A COMPLEXIDADE DA AÇÃO EDUCATIVA E OS CONHECIMENTOS QUE SE FAZEM NECESSÁRIOS. ESTUDOS E PESQUISAS...

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SILVA,G.etal. (2007)Acomplexidadedaaoeducativaeosconhecimentosquesefazem necessrios. Estudos e pesquisas em educao e sade. In, V. Trindade, N.Trindade&A.A.Candeias (Orgs.).AUnicidadedoConhecimento.vora:Universidadedevora.

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Como ensina Gadamer (1997), tratase de buscar sentidos, tendo em vista que acompreenso um evento histrico, dialtico e lingstico pois, como sereshumanos que somos, frutos de uma tradio, a linguagem por excelncia, omidium que possibilita o encontro de horizontes e, neste movimento, avanar,produzir conhecimentos.

Nessa intencionalidade, ao interrogarmos pela unicidade do conhecimento,tema proposto para este Congresso, tornouse um desafio para ns encontrar oponto de partida que nos impulsionasse em direo ao como adentrar o tema.Lembramonos, ento, de que para adentrar o crculo hermenutico dacompreenso, uma exigncia se faz: que o pesquisador mergulhe, se lance nainterioridade e no movimento do mesmo, quando a interpretao surge do

movimento e da imbricao entre as partes e o todo.

Observamos que, para nossas pesquisas, ao investigarmos o conhecimentocomo construo humana, social e relacional, os estudos sobre MerleauPonty, porns desenvolvidos (ESPSITO: 1997), foram nosso apoio, principalmente no quetange primazia da percepo e ao conceito de corpo prprio. Com fundamentonesses trabalhos, pudemos estabelecer as bases compreensivas para o dilogo,entrecompreender, atribuindo sentido ao que Morin denomina metaforicamentepor tronos, ao referirse aos modos hegemnicos postos pelo empirismo e peloracionalismo, os quais tm regido no s a produo de conhecimento, mastambm nossas vidas, pelas vises de mundo culturalmente construdas como suastradues e reprodues simplificadoras, seja pela disciplinarizao exercida porprocessos curriculares, seja por metodologias de ensino.

Consideramos, no entanto, que nossos conhecimentos nem sempre sosuficientes para o que nos interessa buscar nas aes educativas: produzirconhecimentos que considerem a complexidade da ao educativa. Para isto, nose trata da proposiode um outro trono; ao contrrio, enfatiza Morin, tratase daconscincia da sua inexistncia, e de estarmos conscientes de que mltiplasinstncias, visveis e invisveis, esto a destinadas a controlar o conhecimentoconstitudo. Essas, embora necessrias, mostramse insuficientes, pois, no

processo de hominizao, valores fundamentais foram sendo adquiridos e, naevoluo, as funes cerebrais tornamse mais e mais complexas ao serefinarem, passam a ter capacidade de colocar em ao e em conexo mirades deneurnios, de forma que a menor percepo pode se fazer presente.

Nesse pensar, de forma convergente s nossas pesquisas, observamos que, naera da modernidade, acentuase a ausncia do mito e do rito, havendosobrevalorizao de contedos cognitivos e esquecimento da educao de atitudes,fazendo com que, na contemporaneidade, autores como Stanley Krippner (1997)recomendem o resgate de uma mitologia pessoal, metafrica e de aspectosdesconhecidos da psique. Campbell quem nos relembra que:

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...asformashistoricamentecondicionadasdepensamentoe linguagempelas quais se modelam nossas vidas, so mesmo historicamentecondicionados, aopasso que a entidadepsicossomtica que est sendomodeladapor todaparte ou seja, o sistema bioenergtico de umaespcie,Homosapienssapiens,etemsidohcercade40milniosumaconstante. Da, as idias elementares (Bastian) ou arqutipo doinconsciente coletivo (Jung) desta nica espcie que estobiologicamentefundamentadosesoaomesmotempoasforasmotorase as referncias conotadas por meio das figuras metafricashistoricamente condicionadas das mitologiaspor todo o mundo socomo as leis do espao, inalteradas pelas mudanas de localizao.

(CAMPBEL:1991,p.11.)

Mais ainda, que as idias elementares (Bastian) e os arqutipos do inconscientecoletivo (Jung), bem como a referncia formao do sistema bioenrgico de umaespcie tornamse significativas quando Campbell anuncia sua perplexidade ao vera bota de Armstrong descendo da nave espacial para deixar sua marca nasuperfcie da nossa lua. Foi nesse momento que compreendeu os apriori darazo de Kant. As leis do espao, da ordem do conhecimento da mente, j esto emns desde o nascimento. So suficientes para, matematicamente, garantir aoastronauta chegar lua. Entretanto, somente o toque da bota no solo lunargarantiulhe o conhecimento a posteriori, o conhecimento da experincia, oconhecimento depois do vivido.

Ora, o conhecimento do espao exterior est dentro de ns porque que as leis doespao tambm esto dentro de ns: o espao exterior e o espao interior so amesma coisa.

Postos alguns pensamentos que nos parecem convergir para o estabelecimentode uma meta compreenso, na recursividade movimento iniciado, voltamos aotema por ns proposto.

A COMPLEXIDADE DA AO EDUCATIVA E OCONHECIMENTO: A TRAJETRIA METODOLGICAVIVENCIADA

Nos vinte anos em que temos nos dedicado aos estudos e pesquisas queinvestigam a ao educativa, o conhecimento e a formao do educador, temasbase em nossas pesquisas, conclumos que necessrio se fazia desenvolver nossasinvestigaes a partir de outras dimenses. Mais ainda, estabelecendo um recorteno trabalho como um todo, nosso objetivo, a partir de certo momento, centrouse

no estudo de como se d a inteligibilidade humana, perguntando pela forma como

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se faz a ordenao do pensamento e pelas estruturas de conhecimento necessrias expresso de certas caractersticas humanas, como sentimentos, emoes,sensibilidades, compreenses, sabendo que essas, ao se organizarem comodiscurso na interioridade do ser, solicitam expressarse, comunicarse constituirlinguagens. Foi o momento de estabelecermos as diferenas entre cinciashumanas e exatas. s primeiras, diziam nossos estudos hermenuticos, competiacompreender e interpretar; s segundas, cabia conhecer e explicar. Posta essadicotomia, estabelecemos uma trajetria de investigao para dar suporte e rigorao nosso trabalho, tendo como base as cincias humanas. Com a fenomenologia e ahermenutica auxiliandonos a apreender nas manifestaes de descriesingnuas o prreflexivo presente nos discursos da experincia vivida, dedicamonos compreenso do ser na sua mundaneidade, um ser que pre-sena. Ser que

carne, ou seja, um corpo vivo, operante, sntese das representaes, pois naimbricao corpomundo que se polariza a existncia e surge uma situao,possibilitando ao homem atribuir significados (MERLEAUPONTY, 1971). Tratase deuma unidade, quando conscincia e corpo no podem existir por si ss, seja comoum em si, seja como para si. Em Heidegger (1988), aprendemos que o homem um ser dado compreenso, sendo esta uma forma de ser e estar ao mundo,gerando interpretaes. Mais, no encontro com o mundo que se abre ao ser aprimeira compreenso que a interpretao expe, mesmo que o apreendido no oseja ainda, de forma temtica. esse o modo pelo qual a compreenso se torna ofundamento essencial da interpretao cotidiana, da circunviso. So pois,elementos constitutivos da compreenso o darse a partir de uma posioprvia,fundando uma visoprviaque recorta o que foi assumido na posio prvia segundo uma possibilidade determinada de interpretao, tornandoseconceituaoprovisriaoudefinitiva, o que nos apresenta diferentes visadas.

A interpretao fundada na apreenso prvia nunca isenta de pressuposies.Contudo, esse o modo do homem sera, no mundo, um ser de compreenso constituindose esse modo de ser um dos existenciais bsicos da Prsena(Dasein) , o que possibilita embrenharmonos no crculo existencialhermenutico. Neste movimento, o conhecimento nascido de uma compreensoassim dada foge linearidade, seja posteriormente e/ou de forma concomitante

o que nos lembra a recursividade posta por Morin para a compreenso do que hojese faz necessrio inteligibilidade nascente. Apoiadas nas estruturas depensamento a partir do corpo operante, espacialidades se abrem organizandooutras formas, que se do na profundidade, permitindo ver descontinuidade,criando condies para que no desenvolvimento se dem saltos ou crises.

Autores como os anunciados nos permitem organizar e tecer um movimento deinflexo, saindo do tema geral do Congresso, que pergunta pelo conhecimento, emergulhando na subjetividade e intersubjetividade interrogar pelo ser que compreenso. Ao buscar uma meta compreenso, abrimonos para um retorno aosestudos sobre o conhecimento. Os exaustivos estudos hermenuticos de PaulRicoeur, que exploram os processos de compreenso/interpretao e

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conhecimento/explicao, enriquecidos pelas contribuies da Lingstica e daSemitica, trazemnos a idia preciosa da dialtica fina, eliminando a clssica

separao entre compreenso e explicao. Esses estudos tm auxiliado aelaborao das estruturas de pensamento necessrias ao movimento incessante,recursivo e inacabado do conhecimento, assim visto como processo existencial,antropolgico, histrico, social e humano.

Fiis ao compromisso inicialmente posto, de estabelecermos uma metacompreenso para dizer de nossas pesquisas, vimos que esse movimento, deforma aproximada, o que nos tem guiado na produo de aes de naturezaprticopoeticas, quando ao nos embrenharmos na circularidade peculiar queocorre no interior do arco hermenutico, o que nos tem possibilitado avanos, recriando, transfazendo.

A COMPLEXIDADE DA AO EDUCATIVA: CENAS

Posta a trajetria e a nossa declarao de intenes, voltamos ao inicio eindagamos pelo que consideramos complexo: a ao educativa. Complexidade queMorin e Le Moigne (2000, p.253), nos lembram ser talvez a cincia da concepodos possveis, destacando seu carter finalizador no processo de modelizao, umafinalizao inteligvel da complexidade e de todo exerccio de concepo. Paratanto, colocamonos em situao, isto , em um determinado tempo e espao, a

partir dos quais apreendemos perspectivas, perfis do interrogado, abertos aodilogo que o encontro de horizontes nos provoca, a novascompreenses/interpretaes/conhecimentos, transfazeres.

Complexidade: palavra que tomamos para referirmonos s caractersticas deimprevisibilidade e de velamento de certos fenmenos, que inviabilizam oudificultam sua antecipao. Sobre essas caractersticas, Le Moigne observa aadvertncia de Bachelard7: no existem fenmenos simples, o fenmeno umtecido de relaes. No existe idia simples, porque uma idia simples deve estarinserida para ser compreendida num sistema complexo de pensamentos e deexperincias. Em outras palavras, o fenmeno situado, mostrase na experincia

vivida, no prreflexivo, nas descries ingnuas e acontece pela e na mediao deum corpo prprio, um ser que habita a carne do mundo.

Explicitando nossa escolha: as aes educativas que temos estudado eproduzido buscam organizar o trabalho docente tendo a pesquisa como a principalfonte de produo de conhecimento quando, mais do que a transmisso deconhecimentos, o que se tem pretendido alcanar so transformaes, comintervenes na academia e em grupos dapopulao.

7 Em: A inteligncia da complexidade: 2000, p. 251.

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Observamos que esses trabalhos, sendo tericosprticos, consideram oenraizamento do homem no mundo contribuindo efetivamente para a formaoacadmica, com reflexos na qualidade dos servios de educao e sade,apontando a possibilidade de fazer cincia pautada pela experincia. O carter deinterveno da ao educativa o que a expe prticopoetica, desvelando maisdo que sua perspectiva inter/multi e transdisciplinar, a sua natureza existencial.CONHECIMENOSNECESSRIOS

Aps dizer da complexidade da ao educativa e da trajetria que optamospercorrer para trazer a pblico este texto, produzimos um recorte no j realizado,retomando alguns saberes cujo desvelamento consideramos terem sido essenciaispara o desenvolvimento dos trabalhos aqui indicados.

O primeiro deles consiste em que, tendo interrogado pelo isto que oconhecimento , resgatamos o sentido original desse termo como fundamento davida mental e consciente. Sentido que, historicamente, tem oscilado entre umainterpretao fraca do termo, como informao ou representao, e aqueleconsiderado forte, como participao e realizao criadora. Assim,apresentamos, neste item, parte dos estudos e pesquisas contidos em ESPSITO:2006, observando a necessria recursividade para aquilo que, neste momento, nosdispomos a elucidar ao buscarmos a complexidade das aes educativas e osconhecimentos que se fazem necessrios. Para tanto, interrogamos:

1.MAS, O QUE ISTO QUE O CONHECIMENTO ?

Ao investigarmos o isto que o conhecimento , importante se faz considerarque cada palavra que utilizamos, ao nos expressar, pela prpria capacidadesimblica que contm, faz com que algo se mostre, tornando possvel acompreenso. Da mesma forma, pelas mesmas qualidades simblicas do signo,outro ou outros aspectos se colocam em zona de penumbra. O signo sempreparcial em relao ao que representa.

Tais caractersticas solicitamnos revisitar o tema interrogado, buscando, paraalm das aparncias, a sua qididade, o isto mesmo que ele . Assim, revisitando apalavra conhecimento8, podemos considerla, genericamente, como uma relaodo sujeito conhecedor com um objeto conhecido; ou ato intencional que visaconscientemente a algo; captao de significado, informao, ou representaomental de algo. Em mbito mais vasto, a partir dos tempos modernos, podemosobservar essa palavra constituindose numa teoria do conhecimento, tambmdenominada filosofia do conhecimento, gnosiologia, ou diretamente relacionvel

8 Servimonos, para essa revisita, do disposto na Enciclopdia LusoBrasileira de Filosofia, edio realizada sob

o patrocnio da Sociedade Cientfica da Universidade Catlica, Departamento de Enciclopdias do EditorialVerbo, sob a direo de Joo Bigotte Choro (s/d), p. 110312.

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com os intentos de uma metodologia geral, de uma epistemologia, ou, ainda, deuma filosofia das cincias. Essa diversidade de possibilidades interpretativas

solicitanos um mergulho nas origens do termo, quando surge do latim cognitio, co+gnoscere (cum +gnosco), ou, em grego, e , e no snscrito,jana,captao conjunta e compreenso.

Extraindo o termo conhecimento da ambigidade com que tomadousualmente, o resgate do seu sentido original est em que este representa ofundamento da vida mental e consciente. Seu significado central, para alm deoutros sentidos, que adquire ao longo da histria, quando oscila entre o sentidofracodeconhecimentocomoinformaoourepresentao, est no sentidoforte do termo conhecimento como participao ou realizao.Participao que se torna possvel pela insero do ser na existncia pela mediao

de um corpo prprio, pelo qual se situa na temporalidade e construindo umaespacialidade pelo movimento de ser, cotidiana e historicamente, no mundo.

Colocando, aqui, o significado central do termo conhecimento, apontada apossibilidade do enfraquecimento que a ambigidade com que usado pode nosreservar, passamos a ver como a palavra conhecimento, ao ser qualificada (aqui)como sendo da criana, ser por ns interpretada como construo. Dizer daconstruo do conhecimento tornase uma redundncia, j que a palavraconhecimento contm, na origem, a idia de construo.

2.INVESTIGANDO O CONHECIMENTO COMOCONSTRUO

Ver a representao do mundo constituindose, ponto a ponto, como ummosaico que se forma na proporo em que as sensaes so capturadas pelossentidos e apreendidas pelo crebro humano, levanos a tomar o mundo, a partirde como este se mostra a ns. Dele, apreendemos uma cpia; nele, intervimosapenas como observadores ou agentes que pretendem conheclo para entomanipullo. Ele j est a9, dado ao homem.

Esse modo de ver o mundo e situarse nele, instigado a conhecer, apreendendoo objeto conhecvel como algo que em si, induz o ser a dimensionar o espaocomo algo reduzido ao visvel, mensurvel, cognoscvel s suas dimensesfsicogeogrficas. Essa apreenso leva hegemonia de um tempo mecanicista,cujas marcas refletemse no currculo escolar, seja pela nfase na perspectivareprodutiva do ensino, seja pela prevalncia do conhecimento factual, como, porexemplo, no ensino de histria ou geografia, reduzindoo sua dimenso fsica eenfatizando um ensino de cincias dirigido reproduo laboratorial dosfenmenos da natureza que, segmentados, congelados, perdem todo o sentido de

9 A palavra a referese, fenomenologicamente, a mundo.

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vida. Esse modo de ver e compreender o mundo e de trabalhar o conhecimento nasua perspectiva fraca privilegia uma dimenso reprodutivista, conformadora decondutas, reduzindo o conhecimento ao prdeterminado pelos signos produzidosno passado, calcada numa ordenao disciplinar focada no produto e no noprocesso. Em detrimento de um conhecimento construdo pelos participantes nadimenso produtiva desta palavra, e marcada pela capacidade crtica de construirnovos signos, saberes e fazeres de natureza criativa, instalase a dimenso fraca doconhecimento. Envoltos na onticidade alienadora desse processo, nem nos damosconta disso.

O direcionamento da conscincia, assim se constituindo, vem modelar a formade pensamento considerada mais adequada para ver o mundo, privilegiando

semelhanas, descrevendoas, catalogandoas, estabelecendo hipteses,comprovandoas, generalizando resultados. O mtodo experimental tem, nessaconcepo, o seu sustentculo e validao, revestindose as cincias da naturezadessas conseqncias em detrimento de uma concepo de ampla vinculao vida e respeito criao.

Com apoio na viso pontual das coisas, elaborase idias, concepes. Oconhecimento, visto como representao, algo que dado para mim, constituise apartir de uma conscincia externa, de natureza divina e situada fora do sujeito. Oidealismo cartesiano, privilegiando na relao sujeitoobjeto o primeiro elo dacadeia, mantm a explicao psicolgica de como o homem apreende o mundo, talcomo explicado pelo associacionismo, no se vendo dele participante, pois essemundo j seria produto de uma conscincia constituinte de mundo. Apoiados nessafilosofia, os processos de pensamento lgicodedutivos encontram na matemtica ena fsica o respaldo legitimador, e o homem se alija da condio de conhecer comoparticipante de um processo aberto.

Essa dicotomia em si (empirismo) e para si (idealismo racionalista) mantmse mesmo com os avanos da Gestalt. Esta, ao ressaltar a viso de figura e fundo,movimento e perspectiva, considera a percepo como resultante de umaapreenso pontual do mundo reifica a forma sem avanar no como esta se d ao

ser apreendida como experincia vivida. Esse salto qualitativo surge, aoquestionarse a dicotomia sujeito/objeto, vendose a estreita ligao homemmundo (noemanoesisnoema), fazendo emergir o ser em situao, um ser que temcorpo, cultura, linguagens histrico. a partir desse movimento que o homemse coloca participante do mundo, passando a ver a histria no como algo que lhepesa, mas que nele e por ele se projeta em direo a infinitas possibilidades. Maisdo que viver ou morar num mundo dado, ou apenas representlo, esse homempassa a ser o que pode conhecer, construir e habitar o mundo:

Construir que, para Heidegger (s/d), no apenas um meio ou modo de sechegar ao, j em si mesmo um habitar, seja este da criatividade, da afetividade oude outras possibilidades humanas. este o aspecto do construir como forma de

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atribuir significados, que se aproxima da natureza da formao (Bildung); comoenfatiza Gadamer (1997), uma construo antropolgica e sciocultural. pelo

habitar que se criam novas condies de vida, marcos humanos em cada cultura, oque permite avanar sempre, romper limites dados, avanar para alm... construirnovos horizontes, fazer educao.

Nessa inteno resgatase a experincia sensorial numa outra perspectiva, poistal experincia, ao capturar a forma, transformaa em algo que, sem deixar de ser aforma originria, constituise em algo diferente, j que contm qualidadespertinentes ao sujeito que a apreende. A explorao sensorial, ao ser vivenciada,possibilita uma transformao da forma originria em forma sentida. Constituise,assim, a camada primeira do ver a que MerleauPonty denomina de primado dapercepo. Nesse movimento que o sentir realiza, a sntese temporal se d,

portanto, para um ser encarnado (corpo prprio), tornase, dessa maneira,tambm sntese espacial, pois h a interligao presentepassado e projeo defuturo. Colocase, aqui, o papel ativo daquele que conhece e que, ao fazlo, se reconhece na ao que realiza. Mais, ainda: o que se mostra como fenmeno aforma, como matria primeira de explorao sensorial. Rompese, ento, com aexplicao de que o conhecimento se d a partir de uma representao pontual domundo, superase a solicitao de que a ateno e o juzo sejam os elementoscatalisadores e selecionadores do olhar. Para alm da apreenso pontual e dasegmentao sujeito/objeto, inserese o homem no mundo, resgatase, numaperspectiva mais ampla, o entre pontos, o entre si, bero da profundidade quepossibilita o evadirse da bidimensionalidade. Esse entre si, passvel de sercapturado por algum que, ao movimentarse, afastandose e aproximandose,deixa ver profundidade, apreende no s figuras, mas tambm a fluidez das formasque se mostram e se ocultam aos olhares. Formas em estruturas, que se mostramem configuraes, fluidas. Fluidez que possibilita desvelar perfis, anunciar outrasorganizaes do olhar como a agudeza da apreenso do pintor, cuja palhetacaptura luzes e sombras e as registra, ou como o poeta, cuja sensibilidade conseguetraduzir em palavras emoes, sentimentos, capturando diagramas, pensamentosque se manifestam, materializamse em palavras, como a fragrncia de umperfume que se esvai ao vento e que percebido por poucos.

Evidentemente, essa direcionalidade da conscincia para o mundo, produzindoconhecimento a partir de um corpo prprio, coloca o homem junto, no cerne doacontecimento vivo. Entretanto, estar como parte do acontecimento (ser nomundo) pode tambm gerar no homem a dissoluo de si mesmo naquilo queobserva, causar um estado de fascinao, de alheamento ao diferente, ou dealienao, e, assim, nesse estado, quedarse dogmaticamente. Por outro lado,tenses e oposies, como dadas pelo movimento, possibilitam distanciamentos,afastamentos. Ao apreender dimenses diferenciadas, dse a possibilidade denovas atribuies de valores, pois, conforme delas o homem se distancie ouaproxime, outros panoramas se lhe colocam, novos horizontes se lhe anunciam. esse o sentido existencial da condio humana, como ser nticoontolgico, estarsempre sendo e sofrendo a facticidade do corpo, do mundo...um ser para a morte.

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nessa perspectiva que entendemos que deve ser colocado o conhecimento quebuscamos, aqui qualificado como de construtor, e que ainda predicamos comosendo de natureza prticopoitica.

3.RETORNANDO PARA CONTINUAR.A RECURSIVIDADEDO PENSAMENTO

Discutimos o estatuto da investigao utilizada no processo a pesquisaqualitativa de natureza fenomenolgica e hermenutica destacando de queforma esta pode apreender estruturas diferentes daquelas s quais temosculturalmente sido expostos. Procuramos mostrar, no apenas teoricamente, mastambm produzindo intervenes de natureza educativas, como forma de exporalgumas possibilidades de rompimento com a dominao cultural decorrente deuma viso hegemnica de homem, mundo e conhecimento produzidoshistoricamente. Mundo este visto como um em si (empirismo), ou um para si(realismo idealista), reproduzido por uma pedagogia realista, cujos resultados, aoserem capturadas em situaes educativas vivenciadas no cotidiano, trazem noprreflexivo dos seus atores aquilo que se incrusta em nossos modos de ser eestar ao mundo. Dessa maneira, vivemos, produzimos e reproduzimos estruturasdisjuntoras (excludentes), e redutoras de pensamento, disciplinadoras delinguagens, de forma a reduzir a complexidade, favorecendo o statusquo.

O rompimento de um pensamento disjuntivo no se d pela invaso de umcampo disciplinar em outro, como tambm no se encerra no holismo, que sertambm uma forma de reduo, conforme nos diz Ardoino em seu dilogo comMorin (2000, pp.176 e 177). No se trata da proposio de um outro trono; aocontrrio, enfatiza sua inexistncia.

Observando que a complexidade solicita o ponto de vista da totalidade quandono movimento, ao privilegiar o todo, ignorando partes, temse uma perspectivareducionista. Em nossa meta compreenso reforamos a necessidade deconsiderarse o ponto de vista do observador, a recursividade de irse das partesao todo num arco hermenutico, vendose o homem dialeticamente ao mundo apartir da corporeidade de um corpoprprio. Quando apreender profundidades,espacialidades o que possibilita produziremse saltos, patamares, crises, pontosestes que temos focado em nossas pesquisas pela prpria natureza do pensarhermenutico e fenomenolgico que se prope perspectival.

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4.AS CINCIAS DA PRTICA E A TICA

Sebemquetodaprticaimpliqueautilizaodacincia,noquerdizerquehaja identidadeentreasduas,poisaprticanosignificaasimplesexecuodaquiloquesepodefazer;aprticatambmeprincipalmente,umaescolha,umadecisoentrepossibilidadesdiversas,temsempreumarelaocomooserdohomem.

(Hans-GeorgGadamer,1977)

Diferentemente do conceito rigoroso de cincia tal como posto em Aristteles,ao referirse especificamente s cincias da natureza, os saberes que dizemrespeito ao homem e ao humano como tal so considerados parte de um ethos, ummodo de ser e viver (tica), que veio a constituir as chamadas cincias do esprito,que passam a configurarse como cincias morais, ou do fazer.

Dadas as caractersticas das cincias do esprito ou das humanidades, o saberprtico, que tico, mostrase como saber que no solicita comprovaes, quebusca, nas questes do homem, apreender imagens, formular esquemas daquiloque se pretende perseguir, capturando diagramas da realidade que possibilitem aprojeo de possibilidades, delineando perspectivas, perfis que possam auxiliar a

conscincia moral na sua ao especfica de tornlas concretamente possveis.

As cincias da prtica lidam com situaes, contextos e culturas diferenciados enessas culturas propemse a descobrir espaos para as intervenes que se fazemnecessrias. Em tal caso, no cabe um conhecimento meramente normativo, masorientador. Exige um saber prvio, norteador, para orientar a escolha do fazerpretendido.

Tais aes e escolhas demandam decises em situaes de incerteza,deliberaes coerentes cultura, maturidade existencial e educao daqueles que

atuam na concretude do mundo.Situado no tempo e no espao, o homem desenvolve uma vinculao moral,

contextual e poltica, a partir das quais abarca um certo horizonte em queapreende determinadas imagens das coisas. Essas imagens no se constituem emalgo que se possa ensinar, como no caso do saber terico, mas servem comodiretrizes. Sua validade est em funcionarem como esquemas que s seconcretizam na situao particular em que se d a ao e s se determinam pormeio da aplicao que a conscincia moral faz dela (GADAMER: 1997). Tratandosede situaes contextuais, quando o homem opera, intervm, deparase comincertezas incertezas estas que se acham sempre presentes na concretude e no

movimento da ao prtica. E, neste fazer, constri a si mesmo. O saber tico da

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prxis constituise, pois, numa forma de poder que perpassa toda a estrutura socialcom que a vida humana se organiza, e mostra sua faceta poltica ao introduzir elegitimar algo novo na sociedade. Numa outra instncia, mostrase ao projetar eexecutar intervenes que podem vir a gerar reaes, fazendo eclodir resultadosem cadeia nem sempre inteiramente passveis de controle. Gestados no interior daprpria sociedade, ao se manifestarem como teia (esses processos), configuramuma base social que, de um lado, impe limites ao indivduo; de outro (sendo oelemento), imprescindvel para a sua humanizao. Por isso, a condio social ambivalente, sendo simultaneamente espao de personalizao e dedespersonalizao (SEVERINO: 2001).

Os saberes prticos prprios s cincias do esprito, sendo ticos, no so

saberes que simplesmente podem ser ensinados ou aprendidos a partir dediferentes estratgias de ensino, mas, sendo sociais e significativamentevivenciados, constituemse na saga humana de ser e estar dialeticamente nomundo, nele poder intervir, projetarse, produzir cultura e construir linguagens.

Em outras palavras, diznos Hannah Arendt: contingncia e a indeterminaono se colocam como limitaes do ser, mas, ao contrrio, so modos fundamentaisdo ser (ROVIELLO: 1987). Ser que, como diria Heidegger, projeto e destinao, ecomo tal est sempre a sendo.

5.AES EDUCATIVAS E O AGIR COMO BUSCA DESENTIDOS

Aaoeducativaumatica.(PaulRicoeur)

Ao perguntar pelos sentidos de algo, no caso a ao educativa, estamosbuscando retirar este algo do ocultamento e vlo tal como se apresenta.Subentendese, neste fazer, buscar apreendlo em suas mltiplas manifestaes enas suas diferentes relaes, pois o sentido no se encerra na coisa mesma, dseem uma situao; isto , em um espao e tempo, num determinado contexto ou

poca.

Sentido, palavra tomada aqui como conscincia de, conscincia como sendo omodo como as coisas so vistas e compreendidas pelo ser humano. Sentido que, aoexplicitarse pela compreenso, colocase como o horizonte a partir do qual estealgo por que perguntamos pode estar presente.

Sentido abertura, possibilidade! Um pressuposto para o exerccio daliberdade!

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mundo e pelos outros seres com os quais se d a coexistncia humana coexistir, que cohabitar, resguardar, edificar, isto , salvar a terra, receber o cu,aguardar os divinos, acompanhar conjuntamente a morte.

Heidegger (1999), ao voltarse para o estudo da tcnica moderna, frente implementao de um mundo totalmente calculado e orientado pelo logostecnolgico, admite que, no mundo da tcnica, o homem desaprendeu comomanterse na terra.

Entretanto, sendo mortal, em face da possvel desolao decorrente desteesquecimento, o homem h que reaprender a morar no mundo. Este o seudestinamento: convalescer da prpria essncia da metafsica e deixarse interpelar

pela presena mediatizada pela ausncia. Essa forma de atribuir sentido ao modohumano de ser um agir: o agir fundamental, para o qual o homem convocado.Diferentemente do agir causal, este agir se cumpre quando o homem aprende umaoutra forma de morar. Morar significa, ento, ter que habitar a quadrindade10, navastido do mundo entre a terra e o cu, os mortais e os divinos; sendo que otrao fundamental desse modo de morar o resguardar, quer dizer, proteger,preservando de ameaas, no agredindo, cuidando, cultivando coisas que crescemsozinhas e erigindo outras que no crescem. Edificar. Edificar, deixando aparecer apalavra que nos traz o pensar poeticamente, o pensar no aprisionado por umalgica proposicional apoiada no enunciado e dirigida comprovao do verdadeiroe do falso. Quando, trazendo a fala de Heidegger nos diz Loparic (2002), que noenunciado que visa identidade, o pensamento da diferena perece e o pensarpoeticamente desapegase da palavra inteira para ouvir o gestado na palavraquebrada (quando), o quebrarse da palavra o prprio recuo (na direo daorigem) no caminho do pensamento.

O resguardar originrio e fundamental, que est implcito na tica da existncia,significa habitar o entre, o hiato que separa e une o mundo e a coisa, o invisvel.O abismo, o lugar do sagrado. Buscando sentidos at l, onde a palavra ainda nose anunciou, mas est em gestao, esperando para ser dita. A tica existencial domorar, nessa perspectiva, substitui a oposio metafsica entre o mal e o bem.

Considera ainda, que a palavra salutar ao ser utilizada em substituio a bem,evita a polarizao sempre posta entre a bondade e a maldade, uma vez que amaldade no consiste na mera ruindade do agir humano, mas na maldade da fria,ou da agitao desenfreada... e s h fria porque o prprio ser est em disputa.

Niels Bohr, o formulador da Fsica Quntica, nos traz, ligadas teoria do caos o chamado efeito borboleta a interligao e interdependncia de todos osfenmenos e todos os seres entre si. Terra e universo, homem e mundo, o visvel e

10 A dimenso da quadrindade reportanos fbula de Higino, apresentada por Heidegger em Ser e Tempo(1988), para dizer do cuidado. Nela, apresentamse os quatro elementos: cu, terra, o divino e o humano,

quando o cuidado a fora originria capaz de aproximar e manter essas polaridades unidas. A quadrindade onde e de que forma, autntica ou inautntica, se d a coexistncia humana.

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o invisvel, em todos os pontos e em todos os seres entre si e em todos osmomentos, sendo que o elo aparentemente mais insignificante poder ser o

responsvel pela irrupo do novo (Boff, 2003).

Ter de morar significa, assim, no sentido da tica existencial, um agirfundamental, ter de aprender a morar no espao da manifestao e, ao mesmotempo, do ocultamento do ser: pensar habitando a linguagem que desdobra adiferena. Encontrar sentidos. Sentido que a palavra potica anuncia ao renunciarao principio de identidade entre a palavra e a coisa, abrindo espao para o indizvel e o invisvel, que, estando a, alojados no simblico, pedem para se mostrar. neste sentido que a poca da tcnica traz impasses sem precedentes. Repensar aresponsabilidade de cada um de ns para consigo mesmo, para com o outro e paracom o mundonisto se torna o nosso desafio.

CONCLUINDO

A construo de uma tica que considere a finitude humana exige a constantebusca de sentidos para o que h. Solicita uma sria disposio para odesenvolvimento de permanente atitude de investigao, de anlise e reflexosobre si mesmo como ser enraizado no mundo e sobre a existncia humana. Exigeque a ao proposta, seja ela educacional, seja conceitual, potica, histrica,filosfica, iluminadora, rigorosa, tenha como tarefa precpua trazer conscincia

as necessrias interrogaes sobre o agir humano. Interrogaes que, ao serempostas no tempo e no espao e no mundovida, em situaes educativas, venham aser refletidas, desvelandose sentidos, apontandose possibilidades; possam vir,tambm, a contribuir para que se d o salto qualitativo/quantitativo, necessrio formao de profissionais das cincias humanas e da sade, bem como produodo conhecimento que o mundo contemporneo solicita. Colocase, pois, a ticaradicada na existncia como um dos eixos fundantes na perene busca de sentidosque a complexidade da ao educativa nos solicita.

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