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8/2/2019 CADERNO DE ALFABETIZAÇÃO
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Caderno
Orientações para a organização doCiclo Inicial de Alfabetização
4 ACOMPANHANDO E
AVALIANDO
Belo Horizonte 2004
8/2/2019 CADERNO DE ALFABETIZAÇÃO
http://slidepdf.com/reader/full/caderno-de-alfabetizacao 2/31
U58c Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação.Centro de Alfabetização,Leiturae Escrita.
Acompanhando e avaliando/Centro de Alfabetização, Leitura eEscrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de MinasGerais, 2003.
31 p. (Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo Inicialde Alfabetização;4)
1. Alfabetização Minas Gerais. I. Título. II. Secretaria de Estado
da Educação de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. EnsinoFundamental de NoveAnos. V. Título da Coleção.
CDD 372.4
Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
Aécio Neves da CunhaVanessa Guimarães PintoJoão Antônio Filocre Saraiva
Maria Eliana Novaes
Gilberto José Rezende dos Santos
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETÁRIO-ADJUNTO DE EDUCAÇÃO SUBSECRETÁRIA DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO SUBSECRETÁRIO DE ADMINISTRAÇÃO
DO SISTEMA DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL E FUNDAMENTALSUPERINTENDÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE
RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAÇÃO DIRETORIA DE CAPACITAÇÃO DE
RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDÊNCIA DE
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL
Raquel Elizabete de Souza Santos
Bernardette Castro Salles
Syene Maria Coelho de Toledo
Maria Célia Basques Moura
Maria Regina da Silva Moreira
EQUIPE TÉCNICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAISCENTRO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA/CEALE
FICHA TÉCNICA
Elaboração
Consultores
Revisão
Diagramação e Editoração Eletrônica
Antônio Augusto Gomes Batista - Aparecida Paiva
Ceris RibasIsabel Cristina Alves da Silva Frade
Maria da Graça Ferreira da Costa ValMaria das Graças de Castro Bregunci
Maria Lúcia CastanheiraSara Mourão Monteiro
Carla Viana CoscarelliMarco Antônio de Oliveira
Luiz Carlos de Assis Rocha
Vívien Gonzaga e Silva
Diretor
8/2/2019 CADERNO DE ALFABETIZAÇÃO
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A coleçãofaz parte da estratégia de preparação
dos professores para atuarem no ensino fundamental que, apartir de 2004, passou a ter a duração de nove anos.
A implantação do ensino fundamental de 9 anos,organizado em ciclos nos anos iniciais com ênfase naalfabetização e no letramento, na rede estadual e na maioria dosmunicípios do Estado de Minas, constitui-se em poderosaferramenta para elevação da qualidade da educação pública, poissignifica a universalização da pré-escola no âmbito do ensinofundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo paraaprender, a escola terá condições de planejar seu trabalho epropiciar experiências pedagógicas e culturais a todas ascrianças de modo a garantir a aprendizagem significativa.
Agradeço à equipe do Ceale (Centro de Alfabetização,Leitura e Escrita) da Faculdade de Educação da UFMG queelaborou esta coleção. Sou grata também às professorasalfabetizadoras* da Rede Pública Escolar que participaram degrupos de discussão, partilhando suas experiências profissionaiscom a equipe do Ceale.
Orientações para a Organização do CicloInicial de Alfabetização
* Ana Célia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa,Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimarães,Maria Lúcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino,
Maura Lúcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza,Rita de Cássia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda,Rosângela Presoti Versieux, Rosângela Rodrigues de Araújo Prado,Soraya do Valle.
Vanessa Guimarães PintoSecretária de Educação
8/2/2019 CADERNO DE ALFABETIZAÇÃO
http://slidepdf.com/reader/full/caderno-de-alfabetizacao 4/31
Este caderno integra a Coleção ,
elaborada para auxiliar as escolas das redes públicas do Estado de Minas Gerais na
organização do CicloInicial de Alfabetização.
A Coleção é composta dosseguintes cadernos:
Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetização
Caderno 2: Alfabetizando
Caderno3:Preparandoaescolaeasaladeaula
Para que a Coleção possa, de fato, auxiliar na organização do Ciclo Inicial de
Alfabetização, a sua colaboração é muito importante. Escreva, dando suas sugestões e
fazendo suascríticas.
Orientações para o Ciclo Inicial de Alfabetização
Caderno4: Acompanhando e avaliando
!
!
!
!
Entre em contato conosco:
SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - GameleiraBelo Horizonte/MGCEP: 30.510-000Fax: 31 3379-8658sed.deif@educacao.mg.gov.br
Universidade Federal de Minas GeraisFaculdade de Educação/CEALEProjeto Ciclo Inicial de Alfabetização
Av. Antônio Carlos, 6627 – Campus PampulhaBelo Horizonte / MGCEP: 31.270-901Fax: 31 3499 53 35cicloinicial@fae.ufmg.br
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SUMÁRIO
Apresentação .........................................................................................7
1. Revendo a concepção deavaliação em um sistema de ciclos ..................................................7
Palavras finais ........................................................................................29
2. Instrumentos para diagnóstico e avaliação noCiclo Inicial de Alfabetização ...........................................................10
3. As tomadas de decisão: reagrupamentosdinâmicos e estratégias de intervenção...........................................24
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7............
Acompanhando e avaliando.............
APRESENTAÇÃOEste Caderno complementará as
, buscando consolidar algumas das direções anunciadas
em torno doseixos condutores desta proposta.
O foco deste quarto Caderno estará voltado para a
discriminação de procedimentos relacionados ao diagnóstico e à
avaliação, tanto da aprendizagem dos alunos quanto do trabalho
desenvolvido pelas escolas no contexto da alfabetização. Pretende-
se, com essa abordagem, a sensibilização para vários aspectos
relevantes, quese desdobrarão em três seções:
Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar
lugar central nas políticas públicas de educação no Brasil, em
sintonia com ênfases assumidas pelos documentos oficiais sobre
parâmetros e diretrizes para a educação básica. Do ponto de vista
teórico, ampliou-se bastante o conjunto de referências sobre as
ações e estratégias avaliativas, articuladas a concepções
alternativas e reformas educativas, que passaram a adotar o c
.
Sob a perspectiva da organização por ciclos, a avaliação
assume uma dimensão formadora, especialmente no Ciclo Inicial de
Alfabetização, que visa proporcionar – aos educandos entre 6 e 8
abordagens temáticas
anteriores
iclo
como perspectiva de formação escolar
1. a revisão do núcleo conceitual da avaliação que se
considera necessária e compatível com um sistema de
ciclos;
2. a produção de instrumentos compartilhados pela escola
para o d iagnóstico e a avaliação do ensino-
aprendizagemno CicloInicial de Alfabetização;
3. a necessidade de criação de reagrupamentos dinâmicos
de alunos e de mecanismos de intervenção para fazer
face às dificuldades e descompassos dos alunos emrelação às capacidades esperadas nos diferentes
patamares do Ciclo.
1. Revendo a concepção de avaliação emum sistema de ciclos
A recapitulação dos focos
já explorados nesta coleção
poderá contribuir para
contextualizar a atual
discussão: o Caderno 1apresentou os fundamentos
da adesão a uma
organização escolar por
ciclos; o Caderno 2
centrou-se na apresentação
de capacidades progressivas
esperadas ao longo do Ciclo
Inicial de Alfabetização; o
Caderno 3 enfatizou um
conjunto de procedimentosrelacionados à preparação
da escola e da sala de aula
para o trabalho nesse ciclo.
A organização escolar por
ciclos é uma proposta que
busca maior sintonia entre
os tempos da escola e os
tempos de aprendizagem
dos alunos. As justificativas
para essa forma deorganização foram
apresentadas no Caderno 1.
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anos – uma proposta educativa que seja adequada às características de seu desenvolvimento
e de sua aprendizagem. Nesse contexto, a avaliação se configura como fonte de informação
para formulação de práticas pedagógicas e os registros passam a incorporar referências mais
descritivas do desempenho dos alunos ao longo do processo, com ênfase em progressões e
não em rupturas.
Avaliar a aprendizagem do aluno em tal perspectiva implica, por reciprocidade, a
avaliação das práticas de ensino dos professores e das instituições responsáveis por esse
ensino. Isso significa considerar que, ao detectar problemas na aprendizagem dos alunos, o
professor também deverá considerar que ocorrem problemas em sua prática de ensino.
Ensinar e aprender são atividades indissociáveis e complexas que só recentemente
começamos a compreender, com as contribuições dos estudos que investigam esses
processos. No nível da instituição escolar, também o trabalho do professor é permanentemente
avaliado – pelos outros profissionais e pelos pais dosalunos –, sempre tendo como parâmetro o
resultado da aprendizagem de seus alunos. Entende-se, contudo, que o professornão é o único
responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. É responsabilidade de
todos os profissionais da escola a criação de um espaço coletivo para discussão e análise dos
problemas de aprendizagem dos alunos, bem como elaboração conjunta de planejamentos,
sempre informada pelos dados pertinentes à formação contínua das crianças. Dessa forma
será possível implementar ações diversificadas de acompanhamento daquelas que
necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em políticas de formação e
aperfeiçoamento dos próprioseducadores que enfrentamdificuldades em sua prática.
Constata-se, portanto, que muitas outras facetas do processo avaliativo passam a
desafiar os que atuam em educação: avaliação de projetos político-pedagógicos e curriculares,
de programas e inovações, avaliação institucional, avaliação do sistema.
Em uma primeira perspectiva de análise, a ênfase desta abordagem se voltará para a
. Nesse contexto, duas dimensões têm sido
associadas às ações avaliativas:
avaliação das aprendizagens dos alunos
A avaliação das
aprendizagens dos alunos
comporta uma dimensão
técnica ou burocática e uma
dimensão pedagógica ou
formativa.
!
!
A dimensão ou da avaliação tem comofunção a regulação dos recortes dos tempos escolares (ciclo ou
série), apresentando um caráter classificatório, somativo,
controlador, com objetivo de certificação ou de atendimento à
dimensão burocrática da instituição e do sistema. Envolve
sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica,
traduzidos em registros quantitativos e medidas de produtos
definidores da promoção ou da reprovação dos alunos.
A dimensão ou da avaliação tem umafunção diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa,
técnica burocrática
formativa continuada
.......... Acompanhando e avaliando
.........8
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V. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
sinalizadora do patamar de aprendizagens consolidadas pelo aluno, de suas dificuldades
ao longo do processo e das estratégias de intervenção necessárias a seus avanços.
Envolve, portanto, sistemas abertos de avaliação, a serviço das orientações das
aprendizagens dosalunos ao longo dos ciclos.
Têm sido significativos os avanços conceituais e curriculares no que diz respeito à
progressão continuada, uma lógica educativa que busca ultrapassar as distorções da lógica
seriada. Um passo decisivo nesse sentido se configurou no capítulo da Educação Básica da
atual , que postula, em seu artigo 24:Lei de Diretrizes e BasesA avaliação qualitativa e
contínua é reconhecida na
atual LDB (Lei 9.394/96).
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provasfinais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamentode estudos concluídos comêxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar (...)
Entretanto, apesar do considerável volume de propostas inovadoras, a avaliação das
aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dúvidas, conflitos econtradições – em relação aos projetos e expectativas do sistema, da escola, do professor e da
própria comunidade escolar. Embora os estudiosos da área reafirmem a necessidade de
mudança naspráticas avaliativas, reconhecem a dificuldade dessa tarefa, pois uma nova lógica
Para uma reflexão sobre as
implicações dessas
mudanças em práticas
avaliativas no ciclo,
consultar: FRANCO (2000)
e SILVA (2001).
de avaliação implica transformação de categorias de análise da
aprendizagem e de resultados dos alunos, esperados por
educadores e pais. Em decorrência dessas dificuldades, têm sido
cada vez mais freqüentes, por exemplo, as manifestações de
descrédito quanto às ações avaliativas, em posições expressas por educadores e pais, em reuniões formais ou interações mais
espontâneas:
Na base dessase de outras incompreensões e equívocos, podem ser localizadas duas
situaçõesmaisfreqüentes:
“No sistema de ciclos não existe mais avaliação; o papel do professor é anulado,
porque ele não pode reprovar; sem a nota, acaba a motivação do aluno, que não precisa se
esforçar para alterar resultados...”
a) a tendência a se considerar a “progressão continuada” como equivalente a
“progressão automática” – concepção que retira do professor sua plena funçãoavaliativa, por limitá-lo à dimensão burocrática desse procedimento. Essa
9............
Acompanhando e avaliando.............
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perspectiva tem sido responsável por mascarar efetivos
índices de fracasso do sistema educacional, produzindo
uma nova forma de exclusão dos alunos, ao permitir seu
avanço no sistema de ensino sem que lhes seja
assegurada a devida aprendizagem dos conteúdos ecapacidades pertinentes a cada patamar ou ciclo.
b) a incorporação isolada e desarticulada da idéia de
progressão continuada como um conjunto de descrições
vagas e pouco qualificadas – o que acaba não conferindo
ao sistema de ciclos a necessária consistência
avaliativa, justificando a perplexidade de professores e
pais:
A revisão das questões apontadas consiste em grande
desafio, devendo pressupor:
a reflexão sobre o que já existe como acervo de práticas de
avaliação utilizadas pelos professores, como base para qualquer
redimensionamento proposto;
a análise de concepções avaliativas implícitas ou explícitas nos
referenciais da escola, principalmente em seu projeto político-
afinal, o que a criança aprendeu? Como saber se
ela está se desenvolvendo, de fato, na escola?
!
!
Uma evidência dessa
situação, já abordada no
Caderno 1, tem sido o
crescente número de alunos
que chegam ao final do
ensino fundamental sem
apropriação de níveis
mínimos de alfabetização,
alfabetização funcional ou
letramento. O caso da aluna
Débora, descrito naquele
Caderno, é um nítido
exemplo dessas formas de
exclusão: embora ela
permaneça na escola, seus progressos são limitados, na
4ª série, sendo bastante
insatisfatório o patamar de
alfabetização alcançado.
Reveja o caso, para
prosseguir a análise
proposta no atual Caderno.
pedagógico, entendido como um documento que sistematiza as intenções educativas da
instituição e seu projeto curricular ;
a tomada de posição em relação às capacidades correspondentes aos objetivos de cada
patamar do ciclo e aos critérios ou indicadores observáveis que serão utilizados nos
instrumentos destinados à avaliação.
A primeira ação educativaessencial à avaliaçãoé o diagnóstico.
Diagnosticar é coletar dados relevantes, através de instrumentos que expressem o
estado de aprendizagem do aluno, tendo em vista objetivos e capacidades que se pretende
avaliar, em relação a determinado objeto de conhecimento.
Essa concepção evidencia três vertentes que deverão estar na base de qualquer
abordagemda avaliação, na perspectiva dos ciclosde formação (COLL,2000):
2. Instrumentos para diagnóstico e avaliação noCiclo Inicial de Alfabetização
!
.......10
.......... Acompanhando e avaliando
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Considerando-se essas vertentes, as propostas de avaliação das aprendizagens
processadas no Ciclo Inicial de Alfabetização devem ser problematizadas a partir de algumas
questões:
Até que ponto as experiências extra-escolares dos alunos em relação à escrita têm sido
configuradascomo apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula? Até que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em
umcertoníveldeaprendizagemeensino?
Até que ponto os progressos valorizados nas ações avaliativas estão sendo confrontados e
relativizados à luz das produções e estratégias demonstradas pelos alunos em momentos
anteriores de seu processo de aprendizagem?
Até que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitirão aos alunos
acompanhar, comproveito,o nível ou patamar seguinte?
Até que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliação selecionados e utilizados
permitem captar, através de indicadores descritivos, os progressos realizados pelos alunos
em relação a essas capacidades?
Tais questões estarão problematizadas nos tópicos que se seguem, para uma visão
mais abrangente de procedimentos essenciais à avaliação, no contexto da alfabetização e do
letramento.
Vários instrumentos têm sido experimentados pelos professores alfabetizadores, em
suas práticas de avaliação, como fontes de informação sobre os processos de aprendizagem
de seus alunos. Tendo em vista os requisitos de que a avaliação, no ciclo, seja formativa e
continuada, alguns desses instrumentos expressam conquistas que merecem ser
consolidadas e aprimoradas. Os tópicos que se seguem apontarão exemplos pontuais dessas
possibilidades:
2.1.Instrumentos mais relevantes no contexto daprogressão continuada
!
!
!
!
!
OBJETIVOS GERAIS DO CICLOCapacidades que os alunos devem desenvolver em cada eixo proposto
CONTEÚDOS
Análise de blocos de conteúdo edistribuição por ciclo, em função decritérios valorizados na área
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO CICLO
Tipo e grau de aprendizagem em relação acada bloco de conteúdos ou eixo de
capacidades avaliadas
Acompanhando e avaliando.............
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a) : procedimentos fundamentais ao longo do processo de
aprendizagem, desde o momento de diagnóstico dos conhecimentos prévios dos
alunos em relação ao sistema de escrita, até as avaliações das capacidades
desenvolvidas em sua trajetória no ciclo. Exigemclara definição de focos, situações
ou contextos, bem como elaboração de roteiros e seleção de recursos maisadequados ao registro [fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas,
relatórios individuais, cadernos ou “diários de campo”, nos quais o professor
exercita sua reflexão sobre processos vivenciados pelos alunos e sobre suas
Observação e registro
Várias orientações para
elaboração de fichas e
registros podem ser
localizadas nas produções
disponibilizadas pelo
próprio sistema estadual
(ver: Minas Gerais.
SEEMG/SIAPE/CPP:
Dicionário do Professor) ou
em outras referências
bastante elucidativas sobre
o tema (ANDRÉ,1999;
CURTO et al., 2001).
próprias práticas e mediações, valendo-se da parceria
com seus colegas]. Com base nessa complexidade de
aspectos,é imprescindível que o registro contemple:
b) : instrumentos assim designados
devido à sua ênfase em envolvidas
nos conhecimentos que estão sendo processados pelos
alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas
aprendizagens. Os focos desse tipo de avaliação se
voltam, portanto, para , ,
ou em geral (levantamento de
hipóteses, análise, generalização, produção de
inferências, aplicação a novas situações, entreoutras).
a identificação da escola, do aluno e da turma, do professor e da
equipe relacionada ao processo, dos períodos de registro;
a especificação de objetivosdo trabalho no período em foco;
a explicitaçãode conteúdostrabalhados no mesmo período;
a explicitação de atividades e projetos desenvolvidos;
observações sobre níveis atingidos pela turma (aspectos
comuns ou compartilhados pela maior parte) e pelo aluno
particularmente focalizado;
sugestões de linhas de ação a serem desenvolvidas na própria
classe, em outros espaços ou instâncias da escola e em
interações com os familiares.
para sondagem de hipóteses iniciais da
criança sobre a escrita, entregar-lhe oito cartões, pedindo a ela que
indique:
Provas operatórias
operações mentais
representações conceitos
capacidades estratégias
Exemplificando:
a) o que s e ler e o q ue se p ode l er; b) o que e la a cha
que está escrito; c) as razões de sua classificação (ou seja, por que
agrupou ou juntou de certa forma...):
pode não
!
!
!
!
!
!
Instrumentos deste tipo sãomuito usados em avaliações
psicogenéticas propostas
por Emília Ferreiro e outros
pesquisadores, já bastante
divulgadas em nosso
contexto, para sondagem
das concepções das crianças
em seus processos de
aquisição do sistema de
escrita (FERREIRO,1988; NEMIROVSKY, 2002).
.......12
.......... Acompanhando e avaliando
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13..........
Os instrumentos construídos com tais objetivos são mais abertos, exigem interação
direta com os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na
definição de focos e de critérios de avaliação, registros descritivos e qualitativos
detalhados.
Tais instrumentos possibilitam um conhecimento relevante sobre as hipóteses
espontâneas da criança e as elaborações conceituais propiciadas pelas
intervenções dos adultos que com ela interagem, em torno de seus objetos de
conhecimento. Sabe-se que, no cotidiano pedagógico, o professor enfrenta sériaslimitações para se dedicar ao registro de situações avaliativas processadas
individualmente ou em pequenos grupos: as turmas são numerosas e os tempos
escolares são restritos para tarefa tão exigente. Contudo, vale a pena investir nessa
perspectiva, com a mediação de coordenadoras articuladoras do ciclo, sobretudo
nos casos de crianças com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas
progressõesesperadas.
c) : estratégias que propiciam o levantamento de informações
relevantes para regular o processo de construção de significados pelo próprioaluno. Sua principal finalidade é a tomada de consciência, pelo aluno, de suas
capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratégias, atitudes e formas
de estudo, direcionadaspara os problemasque enfrenta.
Auto-avaliação
O exercício da auto-avaliação pode ser iniciado a partir das primeiras percepções do
aluno sobre seu processo de inserção no contexto da escrita e da leitura.
: o que o aluno julga que já sabe sobre a escrita? O que não sabe?
Quantas pessoas da família sabem ler e escrever? O que elas lêem? Que materiais de escrita a
criança utiliza na escola e fora da escola? O que mais aprecia? Quais são suas dificuldades nas
aprendizagens da escrita e da leitura?
Essas ou outras questões podem ser investigadas, por exemplo, após um passeio
exploratório com a turma pelo bairro onde moram, visando a verificação de suas diferentes
formas de familiaridade com os escritos presentesnos lugares freqüentados diariamente.
Progressivamente, os registros de auto-avaliação do aluno podem se valer de
respostas orais a questões conduzidas pelo professor, debates, elaboração de desenhos,
textos individuais ou coletivos, análise comparativa de atividades desenvolvidas por ele em
períodos diferenciados – à medida que as condições de avanço no processo lhe permitam
acesso a maior variedade de instrumentose formasde registro.
Exemplificando
4795 PATO A A A A A
pato DKGW
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http://slidepdf.com/reader/full/caderno-de-alfabetizacao 14/31
progressos do aluno, tendo em vista seus patamares iniciais e as aprendizagens
evidenciadas);
iii) a apresentação de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus
pais.
Embora todos esses instrumentos estejam colocados a serviço da aprendizagem
dos alunos, vale lembrar que a escola também lança mão de registros
“burocráticos” ou institucionais, para informar dados à comunidade escolar e aopróprio sistema (através de fichas, formulários, relatórios, históricos escolares ou
outras formas), relativos a conclusões de ciclos ou a transferência de alunos. Isso
significa que a conciliação dessas duas dimensões da avaliação é uma tarefa
árdua, que exige a permanente reavaliação do sistema e de cada projeto político-
pedagógico institucional, quanto aos procedimentos e recursos mais adequados a
finalidades educativas que demandam, por um lado, mecanismos de certificação e,
por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construção de
instrumentos mais refinados, nessa perspectiva, somente poderá ser implementada pelos próprios protagonistas envolvidos nessas ações, não podendo
ser previamente definida como prescrição rígida.
d) organização e arquivo de registros das
aprendizagens dos alunos, selecionados por eles
próprios, com intenção de fornecer uma síntese de seu
percurso ou trajetóriade aprendizagem.
O sentido maior de seu uso seria o registro acumulativo e
progressivo de dados pertinentes às aprendizagens, em
torno de duas direções que o aluno se coloca:
A partir desses eixos,
construirá o registro de ações, atividades espontâneas
ou dirigidas pelo professor, produções próprias ou
reproduções de informações e documentos, coletas de
informações em outras fontes, apreciações e
dificuldades. A periodicidade de sua elaboração é
determinada pelos objetivos do ciclo e pelas motivações
ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral
ou mesmo anual.
A comporta três dimensões:
i) a auto-avaliaçãopelo aluno;
ii) a avaliação pelo professor – em torno de critérios formais
e té cn ico s (ob j et i vo s e xe cuta do s, fo rma d eapresentação) e critérios qualitativos (relativos aos
Portifólio:
O que
aprendi? De que forma aprendi?
avaliação de um portifólio
A forma vernácula,
dicionarizada, seria
“Porta-fólio” (pasta ou
álbum para guardar
folhas de papel, com
desenhos, imagens,
produções de um artista
ou autor). Embora as
traduções em língua
portuguesa venham
utilizando “portfólio”,
considera-se esta opção
equivocada e prefere-se,
no presente registro, o
uso de uma forma maisadequada à ortografia de
nossa língua.
Orientações mais
detalhadas sobre elaboração
e avaliação de portifólios
podem ser encontradas em
HERNÁNDEZ (1998) e
SHORES; GRACE (2001).
.......14
.......... Acompanhando e avaliando
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2.2. Utilização de critérios observáveis nas propostas de avaliação
A valorização da utilização de critérios ou indicadores observáveis pode ser
identificada, de imediato, nas inúmeras possibilidades de questionamento que o professor
apresenta acerca do aluno e de suas aprendizagens,como se evidenciou na seção anterior.
Critérios de progressão
devem ser analisados de
forma flexível e dinâmica,
levando em consideração as
capacidades definidas como
metas, a trajetória de cada
criança e sua comparação
com o coletivo da classe.
Entretanto, a devem
estar presentes na abordagem de tais critérios. Sempre será uma
tarefa complexa avaliar se uma criança progrediu efetivamente,
porque um progresso em relação a um critério pode manifestar-se
através de condutas diversificadas em crianças diferentes. Além
disso, não se deve tomar como parâmetro apenas o desempenho
dos alunos entre si, mas principalmente a análise do progresso de
cada aluno, tendo em vista a trajetória particular de suaaprendizagem. Isso significa que uma mesma conduta, por mais
flexibilidade e a perspicácia de análise
observável que seja, poderá estar sinalizando progressão em alguns contextos e não em
outros, tendo em vista um mesmo critério de avaliação.
Um exemplo apontado por LERNER; PIZANI (1995, p. 69) pode ser esclarecedor
dessas articulações entre objetivos, critériose inferências para a avaliação:
Um de nossos objetivos na alfabetização é conseguir que todas as crianças cheguem
a ser usuárias autônomas da língua escrita. Assim, a autonomia constitui um dos
critérios essenciais para avaliar os progressos dos alunos. Mesmo sem definir
previamente as condutas finais que essa autonomia poderia produzir, podemos
admitir que há indicadores inequívocos de progresso no manejo autônomo da língua
escrita quando uma criança, que antes não produzia textos, começa a produzir
espontaneamente uma carta para um amigo; ou quando decide levar um livro para
casa e ler para seus familiares, enquanto só fazia isso se estimulada pelo professor;
ou quando começa a requisitar menos ajuda do adulto, contrastando com o excesso
de dependência dessa ajuda, em momentos anteriores... Entretanto, é preciso deixar
claro que nenhuma conduta considerada separadamente é, por si mesma, sinal de
progressão. Por exemplo: deixar de recorrer ao adulto é um progresso no caso da
criança referida, mas não o será para uma outra que tenha dispensado essa ajuda
desde o início do processo. Para esta, a conduta contrária é que estaria indicando um
progresso. Assim, se ela não recorria ao adulto porque sempre considerava como um
objeto acabado sua primeira versão de um texto escrito e passa a demandar ajuda –
para resolver dúvidas ortográficas ou para tornar a mensagem mais compreensível
para seu interlocutor – esse pedido de ajuda indica um avanço de compreensão tanto
das características da língua escrita, quanto dos problemas que apresenta a
comunicação à distância. Representa, portanto, um progresso em seu nível de
autonomia como produtor da escrita, já que se constitui em leitor crítico de suas
próprias produções.
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Também na perspectiva da correção dos ,
deve prevalecer a indicação de elementos “observáveis” aos olhos
dos educandos e dos familiares, para que estes saibam,
objetivamente, em quais aspectos podem auxiliá-los em casa.
Uma correção vaga (como apenas assinalar que uma
resposta está erradaou inserir um ponto de interrogação em um texto
produzido), sem que sejam apontados indicadores explícitos para a
erros dos alunos O erro apenas adquire uma
dimensão construtiva e
formativa quando a
intervenção do professor o
transforma em um
observável para o aluno,
realimentando sua
aprendizagem.
reorientação da aprendizagem do aluno não estará contribuindo para a localização de
problemas ou para a revisão e reelaboração de atividades. Assim, o professor poderá combinar
códigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem atenção especial em
suas produções, além de registrar comentários mais pontuais nas mesmas, evidenciando
progressos e sugerindo intervenções. Até mesmo quando o retorno se faz coletivamente é
possível evidenciar os erros mais freqüentes e propor formas de correção individual, com ajudade outroscolegas e de outrossuportes (dicionário, fontesexternas,etc.).
Além disso, os critérios de avaliação merecem cuidadosa análise no que se refere às
possibilidades e aos limites das categorias de interpretação selecionadas para a descrição dos
desempenhos dos alunos. Tem sido bastante variado o repertório dessas categorias, em
instrumentos produzidos e utilizados pelas escolas da rede pública que vêm implantando os
ciclos, com objetivo de operacionalizar as formas qualitativas de avaliação. Alguns dos
recursos mais comuns, inseridos nas fichas de avaliação das aprendizagens dos alunos nos
ciclos, podem ser lembrados:
sinais indicadores da simples presença ou ausência de capacidades ( ou ), sem maior
qualificação quanto às categorias utilizadas
escalas indicadoras da freqüência dos desempenhos
+!
!
Nunca Raramente Algumas vezes Freqüentemente Sempre
!
!
conceitosatribuídosao desempenho
códigos sinalizadores do patamar atingido ao longo do processo
ou:
Fraco Regular Bom Ótimo
ADaquém do desenvolvimento
EDem desenvolvimento
ASavanço significativo
NDnão domina
DPdomina parcialmente
DTdomina totalmente
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Contudo, essas alternativas, entre várias outras já implementadas ou possíveis,
indicam que sempre se busca envolver, através das categorias utilizadas, alguma forma de
comparação e classificação de desempenhos de alunos, muitas vezes com discriminação
pouco clara dos critérios selecionados. Assim, pouco informam ao aluno, aos seus pais e aos
profissionais que atuarão nas classes nos anos seguintes. Apesar disso, ainda que de formaimplícita, há metas e patamares subjacentes a esses critérios, ao apontarem progressos,
avanços ou defasagens. A tentativa de tornar mais explícitos os focos e critérios de avaliação
dascapacidadesnoCicloInicialseráapropostadapróximaseção.
Nas práticas pedagógicas sustentadas pelos atuais parâmetros curriculares, a
produção de instrumentos de avaliação tem levado em consideração várias dimensões ou
eixos do conhecimento:
2.3. Avaliação de conhecimentos e capacidades noCiclo Inicial de Alfabetização
a) conceituais (capacidades para operar com símbolos, imagens, idéias ou
representações, em função das áreas de conhecimento contempladas na proposta
curricular);
b) procedimentais (desempenhos que indicam um nível de “saber fazer”, ou seja, a
apropriação de instrumentos ou equipamentos relacionados à aquisição da escrita
e da leitura);
c) atitudinais (comportamentos que expressam apreciações e incorporação de
valores, normas, hábitos ou atitudes relacionadas à organização do trabalho
escolar e à socialização, expressa nas interações com professores, com os pares e
comgrupos em geral).
É imprescindível, neste
ponto, articular esta
reflexão com a abordagem
desenvolvida no Caderno 2,em torno das progressivas
capacidades dos alunos ao
longo do ciclo de
alfabetização, tendo em
vista a análise dos quadros-
síntese ali apresentados e os
desdobramentos
procedimentais sugeridos
para cada eixo de ensino-
aprendizagem do sistema
de escrita.
Tendo em vista tal amplitude, as ações avaliativas
implementadas em um ciclo necessitam abranger conteúdos de
todos os campos de conhecimento pertinentes à escolarizaçãoinicial, ao conhecimento de mundo, às diferentes linguagens, à
formação pessoal e social dos alunos e às suas capacidades
relacionadas a dimensões corporais e motoras, cognitivas, sócio-
afetivas, éticas, estéticas. Essas têm sido,de fato, as vertentes ou
dimensões valorizadas nos documentos oficiais e na literatura
educacional maisatualizada sobre avaliação escolar.
Entretanto é necessário reiterar que a proposta
desenvolvida neste documento vem focalizando os processos dealfabetização e letramento como objeto de reflexão e,
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especialmente, como meta de ações e intervenções pedagógicas. Portanto, sem perder de
vista a amplitude que a avaliação formativa deve assumir no Ciclo Inicial, a ênfase deste
Caderno preserva o foco selecionado.
Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliação das aprendizagens dos
alunos em torno das capacidades valorizadas nos
apresentaremos, a seguir, uma proposta de ficha de avaliação.
Antes, porém, deve ser enfatizado que tal proposta é apresentada apenas como
sugestão mais geral. As fichas efetivamente utilizadas pelo professor deverão ser definidas no
âmbito da própria escola, buscando referências na descrição de capacidades descritas nesta
proposta, mas adequando-se ao nível de elaboração dos projetos curriculares e das reflexões
sobre práticas pedagógicas desenvolvidas.
Assim, o objetivo central da exemplificação que se segue é o de oferecer maior
visibilidade aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliação de caráter
formativo e contínuo,contemplando:
Cadernos de Orientações para o Ciclo Inicial
de Alfabetização,
i) capacidades esperadasao longo do ciclo;
ii) desempenhos observáveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e
maisespecíficas;
iii) contextos que propiciaram (ou não propiciaram)as aquisições;
iv) possíveismetas propostas para a continuidade do processo.
Ficha de avaliação de conhecimentos e capacidades: compreensão / valorização da cultura escrita
Aluno...........................................................................................Idade..................................................
Escola..........................................................................................Professora............................................
Nível do Ciclo..............................................................................Turno ...................................................
Período de Avaliação..................................................................Data do registro ..................................
Conhecimentose capacidades
avaliadas
Situação daaprendizagem
Demandaspara o ensino
Nãodesenvolveu
Emdesenvolvimento
Consolidada
Introduzir conteúdos e
atividades
Trabalhar conteúdos e
atividades
Avançar para novos
conteúdos e
atividades
Observaçõesquanto a
específicas doaluno
dificuldades
continua
Proposta de Ficha de Avaliação
Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do
Ciclo Inicial de Alfabetização
Compreensão e Valorização da Cultura Escrita
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Conhece, utiliza e valoriza osmodos de produção ecirculação da escrita nasociedade
Identifica textos em espaçosdomésticos e urbanos
Identifica e utiliza espaçosescolares nos quais circulamtextos (murais, jornaisescolares, cartazes, quadrosde avisos)
Identifica e utiliza livrarias,bancas e bibliotecas como
locais de acesso a livros, jornais, revistas, etc.
Utiliza a biblioteca da escolae do bairro para manuseio eleitura de livros, jornais,revistas, etc.
Envolve-se na produção eorganização de espaçospara realização de leituras,tais como canto de leitura,biblioteca de classe, jornaisescolares, murais,realizando leituras paraoutros colegas, para outrasclasses, para grupos deamigos, para a escolacomo um todo
continua
continuação
Conhece os usos e funçõessociais da língua escrita
Identifica diversos suportesda escrita tais como livros,revistas, jornais, folhetos
Identifica as finalidades efunções da leitura de algunstextos a partir do exame deseus suportes
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Conhece os usos da escritana cultura escolar
Identifica asparticularidades físicas dos
objetos de escritapresentes na escola(disposição e organizaçãodo texto escrito, tipo usualde letra, interação entrelinguagem verbal elinguagens visuais, etc.)
Dispõe-se a ler, sozinho oucom colegas, as escritasda escola, parando paraobservar onde essas seencontram
Domina capacidadesnecessárias ao uso da escritano contexto escolar
Apresenta evidências deque apreende aseqüenciação do texto naspáginas de livros ecadernos
Apresenta evidências de
que apreende os recursosde disposição do escritonas páginas de livros ecadernos (margens,parágrafos, espaçamentoentre partes, títulos)
Lê e escreve observando aseqüenciação adequadado texto nas páginas delivros e cadernos
continuação
Lê e escreve observando adisposição adequada doescrito na página (margens,parágrafos, espaçamentoentre as partes, títulos,cabeçalhos)
Lê e escreve inter-relacionandoadequadamente o escrito eas ilustrações nos livros ecadernos
continua
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Sabe usar indicadoreseditoriais (título, autor,editora, data depublicação)
Sabe usar sumários ouíndices para localizarinformações desejadas
Apresenta conhecimentosbásicos sobre aorganização de textos nocomputador
Sabe dar aos textosproduzidos apresentaçãoadequada ao suporte
Evidencia capacidadesespecíficas relacionadas aoato de escrever (usoadequado de instrumentosde escrita, clareza,legibilidade)
[Outras]:
continuação
Conforme a ressalva já feita, a ficha apresentada visa
apenas ilustrar o princípio geral de organização e avaliação de um
dos eixos explorados nesta proposta:
O instrumento em questão não esgota todas as
capacidades possíveis, não está fechado à incorporação de outras
informações e muito menos às possibilidades de operacionalização
que a tarefa de avaliar exigirá do professor. O que se pretende é
introduzir dimensões que poderão orientar as ações pedagógicas a
partir dos diagnósticos efetuados. Algumas observações podem
contribuir para o alargamento dessa compreensão:
a compreensão e a valorização
da cultura escrita.
a) As referências gerais às capacidades mais relevantes
estão destacadas nos tópicos principais da primeira
coluna e os subtópicos indicam evidências importantes,
do ponto de vista procedimental, para que o professor
acompanhe os vários níveis de aprendizagem dos
alunos, . O eixo selecionado no
exemplo incorpora uma ênfase no que em
hipótese alguma deverá ser dissociada da perspectiva
específica da . Deve ficar claro, para o
ao longo do Ciclo
letramento,
alfabetização
As capacidades relativas ao
eixo exemplificado na fichaencontram-se sistematizadas noCaderno 2: ver Quadro 1 e seu
desdobramento posterior.
Nos Cadernos 1 e 2 sãoapresentados os fundamentos
para a abordagemconcomitante e indissociáveldos processos de letramento e
alfabetização.Reitera-se que o processo deletramento não pode ser vistocomo uma etapa preparatória
para a alfabetização e, portanto,não seria pertinente formar
classes ou turmasexclusivamente voltadas para o“letramento”. A simultaneidade
desses processos deve ser
buscada ao longo de todo ociclo inicial, indo além desse
segmento.
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professor, que a ação avaliativa não pode se pautar por uma expectativa de que
todas as capacidades sejam dominadas por um mesmo aluno em um único
patamar de aprendizagem ou portodos os alunos, simultaneamente.b) A partir do exemplo sugerido, poderão ser multiplicadas as possibilidades de
registro, para que sejam contemplados todos os demais eixos valorizados nesta
proposta:
. Esta é uma operacionalização que poderá ser
desdobrada posteriormente e de muitas formas. Por exemplo: i) poderão ser
integrados, em uma só ficha, quadros mais gerais, como os apresentados no
Caderno 2, para uma visão global do nível de aprendizagem dos alunos quanto às
capacidades e conhecimentos pertinentes à alfabetização e ao letramento; ii)também se poderia desdobrar cada eixo em uma ficha, com tópicos mais
detalhados a partir de um conjunto maior de capacidades – ficando a cargo de
professores e coordenadores continuar a relação vertical de aprendizagens ou
desempenhos esperados; iii) finalmente, poderia ser alterada a própria utilização
dascategorias ou níveis, de acordo comos objetivosdiagnósticosdefinidos.
É importante destacar que qualquer decisão relativa à construção e ao uso desses
instrumentos dependerá, sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da
escola, para que o procedimento escolhido seja efetivamente apropriado pelosprofessores, comorecurso pedagógico formativo.
c) A ficha inserida como exemplo procura sinalizar, no sentido horizontal, os dois
níveis complementares imprescindíveis a uma ação avaliativa: o da aprendizagem
e o do ensino. No contexto desses processos, são introduzidas as dimensões
enfatizadas no Caderno 2, quanto aos níveis de aprendizagem e abordagem dos
conteúdos. Ao assinalar a coluna correspondente ao nível de capacidades
observadas, o professor poderia também sinalizar comentários descritivos ou
qualitativos sobre os desempenhos que sejam dignos de atenção. A partir desse
registro,ele estaria viabilizando pelomenos três possibilidades de análise:
apropriação do sistema de escrita, desenvolvimento da oralidade,
leitura e produção de textos
O aluno poderá , ainda, as capacidades necessárias a tal processo,
esperadas ao longo do ciclo. Esse nível, certamente, ocorrerá em qualquer momento ou
patamar do ciclo, já que as aprendizagens não são lineares nem acumulativas. Além disso,
esse processo dependerá, sempre, do patamar de conhecimentos prévios do aluno, que
poderá estar entrando na cultura escolar com vários conhecimentos e experiências, mas
sem o repertório de capacidades por ela valorizado – até mesmo quanto ao manuseio de
objetos ou instrumentos demandados para o uso da escrita. Para esse nível de
desempenho, a correspondente ação esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a de
não ter desenvolvido!
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introduzi r
em processo de desenvolvimento
a ele mesmo
classe
patamares de capacidades
trabalhar
o aluno em atividades ou situações pertinentes à
compreensão e valorização da cultura escrita, propiciando seu
acesso a conteúdos e capacidades com os quais não está
familiarizado, valorizada nesta
Coleção.
O aluno poderá estar
quanto a algumas das capacidades avaliadas. Novamente, aqui,
não se associa esse nível apenas à dimensão temporal do ciclo e
sim à trajetória de aprendizagem da criança. Esse nível sinaliza,
portanto, progressões em relação aosseus patamares iniciais de
desempenho e, ao mesmo tempo, a distância que ainda poderá
separar as capacidades atuais dos próximos patamares
necessários ao seu pleno processo de alfabetização e
letramento. Este é um nível de grande significado pedagógico,
que diz respeito a um conceito já incorporado no discurso
docente atual: a , uma das
noções centrais das abordagens sócio-interacionistas de
desenvolvimento e aprendizagem.
Um aspecto reforçado anteriormente deve ser relembrado:
a avaliação dessas distâncias entre processos reais e processos
esperados deve levar em consideração o desenvolvimento do aluno
em relação (o que se modificou tendo em vista seu
percurso de aprendizagens?); em relação à (como se situam
os progressos do aluno tendo como referência o coletivo da turma?)
e em relação aos valorizados como
metas curriculares para o ciclo (quais dessas capacidades já se
encontram em desenvolvimento?).
A partir dessa formulação, pode ficar mais nítido que o
segundo nível de aprendizagem do aluno, tal como indicado na ficha,
exigiria uma ação correspondente no plano do ensino: as
lacunas ou capacidades ainda não desenvolvidas e sistematizar as
quese encontramem patamares mais avançados.
O aluno poderá, ainda, estar em um nível de maior consolidação
em uma ou várias das capacidades avaliadas, em qualquer
patamar do ciclo. Algumas dessas capacidades já deverão estar
consolidadas no início do ciclo; outras, de maior complexidadeconceitual, estarão progressivamente se encaminhando para
na direção procedimental
zona de desenvolvimento proximal
!
!
Propostas de
abordagem
procedimental relativas
ao eixo exemplificado
são apresentadas nos
Cadernos 2 e 3.
A “zona de
desenvolvimento
proximal”, de acordo com
Vygotsky (1984) representa
a distância entre o que já se
encontra consolidado no
desenvolvimento da criança
e os desempenhos possíveis
ou as capacidades que ela
poderá vir a desenvolver
pela mediação de outros
mais experientes ou mais
“competentes” sejam eles
adultos ou colegas emrelação a tais capacidades.
Seria interessante resgatar,
uma vez mais, o caso de
Débora, do Caderno 1, à luz
desta proposta de avaliação:
Quais foram as capacidades
desenvolvidas ou
consolidadas por ela? Quais
as capacidades não
desenvolvidas? Quais as
dificuldades mais nítidas?
Que inferências poderiam
ser feitas em relação às
necessidades de intervenção
ou mediação do professor eda escola?
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uma consolidação mais ao final do ciclo, como se enfatizou no segundo Caderno.
Diagnosticado tal nível, fica evidente que a ação pedagógica esperada é a de reconhecer as
consolidações e . Tais avanços se referem às possibilidades de novas e mais
elaboradas aprendizagens e à progressão do aluno no ciclo.
As avaliações propostas na seção anterior deste Caderno sinalizaram possibilidades
de identificação das dificuldades dos alunos ao longo do processo, como se evidenciou a
propósito da coluna final das fichas sugeridas. Sabe-se que uma das alternativas maisvalorizadas e incorporadaspeloseducadores, para fazer face a tais dificuldades, tem consistido
no reagrupamento de alunos, como uma importante estratégia de organização do trabalho
avançar
d) Finalmente, a última coluna acrescentada à ficha contempla uma intenção bastante
clara: criar um espaço para o registro de pontuais reveladas pelo
aluno ao longo do processo. Certamente, tais indicadores surgirão com maior
evidência a partir do segundo nível de avaliação (“capacidade
”), como se reforçou anteriormente. São esses indicadores que
regularão as possibilidades de mediação do professor e todas as formas de
intervenção que poderão ser mobilizadas pela instituição e pelo sistema. Dada a
importância dessa dimensão, algumas de suas implicações serão desdobradas no
próximo tópico.
dificuldades
em
desevolvimento
3. As tomadas de decisão: reagrupamentosdinâmicos e estratégias de intervenção
pedagógico.
Apesar do reconhecimento desses aspectos, as maiores
dificuldades têm se situado no estabelecimento de
. É possível que tal problema tenha origem na
diversidade de aspectos a serem considerados no momento da
constituição dos grupos de trabalho em sala de aula ou fora dela. De
fato, antes de decidir sobre a melhor alternativa para a organização
do trabalho e da aprendizagem dos alunos, o professor precisa
examinar e equacionar questões básicas e complementares:
deve/precisa/pode trabalhar ? deverá ser
trabalhado e grupo? os alunos trabalharão juntos?
o tipo de atividademais apropriada para cada grupo?
Decisões dessa natureza envolverão, pois, tanto o
professor como a coordenação do ciclo, devendo considerar critérios
de avaliação anteriormente discutidos, sujeitos a contínua
critérios para tais
reagrupamentos
quem
com quem O que
com pelo Como
Qual
Algumas das questões
trabalhadas neste tópico
utilizam como referência o
trabalho de
NEMIROVSKY (2002),
que focaliza aspectos
pertinentes à composição,
extensão ou duração dos
grupos e critérios de
seleção de seus
participantes.
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reavaliação pelos profissionais da escola. Pretende-se reafirmar, portanto, a responsabilidade
desses profissionais na realização dessa tarefa e, de forma implícita, desaconselhar que a
formação de grupos de trabalho em sala de aula se paute unicamente na livre escolha dos
alunos. Os problemas decorrentes da utilização exclusiva de critérios mais espontâneos
superam o número de vantagens que eles apresentam. É comum, por exemplo, sobrar alunosque nunca são escolhidos e que depois precisam ser “encaixados” pelo professor. Há crianças
que, independentemente da situação, desejam trabalhar sempre com certos colegas da turma,
mas esse sentimento nem sempre é recíproco. Outros exemplos poderiam ser dados nesse
sentido, mas aqui é importante indagar como se sentirão as crianças que se percebem
“sobrando” ou que não sãocorrespondidasem suas escolhas.
segundo a escolha dos
alunos não seja mais utilizada, mas que seja feita esporadicamente e que esse tipo
de agrupamento seja utilizado para avaliar como evoluíram as relações internas do
grupo.
Uma outra dimensão importante do papel do professor, na perspectiva do trabalho
coletivo, consiste na adequada orientação sobre as formas de participação
esperadas de cada membro do grupo. Não se pode perder de vista que o principal
objetivo dos reagrupamentos é o de propor atividades conjuntas e alternativas que
possibilitem aos alunos a superação de dificuldades diagnosticadas. Portanto, para
que esse trabalho seja produtivo, é necessário: a) superar o nível da conversa
apenas informal sobre conteúdos e temas e introduzir um contexto de troca de
pontos de vista, experiências e explicitação de argumentos e formas de raciocínio;
b) utilizar procedimentos que levem em conta o planejamento e o efetivo
desenvolvimento de situações propostas; c) estimular a consulta a diferentes
informações e materiais didáticos presentes na sala de aula ou em outros espaços;
d) avaliar as respostas e produções, propondo permanente revisão e reelaboração
das mesmas.
3.1.Algumas orientações pertinentes a agrupamentos ereagrupamentos
a) A intervenção do professor
A intervenção do professor na constituição dos grupos é imprescindível para que os
alunos aprendam a entender a importância de observar outros critérios, além da
escolha por afinidades ou simpatias. Aprendizagens mais significativas – como
trabalhar com diferentes colegas, em diferentes níveis de capacidades, contribuir
com quem tem dificuldade, receber ajuda de outro que é mais experiente, trocar
idéias e entender diferentes pontos de vista – são razões a serem discutidas com os
alunos como base dessa diversidade nas atividades desenvolvidas em sala de
aula. Não se está postulando que a composição de grupos
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b) A definiçãodo número de participantes em cada grupo
c)Oscritériosdeseleçãodosparticipantesdogrupo
Deve-se levar em conta que, em um grupo muito numeroso, a tarefa acaba se
tornando responsabilidade de apenas dois ou três deles. É difícil para os alunos
coordenar a organização dos trabalhos em um processo de produção de texto, por
exemplo, ou na realização de uma pesquisa. Por isso, aconselha-se, que se
trabalhe com grupos menores – duplas, trios ou, no máximo, quatro alunos, a
depender da atividade proposta. Para grupos organizados por dificuldades, que
receberão acompanhamento mais próximo, de forma paralela ou em horários
alternativos, o ideal é que não ultrapassassem uma dezena de alunos. Ao lado
desse critério, é importante que se observe a em diferentes grupos,
para se evitar a cristalização de relações, de formas de trabalho e, sobretudo, de
discriminações de colegas com maiores dificuldades no processo.
Os critérios utilizados para selecionar quem deverá trabalhar em cada grupo devem
ser flexíveis e variados. O professor deverá assumir uma atitude exploratória e de
observação em torno de diferentes possibilidades. Segundo o nível de dificuldade
da tarefa, em algumas ocasiões, o professor agrupará os alunos “por similaridade
de possibilidades”, em outras, poderá buscar “reunir heterogeneidades extremas”,
em outras, poderá adotar o critério de “proximidades relativas”, como sugere
Nemirovsky (2002, p. 55). Para identificação dessas possibilidades, o professor
precisa levar em conta as capacidades adquiridas por seus alunos e aquelas que
ainda estão por se desenvolver.
rotatividade
Por exemplo: enquanto o professor está trabalhando na
perspectiva de certo conteúdo ou atividade
referente à e ao
(modos de circulação, usos e funções da
escrita, exploração da natureza alfabética da escrita ou
dos tipos de letras, entre outros), podem ser constituídos
grupos mais heterogêneos quanto a conhecimentos
prévios e capacidades já consolidadas.
: se uma criança já possui a noção
conceitual de que a escri ta é um sistema de
introduzir
Exemplificando
cultura escrita sistema de escrita
alfabético
Entretanto, se a perspectiva docente estiver voltada para
efetivamente certos aspectos
dessas aprendizagens, utilizando os próprios colegas
como mediadores, o controle das discrepâncias de níveis
e a busca de “ ” produziriam
avanços maissignificativos.
trabalhar e explorar
proximidades relativas
As capacidades referidas
foram discutidas no
Caderno 2 e sugestões de
como avaliá-las foram
apresentadas nas primeiras
seções do presente
Caderno.
As proximidades de níveis
dos alunos são apenas
“relativas” porque se
revelam provisórias,
dinâmicas e mutantes. O
que parece homogêneo em
um momento poderá estar
heterogêneo e diferenciado
em outro, pois os processos
de desenvolvimento
proximal, já conceituados
nas seções anteriores, nãosão simultâneos em uma
turma ou em um grupo.
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representação de natureza alfabética e um outro colega ainda não consegue
distinguir os símbolos usados em diferentes sistemas de representação patamar
que tem sido designado como “pré-silábico” –, provavelmente a primeira criança
exerceria maior controle da atividade demandada pela professora e tentaria impor
seus esquemas de produção de escrita, reservando ao colega o papel de meroespectador.
Por outro lado, se a tarefa proposta tiver o objetivo de certas
capacidades, como produzir textos de um certo tipo ou gênero, para circulação com
finalidade específica, no contexto escolar ou fora dele, também pode ser válido
constituir duplas ou trios com capacidades similares, até mesmo para propiciar
diversidade de produções, avanços em hipóteses propostas e possibilidades de
trocase revisões entre grupos.
consolidar
3.2. Dificuldades de aprendizagem e de ensino:avaliando o aluno, a escola e o sistema
Tem sido reiterado, nesta proposta, que as diagnosticadas ao longo do
processo são fonte de informações para as decisões relativas a reagrupamentos e de avaliação
do trabalho do professor e da escola. A consideração das capacidades desenvolvidas pelos
alunos, registradas em relatórios ou fichas, indica que o professor deverá se regular pelas
necessidades de aprendizagem evidenciadas em sua turma, à luz do trabalho didático
implementado.
dificuldades
As questões propostas nesta
seção nortearam a
elaboração dos Cadernos de
Orientações para o Ciclo
Inicial de Alfabetização.
Elas podem estimular o
professor em sua
permanente avaliação doensino, sempre
compartilhada com seus
pares.
Algumas poderiam guiar essa reflexão do
professor, descentrando o foco das dificuldades exclusivamente do
pólo dos alunos e passando a agregar a perspectiva da avaliação de
dificuldadese lacunas também inerentes ao ensino.
Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas
pelo aluno em determinado período do ciclo?
Quais foram as lacunas no trabalho desenvolvido em classe?
Foram explorados conteúdos e atividades correspondentes às
capacidades demandadas aos alunos?
questões
!
!
!
!
!
O professor propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas metodológicas
para atender aosdiversos níveisde aprendizagem e de dificuldadesno interior da turma?
O professor ofereceu suficientes oportunidades de revisão e reelaboração das produções
dos alunos, comsuaintervenção, comtrocasrecíprocas ou auto-avaliaçõesdos alunos?
Quais alunos não tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou não chegaram aconsolidar e avançar nos conhecimentos e capacidades pertinentes ao ciclo? Foram
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propiciadas a tais alunos outras instâncias de recomposição de
seu processo de aprendizagem?
Por outro lado, a perspectiva de avaliação não pode se
esgotar na relação ensino-aprendizagem que se processa nos
limites da sala de aula. A tomada de decisão a partir dos diagnósticos
obtidos supõe uma de todo o projeto da escola,
em torno de questõescomplementares:
A escola estabelece procedimentos e mecanismos de avaliação
dos fracassos evidenciados ao longo do processo e do trabalho
realizado pelos profissionais que atuam no ciclo? Incorpora em
sua avaliação indicadores de sistemas de avaliação federais,
estaduais e municipais, para se situar em relação ao
desempenho dasredes de ensino?
Há proposição de Conselhos de Ciclo? As progressões e
dificuldades dos alunos são objeto de reflexão nessas
instâncias?
As decisões relativas a possíveis reagrupamentos de alunos são
discutidas coletivamente entreos professores?
A escola propicia recursos e oportunidades a alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, tais como programasde “recuperação” ou “avanço”, em contextos de apoio paralelo ou
extra-turno?
A escola implementa alguma proposta de inclusão de crianças
c o m n ec e ss i da de s e s pe ci ai s ? A va li a o s r e cu r so s
disponibilizados para fazer face às dificuldades daí derivadas?
Investe na preparação de seus profissionais para atuação nessa
área?
Com base em avaliações abrangentes e articuladas, os
reagrupamentos poderão adquiriruma configuração maisdinâmica e
os projetos de apoio ou avanço às aprendizagens dos alunos
poderão assumir uma formulação mais consistente. Essa
consistência dependerá, em síntese, de alguns encaminhamentos
decisivos:
Aprimoramento das práticas coletivas de reflexão em torno de
intervenções apontadas pelos diagnósticos de problemas na
aprendizagem e no ensino, ao longo do ciclo, privilegiando:
avaliação abrangente
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A avaliação da escola e a
do sistema são dimensões
complementares
indissociáveis da avaliação
do desempenho do aluno
no Ciclo.
A reflexão sobre tais
propostas de agrupamentos
e reagrupamentos poderá
ser feita, no coletivo da
escola, à luz dos casos
concretos que têm
representado desafios
pedagógicos nas práticas
dos professores. O caso deDébora, que temos
acompanhado desde o
Caderno 1, poderia ser o
detonador dessa discussão:
a) como inserir esta aluna
em grupos menores, para
melhor focalização de suas
dificuldades, com um olhar
diferenciado e mais atentoda professora e das
coordenadoras?
b) como alternar esses
grupos, para que não fique
cristalizada sua condição de
“aluna-problema”?;
c) como garantir seu
avanço, com efetiva
aprendizagem, sem reforçar uma exclusão dissimulada?
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a) propostas curriculares e procedimentos compatíveis com as progressivas
capacidades dos alunos; b) alternativas metodológicas flexíveis e processos
criteriosos de escolha de materiais didáticos qualificados; c) ações avaliativas
compatíveis com a progressão contínua; d) ampliação de canais interativos com a
comunidade escolar;
Atenção diferenciada a grupos reduzidos e rotativos de alunos, intencionalmente
organizados por nível de dificuldade e com garantia de sua reinserção simultânea nas
atividades coletivas e cotidianas da classe;
Articulação com políticas públicas mais amplas que venham implementar programas
com foco no ou em um destinado à vida
escolar das crianças de camadas populares inseridas nos Ciclos. Tais programas
podem vira oferecer novasbases para intervenções e reagrupamentos, possibilitando
a ampliação de vivências recreativas ou lúdicas dessas crianças, sua imersão na
cultura escrita, seu acesso qualificado à sistematização de conhecimentos e
capacidades pertinentes à alfabetização e ao letramento.
Este Caderno evidenciou a complexidade das dimensões das ações avaliativas
que precisam acompanhar todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais engajados natarefa de alfabetizar: é necessário avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de
ensino, a realização de metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela
escolae pelo sistema.
Trata-se, portanto, de um desafio de grande porte, que não pode ser depositado
na responsabilidade individual e solitária do professor. Por essa razão, a necessidade de
trabalho coletivo e articulado foi defendida ao longo deste e dos demais Cadernos que
compõem esta Coleção de
Este é, contudo, um documento abrangente, que exigirá desdobramentos de
outras produções e orientações. Portanto muitas ações ainda deverão ser explicitadas e
implementadas para que o acompanhamento desta proposta inicial seja efetivado com
consistência.
Uma dessas ações consistiria na consolidação, pela SEE-MG, de uma
metodologia de avaliação, seguida da disponibilização, para os profissionais da rede, de
diferentes possibilidades de diagnóstico das instâncias envolvidas no processo.
Um outro nível de acompanhamento do processo envolveria o monitoramento de
“Aluno de tempo integral” “Segundo tempo”
Orientações para a organização do Ciclo Inicial de
Alfabetização.
PALAVRAS FINAIS
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ações desenvolvidas pelo sistema de ensino, através de propostas efetivamente voltadas
paras as condições de trabalho do profissional da alfabetização – entre essas, a
ampliação do tempo dos professores, para atividades de planejamento e avaliação do
trabalho realizado, e a garantia de sua formação continuada, na perspectiva valorizada
nestaproposta.
O que importa é que todos os instrumentos em prospecção se coloquem a
serviço dos protagonistas da alfabetização. Para os profissionais que atuam no ciclo, tais
instrumentos precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade e valorização
como alfabetizadores e para a consistência de seu trabalho pedagógico. Para os alunos
do Ciclo Inicial, todas as ações e instrumentos propostos devem ter como metas a
consolidação de suas capacidades em patamares crescentes, o resgate da qualidade de
sua alfabetização e de seu processo de letramento, a restituição de seu direito a uma
escola pública revitalizada.
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Parâmetros Curriculares Nacionais
Indicadores populares de educação;
Os conteúdos na Reforma.
Escrever e Ler.
Trabalho Escolar e Conselho de Classe.
Avaliação:
A escola Sagarana e o investimento no sucesso escolar:
Psicogênese da língua escrita
Avaliação, ciclos e promoção na educação.
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Transgressão e mudança na educação
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Dicionário do Professor:
O ensino da linguagem escrita.
Prova operatória.
Presença Pedagógica.
Manual de Portfólio
Formação social da mente
Acompanhando e avaliando.............
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