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COLEGIO ESTADUAL ENIRA MORAES RIBEIRO - ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua Luís Durigan, 191 - Jardim Iguaçu – Paranavaí – PR – Fone (044) 3423-2278
CEP 87.705.430 – e-mail: pvaeniramoraes@seed.pr.gov.br
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
VOLUME II
PARANAVAÍ
2017
2
SUMÁRIO
1. CARACTERIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO ................................................................................... 06
2.IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA ..................................................................................................... 07
3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ................................................................................ 08
3.1 Níveis e Modalidades de Ensino ........................................................................................... 08
3.2.Turnos de Funcionamento..................................................................................................... 08
3.3.Distribuição das Modalidades de Ensino .............................................................................. 08
3.4.Atividades de Ampliação de Jornada Pedagógicas................................................................ 08
3.5. Sala de Apoio a Aprendizagem............................................................................................. 08
3.6. Salas de Recursos Multifuncional....................................................................................... 09
3.7.Horário por Etapas e Modalidades......................................................................................
4 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO................................................................................ 11
5. CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS ................................................................................................. 12
5.1 ARTE ...................................................................................................................................... 12
5.1.1 Apresentação Dos Fundamentos Teóricos E Metodológicos Da Disciplina ....................... 12
5.1.2 Objetivos Gerais Da Disciplina ........................................................................................... 13
5.1.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 14
5.1.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................... 20
5.1.5. Avaliação .......................................................................................................................... 23
5.1.6 Referências Bibliográficas .................................................................................................. 25
5.2 BIOLOGIA .............................................................................................................................. 26
5.2.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina .......................
5.2.2 Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................... 27
5.2.3 Conteúdos .......................................................................................................................... 28
5.2.4 Encaminhamentos Metodológicos .................................................................................... 41
5.2.5 Avaliação ........................................................................................................................... 43
5.2.6 Referências Bibliográficas ................................................................................................ 45
5.3. EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................................................................................. 46
5.3.1- Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina....................... 46
3
5.3.2 - Objetivo Gerais da Disciplina .......................................................................................... 47
5.3.3 – Conteúdos ....................................................................................................................... 48
5.3.4 – Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................. 52
5.3.5 – Avaliação ......................................................................................................................... 55
5.3.6 – Referências Bibliográficas ............................................................................................... 57
5.4 FILOSOFIA ............................................................................................................................. 58
5.4.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................... 58
5.4.2 Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................... 59
5.4.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 59
5.4.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................... 65
5.4.5. Avaliação ........................................................................................................................... 66
5.4.6. Referências Bibliográficas ................................................................................................. 67
5.5 FÍSICA ................................................................................................................................... 68
5.5.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................... 68
5.5.2. Objetivos Gerais da Disciplina .......................................................................................... 69
5.5.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 70
5.5.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................... 73
5.5.5. Avaliação ........................................................................................................................... 77
5.5.6. Referências Bibliográficas ................................................................................................. 79
5.6. GEOGRAFIA .......................................................................................................................... 80
5.6.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ...................... 80
5.6.2.Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................... 88
5.6.3. Conteúdos ........................................................................................................................ 89
5.6.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................... 98
5.6.5. Avaliação ........................................................................................................................... 102
5.6.6. Referências Bibliográficas ................................................................................................. 105
5.7. HISTÓRIA............................................................................................................................... 106
5. 7.1. . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina .................... 107
5.7.2 Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................... 108
5.7.3 Conteúdos .......................................................................................................................... 109
4
5.7.4 Encaminhamentos Metodológicos .................................................................................... 112
5.7.5 Avaliação ............................................................................................................................ 114
5.7.6 Referências Bibliográficas .................................................................................................. 115
5.8. LINGUA PORTUGUESA......................................................................................................... 115
5.8.1 . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ..................... 115
5.8.2 Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................... 117
5.8.3 – Conteúdos ....................................................................................................................... 118
5.8.4. Encaminhamentos Metodológico ..................................................................................... 126
5.8.5 Avaliação ............................................................................................................................ 130
5.8.6 Referências Bibliográficas .................................................................................................. 131
5.9. MATEMÁTICA ...................................................................................................................... 131
5.9.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................... 132
5.9.2. Objetivos Gerais da Disciplina .......................................................................................... 133
5.9.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 133
5.9.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................... 142
5.9.5. Avaliação ........................................................................................................................... 143
5.9.6. Referências Bibliográficas ................................................................................................. 144
5.10. QUÍMICA............................................................................................................................. 144
5.10.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................
5.10.2. Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................ 146
5.10.3 Conteúdos ........................................................................................................................ 147
5.10.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................. 152
5.10.5. Avaliação ........................................................................................................................ 154
5.11. SOCIOLOGIA...................................................................................................................... 156
5.11.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ..................... 157
5.11.2. Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................ 158
5.11.3. Conteúdos ...................................................................................................................... 159
511.4. Encaminhamentos Metodológicos .................................................................................. 168
5.11.5. Avaliação ......................................................................................................................... 169
5
5.11.6. Referências Bibliográficas ...............................................................................................
5.12 LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS...... ................................................................... 172
5.12.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................
5.12.2. Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................ 173
5.12.3 Conteúdos ........................................................................................................................ 194
5.12.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................. 196
5.12.5. Avaliação .............................................................................................................. 196
5.12.6. Referências Bibliográficas ............................................................................................... 210
6
1. CARACTERIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO
A proposta pedagógica para o Ensino Médio tem como desafio a busca de um
currículo que ofereça uma formação humanista consistente – por meio da qual o
estudante possa se apropriar dos conhecimentos historicamente constituídos,
desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo sobre essa constituição – e, por outro lado
possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnico-científicos que marcam
o atual período histórico e afetam as relações sociais e do trabalho.
Trata-se de uma proposta de educação que objetiva possibilitar ao estudante
condições tanto de se inserir no mundo do trabalho quanto de continuar seus estudos,
ingressando no ensino superior. Assim, a especificidade do Ensino Médio, enquanto
Educação Básica, não o afasta nem o dissocia da vida e do mundo do trabalho, mas
não deve submetê-lo aos interesses do mercado.
Os alunos do Ensino Médio, segundo Frigotto (2004) se constituem
predominantemente de adolescentes e jovens e, em menor número, adultos, de classe
popular, filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida de forma
precária por conta própria. Esses sujeitos estão inseridos na realidade histórica atual
determinada por inúmeros fatores políticos, econômicos e culturais. Apesar das
múltiplas determinações, de acordo com Charlot (2000) são seres singulares, que
interpretam e dão um sentido ao mundo, à sua vida e à sua história.
O currículo do Ensino Médio deverá levar em consideração a complexidade
desses sujeitos, sendo formulado em uma concepção ampla de conhecimento,
presente nos conteúdos de todas as disciplinas, envolvendo as dimensões científica,
artística e filosófica. Esta escolha teórica, que é também política, pretende a formação
de um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e nele agir com
consciência.
O conhecimento como saber escolar, se explicita nas disciplinas de tradição
curricular no ensino médio: língua portuguesa, matemática, história, geografia,
biologia, física, química, filosofia, sociologia, arte, educação física, língua estrangeira
moderna. A opção disciplinar, porém, pressupõe uma perspectiva interdisciplinar e de
contextualização, sendo a disciplina compreendida como o elemento motor que
constrói a interdisciplinaridade, não sendo hermética, mas tratando de objetos que são
comuns às outras disciplinas. A contextualização buscada não significa reduzir o
7
conhecimento em nome de uma prática contextualizadora, mas que de acordo cm
LEPETIT (l998), se dá num quadro de investigação gerada por um problema
elaborado por sujeitos históricos que, a partir de suas experiências, produzem um
sentido teórico do conhecimento. Isso pressupõe interdependência e diálogo entre as
disciplinas da matriz curricular.
Cada disciplina de acordo com o documento Identidade do Ensino Médio
(SEED) se organiza a partir de conteúdos estruturantes que são conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de
uma análise histórica da ciência de referência e/ou disciplina escolar.
Com base nesses referenciais é que o Colégio Estadual Leonel Franca – EFM
apresenta sua PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO, ofertado no
período matutino, como Educação Geral apresentado neste Volume II.
2. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
Estabelecimento: Colégio Estadual Leonel Franca – EFM.
Código: 00080.
Endereço: Rua Sylvio Vidal, 1680 – Jardim São Cristovão
Paranavaí – Paraná.
Código do Município: 1860
CEP: 87702-280 Fone: (44)3423-3517.
e-mail: pvaleonelfranca@seed.pr.gov.br
Home: http://www.pvaleonelfranca.pr.gov.br
NRE: Núcleo Regional de Educação de Paranavaí.
Código: 22
Dependência Administrativa: SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná.
Ato de Autorização de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino:
8
DECRETO Nº 2997 – DOE 01/03/1977
Ato de Reconhecimento do Estabelecimento de Ensino:
RESOLUÇÃO Nº 2833/81 – DOE: 30/11/1981
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar:
Nº 167/2003 de 07/02/2003.
3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
3.1 Modalidades de Ensino:
Ensino Regular
3.2 Turno de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino e de Atendimento à
Comunidade Escolar:
- Manhã (Matutino);
- Tarde (Vespertino).
3.3 Distribuição das Modalidades de Ensino:
- Ensino Fundamental de 9 (nove) anos:
6º AO 9º ANO;
- Ensino Médio:
1ª A 3ª SÉRIES;
3.4 AACC –Atividades de Ampliação de Jornada Periódicas
Destinado a Alunos do Ensino Fundamental em Contra Turno.
3.5 Sala de Apoio a Aprendizagem
Destinado a Alunos de 6º e 7º Anos do Ensino Fundamental com Déficit de
Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática.
3.7 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL
Destinada aos Alunos de Ensino Fundamental com Déficit de Aprendizagem.
9
II ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
3.8 HORÁRIO POR ETAPAS E MODALIDADES
MATUTINO: Ensino Médio
• Aula • Início • Término
• 1º • 7:30 • 8:20
• 2º • 8:20 • 9:10
• 3º • 9:10 • 10:00
• INTERVALO • 10:00 • 10:10
• 4º • 10:10 • 11:00
• 5º • 11:00 • 11:50
AACC – ATIVIDADES DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA PERIÓDICA
TURMA HORÁRIO QUANTIDADE DE
ALUNOS
PERIÓDICA - FUTSAL Segundas e Quartas das
16h10m às 17h40m 27
3.9 Quantidade de estudantes por etapas e modalidades – 2017
PERÍODO MATUTINO
Ensino Médio
Turmas Nº de Alunos
1º A/B 57
2ºA/B 43
3ºA/B 53
Total 153
10
4 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 022 – PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 1860 – PARANAVAÍ
ESTABELECIMENTO: 00080 – COLÉGIO EST. LEONEL FRANCA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
ENDEREÇO: RUA SYLVIO VIDAL, 1680 – JARDIM SÃO CRISTOVÃO – PARANAVAÍ
FONE/FAX: (44)3423-3517
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009-ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011
FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
BASE
NACION
AL
COMUM
DISCIPLINAS SÉRIES
1ª 2ª 3ª
ARTE 2 - -
BIOLOGIA 2 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA 2 2 2
FÍSICA 2 3 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 2 4 4
MATEMÁTICA 3 3 3
QUÍMICA 2 2 2
SOCIOLOGIA 2 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
PARTE
DIVERSI-
FICADA
LEM – Espanhol * 4 4 4
LEM – Inglês 2 2 2
SUB-TOTAL 6 6 6
TOTAL GERAL 29 29 29
Observações:
Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96
*Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário no CELEM.
11
5 DISCIPLINAS
5.1 ARTE
5.1.1 – Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.
A arte é produto do trabalho do humano, historicamente construída pelas diversas
culturas. Pois, o homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho, transforma a
natureza e por ela é transformado e, assim tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e
criar arte. Em todas as culturas, constata-se a presença de diversas formas daquilo
que hoje se denomina arte, tanto em objetos utilitários quanto nos ritualísticos, muitos
dos quais vieram a serem considerados objetos artísticos. Por meio da arte, o ser
humano torna-se consciente da sua existência individual e coletiva e se relaciona com
diferentes culturas e formas de conhecimento. Sendo assim, a arte é um processo de
humanização e transformação.
Com relação ao ensino de Arte, os saberes específicos das diferentes linguagens
artísticas, organizadas no contexto do tempo e do espaço escolar, possibilitam a
ampliação do horizonte perceptivo do raciocínio, da sensibilidade, do senso crítico, da
criatividade, alterando as relações que os sujeitos estabelecem com o seu meio. Por
meio das aulas, pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a
diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de
criação e desenvolver o pensamento crítico. Por essa razão se faz necessário a
mediação do professor sobre os conteúdos historicamente consolidados, aprimorando
a capacidade do educando de analisar e compreender os signos verbais e não verbais
que as artes são constituídas nas diferentes realidades culturais e tempos históricos.
Sendo assim, o objeto de estudo da disciplina de Arte é o Conhecimento
Estético e o Conhecimento da Produção Artística. Em Arte, a prática pedagógica
contemplará as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro; tendo uma organização
semelhante entre os níveis e modalidades da educação básica adotando como
referência às relações estabelecidas entre a arte e a sociedade. Dessa maneira, os
conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são:
- Elementos formais
- Composição
- Movimentos e períodos
12
No conteúdo estruturante “Elementos formais”, o sentido da palavra formal
está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, os recursos empregados numa
obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são
matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses elementos
são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma
delas. São exemplos: o timbre na Música, a cor em Artes Visuais, a personagem no
Teatro e o movimento corporal na Dança.
O conteúdo “Composição” é um desdobramento dos elementos formais que
constituem uma produção artística. Um elemento formal isolado não é uma produção
artística, devem estar configurados de maneira organizada. Com a organização dos
elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição de cada área de Arte,
formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou de dança, com
toda sua variedade de técnicas ou estilos.
No conteúdo “movimentos e períodos” deve ser trabalhado o contexto
histórico, relacionado ao conhecimento em Arte. Nele, se revela aspectos sociais,
culturais e econômicos presentes numa composição artística e demonstra as relações
de um movimento artísticos em suas especificidades, gêneros, estilos e correntes
artísticas.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mutua determinação.
No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino
Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a
experiência escolar e cultural dos alunos dessa etapa de ensino.
5.1.2 – Objetivos gerais da Disciplina de Arte
Fornecer aos alunos a apreensão de “conhecimentos sobre a diversidade de
pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e
desenvolver pensamento crítico”.
Interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico,
para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.
13
Apropriar-se do conhecimento em Arte, que produz novas maneiras de perceber
e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo.
Possibilitar um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade
além das aparências, com a criação de uma nova realidade.
5.1.3 Conteúdos
ARTE – 1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais:
Ponto, linha, cor,
textura, luz, volume,
Superfície.
Artes Visuais:
Figura e Fundo
Bidimensional
Tridimensional
Abstrato
Figurativo
Perspectiva
Ritmo visual
Semelhanças
Contraste Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalação,
performance,
fotografia, gravura, e
escultura e escultura,
arquitetura, história em
Conceito das linguagens
artísticas: Artes visuais, dança,
música e teatro.
Artes Visuais: Arte Ocidental
(Pré-História, Egito, Grécia e
Roma.)
14
quadrinhos...
Gêneros: cenas do
cotidiano, mitologia
Cenas histórias,
natureza morta,
religiosa...
Música:
Altura, duração, timbre,
intensidade e
densidade.
Música:
Ritmo, harmonia,
escala modal, tonal e
fusão de ambos.
Gêneros: erudito,
clássico, popular
étnico, folclórico e pop.
Técnica: Vocal,
instrumental,
eletrônica, informática
e mista, improvisação
Música:
Música Ocidental
(Pré-História, Egito, Grécia e
Roma)
Teatro: Personagem,
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais, ação e espaço.
Teatro:
Jogos teatrais,
Romano, Teatro direto
e indireto, mímica,
ensaio, roteiro,
encenação, leitura
dramática
Gêneros: tragédia,
drama e épico
Dramaturgia
Representação nas
mídias
Caracterização
Teatro: Greco-romano
15
Cenografia
Sonoplastias, figurino
e iluminação
Direção e produção
Dança: movimento
corporal, espaço e
tempo.
Dança: Kinosfera,
fluxo, peso, eixo, salto
e queda, giro,
rolamento, movimento
articulares, lento,
rápido, lento e
moderado, aceleração
e desaceleração,
níveis, deslocamento,
direções, planos,
improvisação,
coreografia.
Gêneros: espetáculos,
indústria cultural, ética,
folclórica, populares e
salão.
Dança: Pré- história e Greco-
romana
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Artes Visuais:
Ponto, linha, cor,
textura, luz, volume,
Superfície.
Artes Visuais:
Figura e Fundo
Bidimensional
Tridimensional
Abstrato
Figurativo
Artes Visuais:
Arte Africana
Arte Indígena
Arte Latino Americana
16
Perspectiva
Ritmo visual
Semelhanças
Contraste Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalação,
performance,
fotografia, gravura, e
escultura e escultura,
arquitetura, história em
quadrinhos...
Gêneros: cenas do
cotidiano, mitologia
Cenas histórias,
natureza morta,
religiosa...
Dança:
Movimento
Tempo
Espaço
Dança:
Kinosfera, fluxo, peso,
eixo, salto e queda,
giro, rolamento,
movimento articulares,
lento, rápido, lento e
moderado, aceleração
e desaceleração,
níveis, deslocamento,
direções, planos,
improvisação,
Dança:
Dança popular
Africana
Dança brasileira.
Indígena
17
coreografia.
Gêneros: espetáculos,
indústria cultural, ética,
folclórica, populares e
salão.
Música:
Altura, duração, timbre,
intensidade e
densidade.
Música:
Ritmo
Harmonia
Gênero: música
popular
Técnica: produções
sonoras.
Música:
Música popular
Música popular brasileira.
Música Latino Americana
Africana
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Arte Visuais:
Ponto, linha, cor,
textura, luz, volume,
Superfície.
Artes Visuais
Figura e Fundo
Bidimensional
Tridimensional
Abstrato
Figurativo
Perspectiva
Ritmo visual
Semelhanças
Contraste Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Artes Visuais
Idade Média (Arte Românica,
Arte Gótica, Arte Bizantina)
18
Técnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalação,
performance,
fotografia, gravura, e
escultura e escultura,
arquitetura, história em
quadrinhos...
Gêneros: cenas do
cotidiano, mitologia
Cenas histórias,
natureza morta,
religiosa...
Música:
Altura, duração, timbre,
intensidade e
densidade.
Música:
Ritmo
Harmonia
Gênero: música
erudita.
Música:
Musica Ocidental.
Teatro:
Expressão Corporal,
gestual, vocais e faciais.
Ação
Espaço.
Teatro:
Jogos teatrais,
Romano, Teatro direto
e indireto, mímica,
ensaio, roteiro,
encenação, leitura
dramática
Gêneros: tragédia,
drama e épico
Dramaturgia
Representação nas
Teatro: Teatro Medieval
19
mídias
Caracterização
Cenografia
Sonoplastias, figurino
e iluminação
Direção e produção
5.1.4 Encaminhamentos Metodológicos
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, onde conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes
em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação
Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que, e o que será trabalhado. Dessa forma, devem-se contemplar, na
metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,
bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.
• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de
arte.
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe
uma obra de arte.
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que
o aluno tenha vivenciado cada um deles. O encaminhamento dos conteúdos deverá
considerar alguns pontos norteadores da prática do ensino de arte como as produções
e manifestações artísticas presentes na comunidade e demais dimensões da cultura
em seus bens materiais e imateriais, contemplando a História Cultura Afro-brasileira
(Lei federal n°10.639/03), Cultura Indígena (Lei federal n°11.645/08), Obrigatoriedade
do ensino de música na Educação Básica (Lei federal nº 11769/08). As legislações
obrigatórias serão incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola e
trabalhadas em momentos oportunos dentro das aulas na disciplina, são elas: História
do Paraná (Lei n°13.381/01), Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), Programa
20
Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Estatuto do Idoso (Lei 10741/03) e
Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (Lei 11525/07), Prevenção
do uso indevido de drogas (Lei Federal 11343/06), Educação em direitos humanos
(decreto nº 7037/09), Educação para o transito (lei federal nº 9503/97), gênero e
diversidade sexual, programa de combate ao bullying, educação alimentar e
nutricional, dia estadual de combate à homofobia, semana estadual Maria da Penha.
Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artística e de reflexões
sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os
levam a compreender e envolver-se com decisões estéticas, apropriando-se, nessa
área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar em
arte e seus códigos. Nas aulas de Arte, há diversos modos de aprender sobre as
elaborações estéticas presentes nos produtos artísticos de música, artes visuais,
dança, teatro, artes audiovisuais e sobre as possibilidades de apreciação desses
produtos artísticos nas diferentes linguagens. Sendo assim, é importante o trabalho
com as mídias, que fazem parte do cotidiano das crianças, adolescentes e jovens,
alunos da escola pública, bem como o uso de recursos didático-pedagógicos e
tecnológicos como: imagens, áudio visuais, TV Multimídia, revistas, rádio, informática,
aplicativos, smartphones, internet, música, cinema.
A organização dos conteúdos de forma horizontal também é uma indicação de
encaminhamento metodológico, em toda ação planejada devem estar presentes os
conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, dos elementos
formais, composição e movimento e períodos, superando uma fragmentação dos
conhecimentos na disciplina, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima
da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal os
elementos, relacionando-os entre si e mostrando que são interdependentes,
possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento como
ideologia e como trabalho criador.
Os conteúdos permearão a prática pedagógica em todas as linguagens
artísticas, no mesmo tempo que constrói uma possível relação entre elas e permite
uma melhor compreensão dos conteúdos em Arte. Para melhor entendimento, pontua-
se os encaminhamentos para cada uma das áreas:
Artes Visuais: Deve-se abordar, além da produção pictórica, de conhecimento
universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos
21
presentes nas sociedades contemporâneas. Por isso, a prática pedagógica deve partir
da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição
em artes visuais, tais como:
Imagens bidimensionais: desenho, pinturas, gravuras, fotografias, colagem,
animações, vitrais, etc.
Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, modelagens, maquetes, entre outras.
O ensino de Artes Visuais deve ser pautado não só ao simples fazer, na técnica e
reprodução dos trabalhos, mas sim na experimentação, contextualização com
diferentes movimentos e períodos da arte.
• Dança: Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento
das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com elementos culturais que a
compõem. O elemento central da dança é o movimento corporal, por isso o trabalho
pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento,
improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho
artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a
aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.
◦ É importante ressaltar que o ensino de dança nas aulas de Arte não deve ser
pautado no mero fazer, como elaborar danças para momentos específicos (festas
temáticas, eventos, etc.) mas sim voltado para construção do conhecimento artístico e
estético, valorizando a expressão corporal, a socialização e a importância da dança na
sociedade nos mais variados tempos e espaços.
Música: Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de
ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos
formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e
organizados em uma composição musical.
Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três
momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber nas obras musicais, o
trabalho artístico que está relacionado a seleção de músicas em vários gêneros, a
construção de instrumentos musicais com diversos arranjos e o teorizar em arte que
contempla todos os itens.
Se faz necessário que os alunos entendam a música como manifestação
artística, percebendo seus elementos formais, modos de composição e a produção
histórica. Deve-se aliar o conhecimento musical que os alunos já possuem com as
22
diversas produções musicais existentes.
Teatro: Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na
educação, destacam-se: criatividade, socialização, improvisação, memorização
expressão corporal e coordenação.
Dentre os encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de teatro
se faz necessários proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber e o trabalho
artístico. Não o reduzindo a um mero fazer, usando o teatro para ilustrar datas
comemorativas ou projetos afins, mas sim como área de conhecimento, enraizada nos
movimentos artísticos e nos modos de compor cenicamente. O teatro deve
oportunizar aos alunos, a análise, a investigação e a composição de personagem,
formas dramáticas, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica
dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.
5.1.5 – Avaliação
a) Concepção de avaliação
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte deve ser diagnóstica e
processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos, é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) bem como a auto avaliação dos
alunos.
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, valorizando o desenvolvimento do educando. Dessa forma
é diagnóstica e não voltada para a seleção e exclusão. Sendo, inclusiva, democrática
e construtiva, deve sempre ser caminho na busca de melhorias. Dentro da arte a
avaliação deve ser um instrumento flexível, diversificado e adequado a exploração da
prática significativa em todas as linguagens.
É necessário que se entenda que os alunos apresentam uma vivência cultural
própria, constituída em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos,
associações, igrejas entre outros. Além disso, têm um percurso próprio em relação à
cada uma das linguagens. Dessa maneira, se faz necessário levar em consideração
23
as habilidades que os alunos já possuem, como tocar um instrumento musical,
desenhar ou representar em teatro. Durante as aulas, essas habilidades devem ser
detectadas para um melhor desempenho dos alunos, como um caráter diagnostico.
Portanto, o conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula e o
conhecimento que ele adquiriu durante o percurso das aulas deve ser socializado
entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor
propor abordagem diferenciadas.
A avaliação será trimestral, sendo composta pela somatória das notas obtidas
pelo aluno em cada conteúdo específico e/ ou bloco de conteúdos afins, previstas para
o trimestre no Plano de Trabalho Docente atendendo as especificidades da disciplina.
Na disciplina, obrigatoriamente deverá ter no decorrer do trimestre, no mínimo
02 (duas) avaliações para cada conteúdo específico ou bloco de conteúdos afins e
suas respectivas recuperações de estudos organizadas com atividades significativas,
por meio de procedimentos didático metodológicos diversificados.
Ao final de cada trimestre será registrada a média que representará o aproveitamento
escolar do aluno, obtida pela somatória dos melhores resultados das diferentes
avaliações realizadas para cada conteúdo específico e/ou blocos de conteúdos afins.
b) Critérios de Avaliação
Para uma efetiva aprendizagem em Arte, leva-se em consideração alguns
critérios específicos, tais como:
A capacidade de compreender os elementos que estruturam e organizam a arte
e sua relação com a sociedade contemporânea.
A capacidade de produção de trabalhos em arte, visando à atuação do sujeito
em sua realidade singular e social;
A capacidade de apropriação prática e teórica dos modos de composição da
arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
Sempre que necessário deve-se ofertar a recuperação de estudos, também
aplicada de maneira diagnostica e processual, levando em conta o aprendizado do
aluno.
24
c) Instrumentos de Avaliação
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação tais como:
- Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
- Pesquisas bibliográficas e em grupo;
- Debates em forma de seminários;
- Provas teóricas e práticas;
- Registros em forma de relatórios, portfólio, áudio visual e outros;
- Apresentações para públicos tais como números musicais, danças e teatros;
- Exposições de obras em artes visuais – pinturas, desenhos, esculturas e outros.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados.
Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto o
professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a
avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um
trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a
escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o aluno, é o
momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo de
aprendizagem.
5.1.6 – Referências Bibliográficas
BERTHOLD,M. História Mundial do Teatro. 2. Ed. Campinas: Perspectiva, 2004.
LABAN,R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MORAES, J. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1983.
OSTROWER,F. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Caderno de Expectativas de Aprendizagem - Arte. Curitiba: SEED-PR, 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Artes da Rede Pública de Educação Básica do Estado
do Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2008.
25
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:
Livro didático público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
5.2 BIOLOGIA
5.2.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos E Metodológicos da Disciplina
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA, em sua
diversidade de manifestações. Desde o surgimento da humanidade, muitos foram os
conceitos elaborados sobre este fenômeno, para tentar explicá-lo e compreendê-lo. A
preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser
humano a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel no mundo.
A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da
natureza influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria
humanidade. Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida
como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988).
A Biologia é um ramo do conhecimento que exerce grande fascínio em todos
que nela se aprofundam, pois, tenta explicar os fenômenos ligados a vida e à sua
origem. E, ao longo de sua trajetória histórica, percebe-se, que sempre esteve pautado
por este fenômeno, influenciado pelo pensamento historicamente construído,
correspondente à concepção de ciência de cada época e a maneira de conhecer e
investigar a natureza.
Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi entendido de
diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural quanto pelas ciências
naturais, de modo que se tornou referencial na construção do conhecimento biológico
e na construção de modelos interpretativos do mesmo.
O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Neste contexto, deve contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes, por
meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, ou
seja: na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos;
26
no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,
hereditariedade e relações ecológicas e na análise da manipulação genética.
Segundo Libâneo (1997), os conhecimentos biológicos, se compreendidos
como produtos históricos indispensáveis a compreensão da prática social, podem
contribuir para revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as
possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação da realidade.
Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os
conteúdos estruturantes propostos, evidenciam de que modo a ciência biológica tem
influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas
implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.
Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade
para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento científico e o
caráter transitório do conhecimento elaborado, são os saberes, conhecimentos de
grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina
escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.
Desta forma, a abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro
conteúdos estruturantes: Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos,
Biodiversidade e Manipulação Genética.
Estes conteúdos foram estabelecidos buscando sua historicidade de construção
do pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.
Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzidas pelo
desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste, em
cada momento histórico.
5.1.2 – Objetivos gerais da Disciplina
• Promover a compreensão de pensamentos que contribuem na concepção sobre
o fenômeno Vida, dentro dos contextos históricos, levando à compreensão da
natureza;
• Analisar como o conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida
da humanidade e discutir o processo de construção do pensamento biológico
presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção humana;
27
• Apontar os modelos teóricos elaborados pelo homem (paradigmas teóricos),
que representam o esforço para entender, explicar e manipular os recursos
naturais.
• Entender as características dos sistemas biológicos e seu funcionamento
integrado, assim como reconhecer a célula como unidade estrutural e funcional
dos seres vivos e relacionar todos os níveis de organização dos seres vivos,
desde a célula até a biosfera;
• Avaliar os processos pelos quais os seres vivos transmitem características
hereditárias, sofrem modificações, aumentam a variabilidade genética e
estabelecem relações ecológicas, garantindo a biodiversidade;
• Conhecer e classificar a diversidade biológica existente e os fatores que
determinam o aparecimento, evolução e/ou extinção de espécies e
compreender a importância da valorização desta diversidade;
• Avaliar os interesses econômicos, políticos, aspectos éticos da pesquisa
cientifica que envolvem a manipulação genética e como o conhecimento
biotecnológico promove a melhoria da qualidade de vida da população.
5.2.3 Conteúdos
BIOLOGIA 1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Classificação dos
Seres Vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos
1.1 Características gerais dos seres
vivos:
Metabolismo;
Tipos celulares;
Reação e movimento;
Ciclo vital;
Reprodução;
Nutrição;
28
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Dinâmica dos
ecossistemas:
relações entre os
seres vivos e
interdependência
com o ambiente
Teoria celular:
mecanismos
celulares biofísicos e
bioquímicos
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia
e fisiologia
Evolução.
1.2 Níveis de organização
1.3 Teorias:
Origem da Vida
1.4 Teoria celular:
Mundo microscópico;
Partes fundamentais da célula.
1.5 Composição química da célula:
Água;
Sais minerais;
Vitaminas
Carboidratos;
Lipídios;
Proteínas;
Ácidos nucléicos.
29
BIOLOGIA 1ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Teoria celular:
mecanismos
celulares biofísicos e
bioquímicos
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia
e fisiologia
2.1 Citologia
Histórico celular
Microscopia
Componentes celulares:
Membrana:
Conceito, composição química e
propriedades.
Citoplasma;
Organelas:
Plastos;
Mitocôndrias;
Retículo Endoplasmático;
Complexo de Golgi;
Ribossomos;
Lisossomos;
Peroxissomos;
Centríolos.
2.2 Metabolismo:
Fotossíntese;
Quimiossíntese;
Respiração Celular;
Fermentação.
2.3 Núcleo:
Número e forma.
30
Carioteca;
Cromatina;
Cromossomos;
Nucleoplasma;
Nucléolos.
2.4 Ação Gênica:
Síntese de Proteína (DNA e RNA)
2.5 Divisão Celular:
Interfase;
Mitose;
Meiose.
BIOLOGIA 1ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia
e fisiologia
3.1 Gametogênese:
Espermatogênese em mamíferos;
Ovulogênese em mamíferos
3.2 Reprodução Humana
Sistema genital masculino;
Sistema genital feminino.
3.3 Embriologia humana:
31
Fecundação;
Segmentação/Clivagem;
Tipos de ovos e segmentação;
Desenvolvimento embrionário;
Fases do desenvolvimento;
Anexos Embrionários;
Nascimento na espécie humana;
Sexualidade e contraceptivos;
Prevenções de DST e vacinas.
Educação sexual e Prevenção à AIDS e
DST – Lei n* 11.364/96, 11.733/97 e 11.
734/97.
3.4 Histologia Animal:
Tecido Epitelial;
Sistema Endócrino;
Tecido conjuntivo: frouxo, denso,
cartilaginoso, ósseo, adiposo e
sanguíneo; Tecido muscular;
Sistema locomotor;
Tecido Nervoso;
Prevenção ao Uso indevido de drogas -
Sistema Nacional de Políticas sobre
Drogas – Lei n* 11.343/06
32
BIOLOGIA 2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Classificação dos
seres vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia
e fisiologia
1.1 Classificação biológica dos seres
vivos: Sistemática Moderna:
Categorias taxonômicas;
Regras de nomenclatura de Lineu;
Taxonomia, domínios e filogenia;
Conceito de espécie;
Classificação dos seres vivos em
reinos (características gerais) –
Monera, Protista, Fungi, Vegetal e
Animal.
1.2 Vírus:
Características gerais;
Estrutura;
Ciclo Reprodutivo;
Doenças virais.
Lei n* 12.235/10 – Dia Nacional de
Combate a Dengue e Lei n* 17.675/13
– Dia Estadual de mobilização contra
a Dengue.
1.3 Reino Monera:
Características gerais;
Nutrição;
Reprodução;
Classificação;
Doenças Bacterianas;
33
Importância ecológica e econômica.
1.4 Reino Protoctista:
Características gerais;
Algas Protoctistas (reprodução, nutrição
e modo de vida)
Protozoário (reprodução, nutrição,
doenças e modo de vida);
Importância ecológica e econômica.
1.5 Reino Fungi:
Características gerais;
Principais grupos de fungos;
Reprodução e doenças;
Importância ecológica e econômica.
BIOLOGIA 2ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Classificação dos
seres vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia
e fisiologia
2.1 Reino Vegetal:
Características gerais,
Divisão dos grandes grupos,
Ciclos de vida,
Desenvolvimento:
Briófitas;
Pteridófitas;
Gimnospermas;
Angiospermas.
2.2 Morfologia das Angiospermas:
34
Raiz,
Caule,
Folha;
Flores (diferenças das estruturas
reprodutoras);
Tipos de polinização;
Semente: Germinação de sementes;
Frutos.
2.3 Fisiologia Vegetal:
Nutrição mineral;
Condução de seiva;
Hormônios vegetais;
Controle de movimentos das plantas
Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos.
Extinção das espécies e surgimento
natural
- Educação ambiental (PNEA - Lei n*
9.795/99 DCNs para a educação
ambiental – resolução n* 02/15 do CNE;
PEEA – Lei n* 17.505/13; deliberação n*
04/13 do CEE/PR, Normas estaduais
para educação ambiental.
Sistemas biológicos: anatomia,
morfologia e fisiologia.
35
BIOLOGIA 2ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Classificação dos
seres vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia
e fisiologia
3.1 Reino Animal:
Características gerais dos animais;
Classificação
3.2 Reino Animal:
Características gerais;
Importância ecológica e econômica;
Classificação:
Filo Porifera
Filo Cnidaria;
Filo Platelminto;
Filo Nematelminto;
Filo Molusco;
Filo Anellida;
Filo Artrópode;
Filo Equinodermo;
Filo dos Cordados,
Extinção das espécies e surgimento
natural
- Educação ambiental (PNEA - Lei n*
9.795/99 DCNs para a educação
ambiental – resolução n* 02/15 do CNE;
36
PEEA – Lei n* 17.505/13; deliberação n*
04/13 do CEE/PR, Normas estaduais
para educação ambiental.
3.3 Anatomia e Fisiologia Humana:
Sistema Respiratório;
Sistema Cardiovascular;
Sistema Digestório;
Sistema Excretor.
BIOLOGIA 3ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Transmissão das
características
hereditárias
1.1 Fundamentos da hereditariedade:
Revisão da divisão celular – Mitose e
meiose.
Terminologia da genética;
Probabilidades
Mendel e as origens da Genética
1.2 Primeira Lei de Mendel;
Heredograma;
Dominância incompleta;
Co-dominância;
37
Alelos letais;
Alelos múltiplos:
- Sistema ABO;
- Sistema Rh
1.3 Segunda Lei de Mendel
BIOLOGIA 3ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Manipulação
Genética
Transmissão das
características
hereditárias
Organismos
geneticamente
modificados
2.1 Sexo e Herança:
Determinação cromossômica do sexo;
Herança ligada ao sexo;
Expressão gênica influenciada pelo sexo;
2.2 Interação gênica:
Epistasia;
Herança Quantitativa.
Cultura indígena e africana (História e
Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena – Lei Federal 10.639/03 e Lei
Federal 11.645/08 e Deliberação 04/06
(Constituição genética da população
brasileira).
38
2.3 Alterações Cromossômicas;
2.4 Aplicação do conhecimento genético:
Melhoramento genético e
transgênicos.
A clonagem do DNA;
Manipulação dos genes;
O Projeto Genoma Humano
2.5 Evolução:
Teorias evolucionistas;
Ideias de Lamarck;
Ideias de Darwin;
A moderna teoria da evolução;
Genética das populações;
Evidências da evolução;
Irradiação adaptativa, divergência e
convergência;
Especiação;
Eras geológicas;
Evolução das espécies e humana.
BIOLOGIA 3ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Organização dos
Seres Vivos
Mecanismos
Biológicos
Dinâmica dos
ecossistemas:
relações entre os
seres vivos e
3.1 Ecologia:
Os componentes estruturais de um
ecossistema: fatores bióticos e abióticos;
Níveis tróficos;
39
Biodiversidade
Manipulação
Genética
interdependência
com o ambiente
Cadeia e teia alimentar;
Dissipação de energia na teia alimentar;
Pirâmides ecológicas;
Ciclos biogeoquímicos:
- Ciclo da água;
- Ciclo do Oxigênio;
- Ciclo do Carbono
- Ciclo do Nitrogênio;
Impactos ambientais:
Desenvolvimento sustentável;
Poluição e desequilíbrios ambientais:
Poluição atmosférica;
Poluição das águas e do solo;
Relações Ecológicas:
Relações ecológicas intraespecíficas;
Relações ecológicas interespecíficas;
Biomas do Brasil e do Mundo;
Principais ecossistemas terrestres e
aquáticos;
Ecologia das populações, comunidades:
- Dinâmica das populações: densidade
populacional, taxa de natalidade e
mortalidade, crescimento populacional.
Sucessão ecológica.
Desmatamento e extinção de espécies.
* Lei 9 795/99 Resolução 02/15
40
Lei 17 505/13 e Deliberação 04/13.
5.2.4 – Encaminhamentos Metodológicos
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná
(2008), a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos
específicos entre si e com outras áreas de conhecimento, deve priorizar o
desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão
constante sobre a mudança de tais conceitos.
Como proposta metodológica para a Disciplina de Biologia, propõe-se a
utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica
centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às camadas
populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto
instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para transformação
desta realidade. Significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter
provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar
conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico
e cultural.
Diversas metodologias e recursos devem ser utilizados no processo de ensino-
aprendizagem, o desenvolvimento das aulas pode ser por meio de exposições orais e
ilustrativas proporcionando aos alunos momentos de diálogos, de exercício da
criatividade e raciocínio, do trabalho coletivo de elaboração e apresentação do
conhecimento. Informações preparatórias poderão ser fornecidas para um debate, ou
outras atividades em classe, como por exemplo, pesquisa, seminário, análise,
interpretação de dados, relatório, produção de texto, coletados em estudos do meio ou
de experimentos em laboratórios. Vídeos, textos de jornais e revistas, artigos
científicos, entre outros devem podem ser utilizados.
Os mais variados recursos poderão ser utilizados como a TV multimídia,
aparelhos multimídia, livro didático, microscópio, laminárias, modelos pedagógicos,
material impresso, entre outros.
Sem esquecer os saberes do “senso comum”, acumulado pelo aluno, como
estímulo para a discussão dos temas propostos. Isto é, relacionar os diversos
conhecimentos específicos entre si e com outras áreas do conhecimento, propiciando
41
reflexão constante sobre as mudanças conceituais em decorrências de questões
emergentes.
Os conteúdos serão tratados de forma contextualizada, desta forma, é essencial
o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres
humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo
para uma educação que formará pessoas sensíveis e solidárias, cidadãos conscientes
dos processos e regularidades de mundo e vida, capazes assim de realizar ações
práticas, de fazer julgamentos e tomar decisões.
A escolha de diferentes estratégias, privilegiando-se aquelas que permitam
diversas e significativas atividades propostas ao estudante, nos quis se explicitam
relações que permitem ao estudante identificar como o objeto do conhecimento se
constitui. Acredita-se que a reorganização do espaço-tempo escolar permitirá ao
professor acompanhar, analisar e reestruturar a aprendizagem dos seus alunos
obtendo mais informações sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste
caso, conteúdo específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico
em que o ponto de partida seja, a prática social; a problematização ofereça desafios,
situações- problema a serem resolvidas; a instrumentalização seja o momento de
apresentar os conhecimentos científicos de forma contextualizada, para que possam
assimilá-los e transformá-los, em um processo de construção, tanto pessoal quanto
profissional; a catarse seja o momento de aproximação entre o conhecimento
adquirido pelo alunos e a situação problema em questão; o retorno à prática social se
caracterize pela apropriação do saber concreto, os conhecimentos dos alunos e as
estratégias utilizadas por ele, para atuar e transformar as relações de produção que
impedem a construção de uma sociedade mais igualitária.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a
determinação dos marcos conceituais apresentados para o ensino de Biologia,
propõem-se que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles
momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade.
Quanto a abordagem das leis abaixo relacionadas, deverão ocorrer de forma
contextualizada, em relação aos conteúdos estruturantes e básicos, para o
desenvolvimento dos conteúdos específicos, de forma que, não sejam trabalhados
isoladamente na disciplina: - História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena –
42
Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06 (Constituição
genética da população brasileira); Política Nacional de Educação Ambiental – Lei n.
9.795/99, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – Resolução n.
02/15 do CNE, Política Estadual de Educação Ambiental – Lei n. 17.505/13,
Deliberação n. 04/13 do CEE/ Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental (deve
ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos
conteúdos específicos); Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas – Lei n.
11.343/06 (Fisiologia do sistema sensorial e nervoso); Educação Sexual e Prevenção
à AIDS e DST – Lei n. 11.364/96, 11.733/97 e 11.734/97 (Fisiologia do sistema
reprodutor); Lei n. 12.235/10 – Dia Nacional de Combate à Dengue e Lei 17.675/13 –
Dia Estadual de Mobilização contra a Dengue (Características específicas do vírus).
As demais leis, deverão ser desenvolvidas por meio de ações e práticas
educativas contextualizadas e integradas, com toda a comunidade escolar: -
Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes - Lei n. 11.525/07;
Programa de Combate ao Bullyng – Lei n. 17.335/12, Educação em Direitos Humanos
– Lei Federal n. 7.037/09; Estatuto do Idoso – Lei n. 10.741/2003; Educação para o
Trânsito – Lei n. 9503/97; Resolução n. 07/10 – CNE/CEB – Educação para o
Consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural; Lei
Federal n. 13.006/14 – Exibição de filmes de produção nacional; Lei Estadual
18.447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas; Decreto n. 1.143/99 e
Portaria n. 413/02 – Educação Tributária; Lei Estadual n. 18.424/15 – Brigada Escolar.
5.2.5 Avaliação
A avaliação em Biologia, assume caráter formativo, pois, possibilita ao
educando adquirir conhecimentos e interagir com os avanços tecnológicos,
característica esta, fundamental para a socialização com os conhecimentos científicos.
Dessa forma, pode-se estabelecer uma avaliação mais competente, completa,
tornando possível um maior desenvolvimento do indivíduo que está sendo avaliado.
Pensando nisso, a avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, devendo
ser constante e planejada, permitindo a recuperação do aluno e fornecendo retorno ao
professor.
43
A avaliação ainda deve ser orientadora, permitindo aos alunos conhecer erros e
corrigi-los o quanto antes; funcional, verificando se os objetivos são alcançados; e
principalmente integral, pois considera o aluno como um todo, com isso, não apenas
os aspectos cognitivos são analisados, mas igualmente os comportamentais e as
habilidades psicomotoras.
Uma análise crítica da própria avaliação é uma necessidade por parte dos
professores no sentido de utiliza-la como instrumento de aprendizagem que forneça
um feedback adequado para promover o avanço dos alunos e a reflexão sobre sua
própria prática, ou seja, uma intervenção adequada de reorientação do trabalho
pedagógico.
É um momento do processo ensino aprendizagem, que abandona a ideia do
erro e da dúvida como obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário,
o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para
avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e
o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e
investigação visando à melhoria da qualidade de ensino.
Deve atuar também como instrumento analítico do processo de ensino
aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e
realizadas ao longo do ano letivo, de modo que possa observar os avanços e as
dificuldades a fim de superar barreiras existentes. Em Biologia, alguns critérios gerais
deverão ser considerados no processo de avaliação.
Neste contexto, espera-se que os alunos: discuta o processo de construção do
pensamento biológico presente na história da ciência e a reconheça como uma
construção humana; conheça, compreenda e analise a diversidade biológica existente,
as características e fatores que determinaram o aparecimento e/ou extinção das
mesmas; amplia a discussão sobre organização dos seres vivos e analisa o
funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis, do celular ao sistêmicos,
discute os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma
variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade
biológica; discutem como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o
contexto de vida da humanidade, e como requer a participação crítica de cidadãos
responsáveis pela vida, entre outros.
44
Para isso, ao avaliar, o professor pode usar técnicas e instrumentos que
possibilitam várias formas de expressão dos alunos como: atividades experimentais,
relatórios, produção de textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalho em grupo,
atividades com recursos audiovisuais, debates, pesquisa orientada, seminários, leitura
e análise de textos; painéis e portfólios. Instrumentos estes, que possibilitam avaliar o
processo de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o necessário diálogo com os
alunos para que eles aprendam a expressar suas opiniões e se efetive a construção
do conhecimento, significa preparar uma avaliação intencional e bem planejada.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados.
Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto o
professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a
avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um
trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a
escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o aluno, é o
momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo de
aprendizagem.
5.2.6 Referências Bibliográficas
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. São Paulo: Editora Moderna, 2004,
JUNIOR, C.S.; SASSON, S. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva 2005.
LOPES, S.; ROSSO, S. Biologia. São Paulo. Editora Saraiva 2005.
LAURENCE, J. Biologia. São Paulo: Editora Nova Geração, 2005.
SER PROTAGONISTA: BIOLOGIA, ENSINO MÉDIO/ obra coletiva concebida,
desenvolvida e produzida por edições SM; editora responsável Tereza Costa Osório.
2. ed.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação
Básica. Biologia. Curitiba: SEED, 2008. 74 p.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
45
5.3 EDUCAÇÃO FÍSICA
5.3.1 - Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
A Educação Física partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura
Corporal vem garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras
manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na
busca para contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico
e reflexivo, reconhecendo-o como sujeito, que é produto, mas também agente
histórico, político, social e cultural.
Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que
permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com
as múltiplas dimensões da vida humana, tratada tanto pelas ciências humanas,
sociais, da saúde e da natureza.
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e tem como
objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do
conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola. É composta por
interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais
dos povos.
Nos estudos de Mattos e Neira (2013) nos remete a seguinte reflexão, “a
incidência cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dificuldades
oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes vasculares e com
oportunidades de movimentos reduzidas, leva-nos a pensar na retomada na vertente
voltada à Aptidão Física e Saúde.”
Nesse contexto partir do que foi aprendido no ensino fundamental, o educando
começa a estabelecer as relações com os conteúdos estruturantes da disciplina que
são: Esportes, lutas, danças, ginásticas, jogos e brincadeiras. Utilizando todos os
meios possíveis para que possamos conhecer e compreender o que está ao nosso
46
redor e que constroem a nossa cultura, somando o que existe e compartilhando esse
conhecimento com nossa comunidade, formando assim o nosso saber científico.
A Educação Física procura desmistificar algumas práticas e manifestações
corporais que estão enraizadas e equivocadas. Utilizando-se do ambiente escolar
como forma de diálogo com a comunidade escolar e outros ambientes socioculturais
fazendo parte do cotidiano do aluno. Procura progredir nos significados sociais
expressos por meio do preconceito racial e /ou étnico, da sexualidade, da
diferenciação entre espécimes, da violência simbólica, dos limites e possibilidades dos
outros. Onde o jogo é utilizado para expressar e ao ser entendido, aprendido, refletido
como parte de sua cultura, podendo assim constatar e ampliar suas conexões entre o
real e o imaginário. Superando a Educação Física com caráter de mera atividade, de
“prática pela prática”, contemplando o grupo com critérios que propiciem e
oportunizem a participação de todos, desenvolvendo as formas de pensar e entender
o que possa surgir no mundo e tomar decisões que visem a transformação da
realidade em que estão inseridos.
Nesse contexto, considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação
Física, isto é, a cultura corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos –
esporte, dança ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, a Educação Física tem função
social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o
próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as práticas corporais (DCE,2008, p.22).
5.3.2 - Objetivos gerais da Disciplina
Formar atitude crítica perante a Cultura Corporal;
Desmitificar formas arraigadas e não refletidas em relação as diversas práticas
e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser
humano;
Introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento formando o
cidadão crítico que a sociedade necessita Usufruindo dos conteúdos
estruturantes: esportes, lutas, danças, ginásticas e jogos e brincadeiras, para
reproduzir e transformar a sua realidade e ainda promover benefícios para a
qualidade de vida;
47
Planejar determinados procedimentos e atitude essenciais na construção da
autonomia intelectual e moral criando situações que auxiliem os alunos a se
tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem, respeitando todas as
juventudes existentes no ensino médio.
5.3.3- Conteúdos
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido
tratados na Educação Física, pensou-se em alguns elementos articuladores que
possibilitassem integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e
contextualizada. Os elementos articuladores são:
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
Esses elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,
indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem
no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de
ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e
específicos de modo a articulá-los o tempo todo.
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Esportes Coletivos - Voleibol
48
Jogos e Brincadeiras Jogos Cooperativos
-volençol, pega-pega e suas
variações, dança das
cadeiras cooperativas, Bola
queimada e suas variações
Jogos Dramáticos Improvisação, imitação
mímica
Ginástica Ginástica Geral -Movimentos Gímnicos
Ginástica de
Condicionamento Físico
-Atividades físicas e
qualidade de vida
Doping, recursos
ergogênicos utilizados e
questões relacionadas a
nutrição
1ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Esportes Coletivos
Radicais
-Futsal
-Skate, Slackline, Le Parkour
Lutas Capoeira -Capoeira
Dança Danças Folclóricas
-Quadrilha e suas variações.
1ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Esportes Coletivos -HANDEBOL
-BASQUETE
(Cultura Corporal- Técnica e
Tática)
49
Jogos e
Brincadeiras
Jogos de tabuleiro
Jogos e brincadeiras
Populares
-xadrez, Dama, Uno
Stop, bets, bandeira
Lutas
Lutas de Aproximação Judô, sumô
2º SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS Esportes Coletivos -BASQUETEBOL
-Rugby
Ginástica Ginástica Circense
Ginástica Artistica
-Malabares
- solo, salto sobre cavalo,
barra fixa, argolas, paralelas
assimétricas, trave de
equilíbrio.
Dança Danças de Salão Forró,sertanejo e samba.
2º SÉRIE
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS Esportes Coletivos
INDIVIDUAIS
-Futsal
Prática Corporal – Lesões e
Primeiros Socorros.
TÊNIS DE MESA,
(Cultura Corporal Técnica e
Tática)
50
Jogos e
Brincadeiras
Brincadeiras e Cantiga
de roda
Jogos Cooperativos
-Gato e Rato, Escravos de
Jó
Futpar, nunca três, jogos de
estafeta, jogo da velha.
2º SÉRIE
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS Esportes Individual
Coletivo
Atletismo
GolBall, futebol de 5, vôleibol
sentado
Lutas Lutas com Instrumento
Mediador
-Esgrima,
Danças Danças de Rua Break, Funk
3º SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Lutas Lutas que mantem a
distância
Karatê, Boxe, Muay Thai,
Taekwondo.
Esportes Coletivos - Voleibol
51
Dança Danças Criativas Elemento de movimento,
qualidade de movimento
3º SÉRIE
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Esportes Coletivos -Futsal
Ginástica Ginástica Rítmica - Corda, arco, bola, maça e
fita
Dança Danças Circulares Contemporâneas
3º SÉRIE
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Esportes Coletivos
Induviduais
-Basquetebol 3x3
- Futevôlei
- Atletismo
52
Jogos e
brincadeiras
Jogos e Bricadeiras
Populares
-amarelinha, elástico, 5
marias, bets, queimada e
polícia e ladrão
5.3.4 - Encaminhamento Metodológicos
O professor de Educação Física tem, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a
comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o
senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e
ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas
metodologias, nas práticas e nas reflexões.
Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio
da Cultura Corporal, onde o conhecimento é transmitido e discutido com o aluno,
levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os
fatos estão inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo
‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a
construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a
expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos Educação
Física propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o
princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido
tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na
disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua
consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e
coletivos.
Nesse sentido, as aulas serão desenvolvidas por meio de aulas teóricas e
práticas, nas aulas teóricas os conteúdos serão expostos por meio de apresentação
oral, com o auxílio da TV, vídeos e materiais teóricos, e diversas atividades que
auxiliem na compreensão do conteúdo. Já nas aulas práticas os conteúdos serão
desenvolvidos com atividades dinâmicas (minijogos, competições, atividades com e
53
sem bola), que desenvolvam os fundamentos básicos e regras de cada modalidade
esportiva.
As aulas serão organizadas para que os alunos se desenvolvam de diversas
formas, por meio de atividades coletivas, individuais, que possibilitam aos alunos a
vivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura corporal, delimitada
por uma postura crítica, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma
prática intencional e permanente, que considere o lúdico e os processos sócio
comunicativos, na perceptiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de
vida
Os conteúdos serão abordados segundo um princípio de complexidade
crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido em anos diferentes,
mudando, portanto o grau de complexidade a cada ano. Nesta metodologia pode-se
adotar as seguintes estratégias: a pratica social, caracterizada pela preparação e
mobilização do aluno para a construção do conhecimento; a problematização, um
desafio ao aluno, onde o mesmo, por meio de sua ação deverá buscar o
conhecimento; a instrumentalização, caminho pelo qual o conteúdo é sistematizado e
posto à disposição dos alunos.
Com a implantação dos conteúdos obrigatórios a Educação Física terá ainda,
a função de articular os conteúdos básicos e estruturantes. O conteúdo História e
Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08
e Deliberação 04/06 - Constituição genética da população brasileira) serão abordados
de forma contextualizadas e relacionadas aos conteúdos de ensino de lutas
destacando a capoeira que faz parte das Diretrizes Curriculares de Educação Física,
também as danças e os jogos africanos, instigar o alunos na pesquisa do esporte nos
países africanos, os atletas de destaques. Já na cultura indígena buscar nos seus
costumes os tipos de brinquedos e levar a construção e desenvolver as suas regras.
Já o conteúdo Prevenção ao uso Indevido às Drogas (Lei Federal 11343/06),
cabe ao professor utilizar-se deste conteúdo para fazer comparações de atletas que
utilizam doping para obter melhores resultados em competições, e mostrando um
pouco dos malefícios do consumo de drogas, e a importância que o esporte pode ser o
maior aliado na luta pelo combate as drogas. O mesmo é o melhor por via pacifica e
um caminho que já provou ser bem mais eficaz que punições severas.
54
Através do exercício físico, os alunos são atraídos para a convivência em
grupo marcada pela solidariedade. As necessidades de respeitar os limites
estabelecidos e as regras da competição acabam se tornando um aprendizado
essencial ao processo do desenvolvimento humano. E sempre que possível os
conteúdos serão articulados entre os demais conteúdo da disciplina.
Na Educação Ambiental (Lei Federal9795/99, Dec. Nº 4201/02), este conteúdo
será articulado sempre que possível com os esportes da natureza, procurando
entender suas regras, seus danos ao meio ambiente e como praticar estes esportes
sem prejudicar e poluir a natureza.
O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas
em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas
e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento
sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a
compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas
implicações para a vida.
Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de
experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em
que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
5.3.5 – Avaliação
Ao falar de avaliação em Educação Física, significa reconhecer que um dos
primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação
deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o
conjunto de ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.
Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico
da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.
Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em
que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas
práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a
55
luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o
professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando
avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e
propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades
constatadas.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser
pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar
dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,
compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.
Partindo desse prerrogativa, a avaliação se processará de forma diagnóstica,
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos, num processo de análise constante de retomada de metas, objetivos
e novas possibilidades de aprendizagem. O conhecimento de jogos, brincadeiras e
outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias e habilidades
envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar
brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que
permitem uma avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem.
No decorrer das aulas serão feitas observações diretas da participação dos
alunos nas aulas teóricas e práticas. Observar se o aluno demonstra segurança para
experimentar situações propostas em sala de aula e participar das atividades
propostas e interage com seus colegas evitando estigmatizá-los por razões físicas,
sociais, culturais ou de gênero. Diagnosticar se o aluno aceita as limitações impostas
pelas situações de jogo, reconhecendo os benefícios para a saúde.
Os educandos serão avaliados diariamente por meio da participação,
assiduidade, pontualidade, interesse, disciplina, uso adequado do uniforme e
integração com os demais alunos da sala, relacionando elementos da cultura corporal
com a saúde e a qualidade de vida.
Os instrumentos utilizados para a avaliação serão os seguintes: trabalhos em
pequenos e grandes grupos realizados em sala e extraclasse; pesquisas; produção de
textos, vídeos, teatros, registros e fichas; debates; seminários; portfólio, avaliações
56
dissertativas, avaliações com consultas, avaliações objetivas e orais.
E ainda auto avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,
propiciando uma reflexão sobre interesse e participação nas aulas de Educação
Física, como também para que o aluno saiba analisar a sua participação nas aulas e
como poderia melhorar no decorrer das mesmas para efetivar a aprendizagem.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados. Obedecendo a legislação vigente da LDB Art. 24º, Parágrafo V que
relata a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos”. (LDB 9394/96).
5.3.6 – Referências Bibliográficas
BLOG Apoio ao educador. Disponível em.
<http://apoioaoeducador.blogspot.com.br/2009/09/instrumentos-de-avaliacao.html>
Acesso em 24 de Agosto de 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino
Médio, Etapa II- Caderno I. Organização do trabalho Pedagógico no Ensino Médio.
Ministério da Educação Básica; [ Autores: Erisevelton Silva Lima, ...et al.]- Curitiba ;
UFPRq Setor Educação, 2014.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino
Médio, Etapa II- Caderno IV. Linguagens. Ministério da Educação; [ Autores: Adair
Boni, ...et al.]- Curitiba ; UFPR Setor Educação, 2014.
BRASIL. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio. – Brasília :MEC/SEF, 2000.
Lei de Diretrizes e Bases. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em 24 de Agosto de
2016.
57
MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física na Adolescência: construindo o
conhecimento na escola. Mauro Gomes de Mattos, Marcos Garcia Neira. São Paulo,
Phorte; 6 ª Edição, 2013.
NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e
sugestões para um estilo de vida ativo. Londrina; Mediograf. 6ª Ed- 2013.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
PARANÁ, Governo Do Paraná Secretaria De Estado Da Educação Do Departamento
De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Educação
Física. Paraná, 2008. Editora Jam3 Comunicação.
5.4 FILOSOFIA
5.4.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.
A Filosofia é a busca dos sentidos possíveis dos valores éticos, políticos,
estéticos e epistemológicos. O conhecimento filosófico articula-se nos problemas e
conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez devidamente
utilizados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas
vezes, ações e transformações.
Ao estimular a elaboração do pensamento abstrato, a Filosofia ajuda a
promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto. Se a condição do
amadurecimento está na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos
permanecem infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si e
sobre o mundo. Para todo e qualquer estudo a Filosofia é essencial porque todo
homem tem (mais ou menos explicitada) uma concepção de mundo, uma linha de
conduta moral e política, e deveria atuar no sentido de manter ou modificar as
maneiras de pensar e agir do seu tempo. A Filosofia em interação com a ciência,
oferece condições teóricas para a superação da consciência ingênua e o
desenvolvimento da consciência crítica, pela qual a experiência vivida é transformada
em experiência compreendida, isto é, em um saber a respeito dessa experiência. Em
última análise, cabe à filosofia fazer a crítica da cultura. Só assim será possível
desvelar as formas de dominação que se ocultam sob o convencionalismo, a
alienação e a ideologia.
58
Nesse mundo que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o
estudante não pode prescindir de um saber que opera por questionamentos, conceitos
e categorias de pensamento, que busca articular a totalidade espaço-temporal e sócio-
histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana.
Considera-se que a Filosofia, como disciplina na matriz curricular, pode
viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, levando aos estudantes a
possibilidade de compreensão das complexidades do mundo contemporâneo e o
acesso ao saber filosófico produzido historicamente.
5.4.2 Objeto de Estudo:
A Filosofia não tem um objeto de estudo definido. A especificidade da Filosofia
se expressa pelas características singulares e da produção filosófica.
5.4.3 Conteúdos:
FILOSOFIA 1º SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
MITO E FILOSOFIA
Saber mítico.
Saber mítico e
atualidade do mito.
Relação Mito e
Filosofia
O que é Filosofia?
Consciência mítica, Características
gerais e funções sociais dos mitos e
da mitologia clássica;
Sentido e papel dos mitos na
Antiguidade Clássica, na
modernidade e na
Contemporaneidade;
Linguagem mítica e linguagem
filosófica;
Relações de conflito e de
aproximação entre as concepções
59
míticas e racionais;
Condições sócio-históricas para o
surgimento da Filosofia;
As especulações dos pensadores pré-
socráticos;
A Filosofia como referencial teórico do
conhecimento sistematizado;
Características do pensamento
filosófico;
A Filosofia Primeira ou Cosmológica.
1º SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
TEORIA DO
CONHECIMENTO
Possibilidade do
conhecimento.
As formas do
conhecimento.
O problema da
verdade.
As diferentes perspectivas filosóficas
do conhecimento;
Conceitos e argumentos relacionados
às possibilidades do conhecimento;
O conhecimento científico, o
conhecimento técnico e o
conhecimento vulgar;
O senso comum e o pensamento
filosófico;
A relação entre o sujeito e objeto bem
como as teorias e discursos que
caracterizam o conhecimento como
realista, idealista e dialéticos;
A busca filosófica da verdade;
Os conceitos de verdade e falsidade,
verdade absoluta e verdade relativa,
conhecimento perene e provisório;
60
Os problemas filosóficos do
conhecimento da verdade e a
desconstrução desse conceito.
1º SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
TEORIA DO
CONHECIMENTO
A questão do método.
Conhecimento e
lógica, conhecimento e
método.
Concepções da Ciência e da Filosofia
quanto ao conhecimento;
Concepções de método para
elaboração de conceitos e teorias;
O método como instrumento para
elaboração e expressão de discursos
e argumentações;
Lógica; elementos da lógica; a lógica
aristotélica;
O método dialético;
Adendo: Contemplação das Leis nº 10639/2003 (Historia e Cultura Afro Brasileira) e
nº 11.465/08 (história do povo indígena no Brasil); em relação a este bloco de
conteúdos: Deve ser trabalhada uma analogia entre o Mito da Criação Grego e os
Mitos da Criação Afros e/ou Indígenas Brasileiros (p.ex. o Guarani). A analogia é
pertinente, uma vez que pode-se reforçar a importância do conhecimento mítico como
uma modalidade de conhecimento específica. Por outro lado, pode-se também
61
esclarecer melhor o constructo social do conhecimento mítico que assume diferentes
matizes nas diversas culturas apresentando-se como essencial para a identidade
cultural dos mais variados povos milenares que do conhecimento mítico se serviram.
2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
ÉTICA
Ética e Moral.
Ética e violência.
Pluralidade ética.
Razão, desejo e
vontade.
Conceito e definição da Ética e da
Moral;
Elementos constituintes do campo
ético;
Autonomia e heteronomia;
Formação ética e formação moral;
A ética presente e a construção de
novas identidades;
Construção e desconstrução da ética
na modernidade e na
contemporaneidade;
Pluralidade ética e identidades sociais
e culturais;
Relação entre desejo, vontade e
razão no agir moral.
2ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
FILOSOFIA
POLÍTICA
Esferas pública e
privada.
Cidadania formal e/ou
participativa.
Estruturas e relações presentes nas
esferas pública e privada;
Constituição da consciência social;
Democracia formal e democracia
substantiva;
Limites e possibilidades de
62
participação política dos diversos
grupos sociais;
Conceitos e sentidos do termo
cidadania;
Os elementos que configuram a
política no Estado Contemporâneo
3ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
FILOSOFIA DAS
CIÊNCIAS
Concepção de Ciência.
A questão do método
científico
Contribuições e limites
da Ciência.
O Que é ciência? E concepções de
ciência;
O problema da demarcação entre
filosofia e ciência; o que é filosofia da
ciência;
Ciência e técnica; discursos
científicos e discursos filosóficos;
O problema do conhecimento
cientifico para os filósofos clássicos e
contemporâneos
O problema do método e da pesquisa
científica;
A epistemologia e a evolução da
ciência;
Os avanços científicos e tecnológicos
63
e suas consequências;
O processo de construção e
especialização da Ciência.
3ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
FILOSOFIA DAS
CIÊNCIAS
Ciência e Ideologia
Ciência e Ética
O conhecimento científico e sua
relação com o poder, a ideologia e a
Ética;
A produção científica em relação a
ética, à política e à ecologia;
Bioética;
Os interesses econômicos, sociais e
políticos no campo da ciência;
3ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
ESTÉTICA
Natureza da Arte.
Estética e sociedade.
Filosofia e Arte.
Categorias estéticas.
Conceitos e concepções de Arte
historicamente;
Meios de comunicação e concepções
estéticas;
Conceitos e categorias estéticas;
A função da Arte;
O conceito de belo e de juízo de gosto;
Padrões estéticos e ideologias
dominantes;
Massificação da Arte (Indústria
Cultural);
O padrão de beleza difundido nos
64
meios de comunicação social;
As discussões filosóficas
contemporâneas
Acerca da cultura erudita, popular, de
massa e indústria cultural.
Adendo: As Leis nº 10639/2003 (Historia e Cultura Afro Brasileira) e n º 11.465/08
(história do povo indígena no Brasil) podem ser contempladas nesta série em vários
momentos. Pode-se trabalhar o conceito de “Raça Humana” a partir da perspectiva
científica; em estética, pode ser abordada a música, o cinema, as artes em geral. É
oportuno trabalhar as questões do aborto, sexualidade na adolescência, meio-
ambiente, homossexualidade, na perspectiva da bioética.
5.4.4 Encaminhamentos Metodológicos:
A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular
está pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do
Paraná. As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto espaço
de análise e criação de conceitos.
A metodologia a ser utilizada se dividirá em quatro momentos: A sensibilização,
problematização, a investigação, e a criação de conceitos.
A sensibilização deve acontecer por meio de assunto ou tema relevante. O
tema pose ser retirado de uma figura, texto, filme ou documentário.
O segundo passo é a problematização desse tema. Levantar questionamentos,
perguntas em relação ao tema proposto.
A investigação se dá no momento em que os questionamentos e perguntas
foram levantados. A investigação deverá recorrer as histórias dos clássicos.
Após o tema ser problematizado, investigado vem o momento da criação do
conceito. É uma nova postura em relação ao assunto que foi estudado, criar uma nova
ideia, rever antigos conceitos e descobrir uma nova forma de ver o conceito anterior.
No Ensino Médio Regular, com a disciplina de Filosofia distribuída nas três
séries muitas são as possibilidade de implementações didático-pedagógicas. Há que
65
se utilizar de todos os recursos didáticos possíveis como Leitura de textos ou
fragmentos (clássicos) de Filosofia, pesquisas bibliográficas (Internet e biblioteca)
orientadas com critérios claros para elaboração adequada aos objetivos do processo
ensino-aprendizagem; utilização docente e discente do Livro Didático de Filosofia;
utilização de recursos multimídia como áudio de músicas, vídeos pedagógicos,
imagens, slides; utilização de exemplares bibliográficos de Filosofia que estejam
disponíveis na biblioteca; utilização de Livros disponíveis na Internet; produção de
textos na mecanografia do Colégio; etc.
Todos estes recursos devem auxiliar no desenvolvimento da metodologia
aplicada em sala de aula para que os conteúdos possam ser trabalhados a contento e,
sobretudo, de forma interdisciplinar.
Quanto a abordagem das leis abaixo relacionadas, deverão ocorrer de forma
contextualizada, em relação aos conteúdos estruturantes e básicos, para o
desenvolvimento dos conteúdos específicos, de forma que, não sejam trabalhados
isoladamente na disciplina: - História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena –
Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06 (Constituição
genética da população brasileira); Política Nacional de Educação Ambiental – Lei n.
9.795/99, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – Resolução n.
02/15 do CNE, Política Estadual de Educação Ambiental – Lei n. 17.505/13,
Deliberação n. 04/13 do CEE/ Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental (deve
ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos
conteúdos específicos); Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas – Lei n.
11.343/06 (Fisiologia do sistema sensorial e nervoso); Educação Sexual e Prevenção
à AIDS e DST – Lei n. 11.364/96, 11.733/97 e 11.734/97 (Fisiologia do sistema
reprodutor); Lei n. 12.235/10 – Dia Nacional de Combate à Dengue e Lei 17.675/13 –
Dia Estadual de Mobilização contra a Dengue (Características específicas do vírus).
As demais leis, deverão ser desenvolvidas por meio de ações e práticas
educativas contextualizadas e integradas, com toda a comunidade escolar: -
Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes - Lei n. 11.525/07;
Programa de Combate ao Bullyng – Lei n. 17.335/12, Educação em Direitos Humanos
– Lei Federal n. 7.037/09; Estatuto do Idoso – Lei n. 10.741/2003; Educação para o
Trânsito – Lei n. 9503/97; Resolução n. 07/10 – CNE/CEB – Educação para o
Consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural; Lei
66
Federal n. 13.006/14 – Exibição de filmes de produção nacional; Lei Estadual
18.447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas; Decreto n. 1.143/99 e
Portaria n. 413/02 – Educação Tributária; Lei Estadual n. 18.424/15 – Brigada Escolar.
5.4.5 Avaliação:
O critério de avaliação está dentro do processo da experiência filosófica.
Filosofia se aprende fazendo filosofia por isso é diagnóstica sua função avaliativa.
Espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos
básicos. As avaliações devem ser de caráter reflexivo que leve o aluno a pensar não
somente nas respostas, mas também nas perguntas que foram formuladas.
Seminários, produção de textos, debates, leitura de textos e pesquisas fazem parte da
avaliação. Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a
capacidade dele de argumentar e de identificar os limites de suas posições.
Os critérios de avaliação podem ser assim explicitados:
1. O aluno reconhece a filosofia como área do conhecimento que tem importância
como as demais?
2. O aluno faz a relação entre a Filosofia e os problemas do cotidiano?
3. O aluno consegue ler e entender textos de natureza filosófica?
4. O aluno consegue argumentar e identificar os limites de suas posições, numa
atitude de respeito e abertura ao diferente?
Seminários, debates, leitura de textos e pesquisas fazem parte da avaliação. Ao
avaliar o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo
que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de
argumentar e de identificar os limites de suas posições, assumindo uma nova postura
mediante a formulação de seus próprios conceitos, dinamizando sua visão de mundo
como cidadão do universo.
As avaliações serão realizadas através de diferentes instrumentos (seminários,
pesquisas, trabalhos em grupos, prova escrita, oral, relatórios, debates, etc.).
A recuperação de estudos será ofertada a todos os alunos, após o estudo de
determinado bloco de conteúdos independentes do nível de aprendizagem dos
conhecimentos básicos, sendo realizadas simultaneamente às aulas.
67
5.4.6 Referências Bibliográficas
Portal Dia a Dia Educação (www.diaadiaeducação.pr.gov.br).
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna,
2009.CHAUÍ, Marlene. Convite à Filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática; 2003.
ASPIS, R. O Professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, nº 64. A Filosofia e seu ensino. São
Paulo: Cortez. Campinas CEDES (2004).
LUCKESI, C.C. PASSOS, E. S. Introdução à Filosofia: aprendendo a pensar. 5 ed.
São Paulo: Cortez; 2004.
SEED-PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia. Paraná, 2008.
_________. Livro didático público de Filosofia.
5.5 FÍSICA
5.5.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.
A Física incorporada à cultura e integrada como instrumento tecnológico tornou-
se indispensável à formação da cidadania contemporânea. É um conhecimento que
permite elaborar modelos de evolução cósmica, investiga os mistérios do mundo sub-
microscópio, das partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo, que permite
desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais produtos e tecnologias.
Espera-se que o ensino de Física, no Ensino Médio, contribua para a formação
de uma cultura científica efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos,
fenômenos e processos naturais situando e dimensionando a interação do ser humano
com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para tanto, ao
propor um currículo para esse curso é preciso considerar que a educação científica é
indispensável à participação política e capacita os estudantes para uma atuação social
e crítica com vistas à transformação de sua vida e do meio que o cerca. Dessa
perspectiva, o ensino vai além da mera compreensão do funcionamento dos aparatos
tecnológicos.
Assim, essa proposta pedagógica implica que o ensino de Física aborde os
fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de uma ciência
em construção, porém com uma respeitável consistência teórica. É importante
68
compreender, também, a evolução dos sistemas físicos, suas aplicações e suas
influências na sociedade, destacando-se a não neutralidade da produção científica.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Estado do Paraná, a Física tem como objeto de estudo o Universo em toda
sua complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos
estudantes o estudo da natureza entendida, segundo Menezes (2005), como
realidade material sensível, desta forma, a disc iplina de Física tem como
base o estudo e a descrição dos fenômenos naturais, os componentes da
matéria e suas interações mútuas . Assim, o estudo da física vai além da sala de
aula, é uma complementação indispensável na formação do indivíduo para contribuir
na transformação da comunidade onde vive.
Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos e as teorias que hoje
compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina
escolar. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos
escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo. Os conteúdos
estruturantes são Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo e neles estão
presentes ideias, conceitos e definições, princípios, leis e modelos físicos, que o
constituem como uma teoria.
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de conservação
de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de
conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia.
No campo da Termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das
Leis da Termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor
(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de
energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
Estudar o Eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que pode
conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao estudo
de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo leva à
ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo magnético,
o que leva às equações de Maxwell.
5.5.2 Objetivos Gerais da Disciplina:
69
Educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do
conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não neutralidade
da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento
com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Compartilhar significados, professor e estudantes na busca da aprendizagem
que ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio
do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e
enriquecem o saber já existente, inclusiva com a possibilidade de substituí-lo.
5.5.3 Conteúdos:
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
MOVIMENTOS
Momentum e Inércia;
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Intervalo de tempo;
Deslocamento;
Referenciais;
1ª Lei de Newton: Princípio da Inércia;
Conceito de velocidade;
Variação da quantidade de movimento = Impulso
Grandezas Físicas;
Vetores: direção e sentido de uma grandeza física;
2º TRIMESTRE
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
Centro de gravidade;
Equilíbrio estático;
Força
Aceleração de uma grandeza física;
Gravitação Massa gravitacional e inercial;
70
MOVIMENTOS
Lei da gravitação de Newton;
Leis de Kepler;
3º TRIMESTRE
MOVIMENTOS
Energia e o Princípio da Conservação da Energia.
Variação da energia de um sistema – trabalho e potência.
Energia;
Trabalho;
Potência;
Impulso;
2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
TERMODINÂMICA
Lei Zero da Termodinâmica
Temperatura;
Termômetros e Escalas Termométricas;
Equilíbrio térmico;
Dilatação térmica (processo);
Coeficiente de dilatação térmica (propriedade)
Transferência de energia térmica: condução, convecção e radiação;
2º TRIMESTRE
1ª Lei da Termodinâmica
Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases;
Calor específico;
Mudança de fase;
Calor latente;
Energia interna de um gás ideal;
Calor como energia.
71
TERMODINÂMICA
2ª Lei da Termodinâmica
Lei dos gases ideais;
Teoria cinética dos gases.
Máquinas térmicas;
Eficiência das máquinas térmica – rendimento;
Máquina de Carnot – ciclo de Carnot;
Processos reversíveis e irreversíveis;
Entropia.
3º TRIMESTRE
ELETROMAGNETISMO
A natureza da luz e suas propriedades
Fenômenos luminosos: Refração, difração, reflexão, interferência, polarização;
Formação de imagens e instrumentos óticos.
3ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ELETROMAGNETISMO
Carga elétrica Propriedades elétricas dos materiais (condutividade e resistividade)
Processos de eletrização;
Força de cargas elétricas (Lei de Coulomb);
Corrente elétrica;
Capacitores;
Resistores e combinação;
Leis de Ohm;
Diferença de potencial;
Geradores.
2º TRIMESTRE
72
ELETROMAGNETISMO
Força Magnética
Propriedades magnéticas dos materiais – ímãs naturais;
Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
Lei de Ampère;
Lei de Gauss.
3º TRIMESTRE
ELETROMAGNETISMO
Equações de Maxwell
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Força de Lorentz;
Indução Eletromagnética;
FEM e FCEM;
Transformação de Energia;
Campo Eletromagnético;
Ondas eletromagnéticas.
A natureza da luz e suas propriedades
Dualidade onda-partícula
5.5.4 Encaminhamentos Metodológicos
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes. No trabalho com os conteúdos de ensino, seja
qual for a metodologia escolhida, é importante que o professor considere o que os
estudantes conhecem a respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem
significativa num processo organizado e sistematizado pelo professor.
O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está
pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já
foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se
constitui, originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva.
Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na
busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram,
modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade de
substituí-lo.
73
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser
capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas
em aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Então, qualquer que
seja a metodologia, o professor deve buscar uma avaliação cujo sentido seja verificar
a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores intervenções ou mudança de
postura metodológica.
Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos
históricos, de divulgação científica ou literária; apresentação e análise de filmes de
curta duração (recortes de filmes) e documentários na TV Pendrive; atividades práticas
experimentais ou de pesquisa.
Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,
destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,
propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que
propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos
empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto, estipular uma
escala de valor entre ambos. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a
necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.
Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para elaboração
desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha da metodologia
mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o encaminhamento
metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator determinante uma vez
que é preciso considerar o contexto social no qual a escola está inserida e o que os
estudantes já sabem.
Assim, o processo pedagógico, na disciplina de Física, deve partir do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas
ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas
sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu
espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de
aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente
construído e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar.
A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,
historicamente produzido.
74
O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do professor
como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência, assim como a
de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho pedagógico,
responsabilidade do professor. Em outras palavras, o pedagogo do livro deve ser o
professor e não o contrário. O professor é quem sabe quando e como utilizar o livro
didático.
Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos e
definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica
formula leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo de
validação em que se estabelece “uma verdade” sobre o objeto.
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a
partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim, os modelos científicos são
construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos
resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza.
O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico e
um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de representação da
natureza ou de um fenômeno. No teórico, é formulado um conjunto de hipóteses,
acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações deve
permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio de experimentos
em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria.
O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de física,
mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante elabore
hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de
um valor para obter um valor numérico de grandeza. Esse encaminhamento pode
contribuir para que o estudante não disponha apenas de fórmulas matemáticas, mas
que perceba nelas uma teoria física, permitindo um envolvimento maior com essas
teorias e, por consequência, uma aprendizagem muito mais significativa.
A História da Ciência faz parte de um quadro amplo que é a História da
Humanidade e, por isso, é capaz de mostrar a evolução das ideias e conceitos nas
diversas áreas do conhecimento. Essa história deve, também, mostrar a não-
neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua interdependência
com os sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais, políticos, econômicos e
75
culturais desta ciência. O que se propõe é agregar ao planejamento das aulas, a
História da Ciência, para contextualizar a produção do conhecimento em estudo.
As atividades experimentais são muito importantes para uma melhor
compreensão acerca dos fenômenos físicos. É fundamental que o professor
compreenda o papel dos experimentos na ciência, no processo de construção do
conhecimento científico. Essa compreensão determina a necessidade (ou não) das
atividades experimentais nas aulas de física.
Ao adotar a experimentação e propor atividades experimentais, o professor,
mais do que explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura questionadora de
quem lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite suas ideias, as quais, por
sua vez, serão problematizadas pelo professor.
A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico possibilita
aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões propostas
pelo professor. Observem-se os seguintes passos:
• Iniciar um conteúdo a partir de uma problematização exige do professor muito
mais uma postura questionadora, como citado acima, do que a do professor que
responde as questões ou fornece explicações;
• Na sequência, cabe ao professor a organização do conhecimento para a
compreensão do conteúdo problematizado, através do encaminhamento metodológico
mais apropriado escolhido também por ele;
• O encaminhamento dado pelo professor, através de diversas estratégias de
ensino, deve possibilitar, ao estudante, analisar e interpretar as situações iniciais
propostas e outras que são explicadas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 2000, p. 54-55).
O uso de textos no ensino de Física colabora para a formação do leitor crítico,
por meio da História da evolução das ideias e conceitos. O texto não deve ser visto
como se todo o conteúdo do processo pedagógico estivesse presente nele, mas como
instrumento de mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam
novas questões e discussões.
Quando se faz a opção por tais textos, aconselha-se buscar aquele que se
aproxime do fazer científico, ainda que com linguagem mais simplificada, nos quais os
76
processos de produção dos saberes divulgados contenham aprofundamento suficiente
para permitir um diálogo com o conhecimento científico.
Eis algumas contribuições:
• Ler o texto e apresentá-lo por escrito, com questões e dúvidas ou, ainda, lê-lo
para ser discutido em outro momento;
• Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer
natureza (jornal, revista, história em quadrinho, etc.) que contemplem um conteúdo
definido pelo professor;
• Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um
texto de divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de
estimular o aluno para a leitura;
• Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou
quantitativos.
As tecnologias no Ensino de Física deve ser um recurso tecnológico em função
do conteúdo a ser ministrado e da realidade escolar, desse modo, faz-se necessário
uma reflexão crítica quanto ao seu uso e a forma de incorporação à ação pedagógica,
planejar o uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma
formação integral dos sujeitos, de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o
controle das tecnologias e de seus efeitos.
A presença de laboratórios de informática com acesso à internet, nas escolas,
bem como a chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de
dados via pendrive, abrem muitas perspectivas para o trabalho docente no ensino de
Física.
O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar
decisões sobre o que é relevante didatizar. Por isso, sempre que o estudante navegar
na Internet, o professor deve auxiliá-lo, mostrar caminhos para selecionar uma
informação considerada segura, pois nem todos os textos encontrados nos diversos
sítios da web podem ser utilizados em sala de aula. Ao navegar na rede, encontram-
se, também, excelentes imagens para o ensino de Física.
77
Qualquer que seja o recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de
acordo com o plano de trabalho docente feito pelo professor. O computador, o livro,
TV, o filme, são meramente instrumentos e recursos para o ensino e não substituem o
professor.
Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos conferem
ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a disciplina, a
Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009), Estatuto do Idoso (Lei
10.741/2003), Educação Ambiental (Lei 9.795/99), Educação para o trânsito (Lei
9503/97), Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009) e outras serão atendidas
em atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola de
acordo com o Projeto Político Pedagógico.
5.5.4 Avaliação
É preciso um planejamento do que ensinar, para que ensinar e o que se espera
do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a cada ano, ao final do ensino médio e
qual é o resultado esperado desse ensino.
Assim, a avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados, ou
seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da
Física pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do progresso
do estudante quanto à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da
evolução das ideias em Física e da não-neutralidade da ciência.
Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto
para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os
conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo
educativo.
Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam eles
espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no
desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento
pedagógico.
Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor
acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve
ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho
78
pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola
pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
a aprendizagem planejada;
A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva
os conhecimentos da Física.
Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos estudantes
e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu planejamento.
A avaliação dar-se-á ao longo do processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes, visto que ela é um instrumento para acompanhamento do trabalho do
professor e do processo de aprendizagem dos estudantes.
A função principal da avaliação é acompanhar o processo e, a partir daí, prever
a continuidade ou não desse processo e apontar caminhos para que se efetive a
aprendizagem dos estudantes.
Para isso, ao avaliar, o professor pode usar técnicas e instrumentos que
possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: atividades experimentais,
relatórios, produção de textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalhos em
grupo, atividades com recursos audiovisuais e debates são instrumentos que
possibilita avaliar o processo de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o
necessário diálogo com os estudantes para que eles aprendam a expressar suas
opiniões e se efetive a construção do conhecimento.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos conteúdos específicos e
do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados.
5.5.6 Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional: Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF. n. 248,1996.
79
GASPAR, A. Física. Vol. 1, 2 e 3. Ed. Ática, São Paulo – SP, 2002.
H. MOYSÉS NUSSENZVEIG. Curso de Física Básica. Vol. 1 e 2. Ed. Edgard
Blucher, SP, 1997.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Perspectiva, São Paulo – SP,
2001.
PACCA, J. L. A. O ENSINO DA LEI DA INÉRCIA: DIFICULDADES DO
PLANEJAMENTO. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 8,
n. 2: 99-105, ago. 1991.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Programa Expansão, Melhoria e
Inovação do Ensino Médio - Documento elaborado para elaboração do Projeto.
Curitiba: Seed/DEB-PR, 1994.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede
Pública da Educação Básica do Estado do Paraná- Física. Curitiba: SEED, 2008
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
5.6 GEOGRAFIA
5.6.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.
A Geografia, é capaz de oferecer ao educando instrumentos essenciais para
compreensão e intervenção na realidade social. Por meio da disciplina, podemos
compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de
seu espaço, observando as diferenças existentes nos vários lugares em que vivemos
e assim, adquirimos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que
estabelecemos com ele. Desta forma, passamos a relacionar lugares com outros,
distantes no espaço e tempo, e percebemos as marcas do passado no presente.
Cabe a geografia então, oferecer aos discentes meios adequados para a
compreensão do espaço no qual ele está inserido, observando neste processo as
questões políticas, econômicas, físicas e humanas envolvidas e, levá-los a percepção
de que todos agem em conjunto na formação do espaço geográfico. Pois, não é
possível trabalhar a geografia fragmentada afinal, as questões políticas estão
80
relacionadas com as humanas, humanas com as questões econômicas e assim por
diante.
A disciplina é capaz de proporcionar meios para que o discente desenvolva a
capacidade de se expressar de forma crítica diante dos problemas sociais,
reconhecendo o meio social em que vive e possibilitando a descoberta da existência
de diferentes realidades.
E dentro deste processo a percepção da evolução dos fatos históricos e
geográficos do seu espaço de vivência, sendo portanto uma disciplina que faz parte do
seu cotidiano e necessária para a formação de um cidadão perceptivo e crítico.
Pelo conhecimento do espaço local e pela comparação dele com outros
lugares, possibilita uma compreensão melhor de sua inserção territorial e cultural,
estudando e analisando os fatores que contribuíram para a construção de uma
identidade pessoal e comunitária mais rica. Levando ao conhecimento cada vez mais
e melhor o seu lugar, sua cultura e as pessoas que vivem nos mesmos espaços,
promovendo então, ao indivíduo uma concepção de mundo nas suas diferentes
escalas (local, regional e global).
Nesse sentido a geografia, entendida como uma ciência social, que estuda o
espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e com
a natureza, quer dizer, as questões da sociedade, com uma “visão espacial”, é por
excelência uma disciplina formativa, capaz de instrumentalizar o aluno para que
exerça de fato a sua cidadania.
A partir desta problemática é que nessa proposta se discute a Geografia como
disciplina da educação básica, com o objetivo de contribuir para a formação do
cidadão. Um cidadão que reconheça o mundo em que vive, que se compreenda como
indivíduo social capaz de construir a sua história, a sua sociedade, o seu espaço, e
que consiga ter os mecanismos e os instrumentos para tanto.
Portanto, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido
como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto
pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e
sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS,
1996).
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual
81
das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e
contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um
determinado espaço.
A seguir, serão apresentadas considerações sobre a formação de alguns
conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua
compreensão no campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve,
contudo, limitar-se às conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com
outras leituras.
Paisagem
O conceito de paisagem, nesta proposta foi reelaborado pela Geografia Crítica,
entende a paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é
formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc”
(SANTOS, 1988, p. 61). Reconheceu-se, também, a dimensão subjetiva da paisagem,
já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade, mas considerou-
se que seu significado só pode ser alcançado pela compreensão de sua objetividade.
[...] nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. [...] a paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não-materiais. [...] fonte de relações sociais [...] materialização de um instante da sociedade. [...] O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético (SANTOS, 1988, p. 71-72).
A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto
sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem
como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes
para a compreensão do mesmo.
Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de
espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções
sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes
datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica
da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de
diferentes linguagens.
82
Região
As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma
não se realizariam. Agora exatamente, é que não se pode deixar de considerar a
região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a
chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196). Contra o argumento de que a
globalização tende a eliminar as diferenças regionais do planeta, que torna
homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região, pode-se afirmar que,
[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região (SANTOS, 1996. p. 196).
Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo
globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das
regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do
edifício, mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou
não” (SANTOS, 1996, p. 197).
A partir dessas reflexões, propõe-se, nestas diretrizes, que no ensino de
Geografia deve-se dar continuidade às discussões sobre:
• Os regionalismos, mesmo que construam regiões pouco longevas;
• Os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a economia em
relações internacionais;
• A formação das redes que articulam e conferem estatuto diferenciado a locais
que compõem diferentes regiões;
• A (re)configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas, motivadas
por conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre outros que definem e
redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas escalas geográficas.
É significativo que, ao trabalhar com o conceito de região propicie a
compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social responsável por
diferenças entre áreas, em diferentes escalas. Ainda é importante que os alunos
compreendam a regionalização como um recorte de uma totalidade social.
83
Lugar
Nestas proposta, adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente
crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o particular, o histórico, o
cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,
subjetividades e racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as empresas
negociam seus interesses, definem onde querem se instalar ou de onde vão se retirar,
o que afeta a organização socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela sua
presença/ausência.
Alguns lugares se destacam economicamente por seus (conteúdos) objetos –
equipamentos e conhecimentos – e pelas ações que neles se realizam, como, por
exemplo, os centros financeiros das grandes cidades, as áreas de importante
concentração industrial ou os centros de pesquisa e desenvolvimento científico.
Outros lugares caracterizam-se por suas configurações socioespaciais simples,
pouco atraentes para os interesses econômicos, por se situarem à margem das
intensas relações de produção e exploração. Entretanto, essa diferenciação entre os
lugares como espaços econômicos pode ser transitória, porque a qualquer momento
outro lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores quanto a equipamentos,
localização, recursos naturais, humanos, etc.
É importante abordar, também, em sala de aula, como as identidades espaciais
são construídas e mantidas nos lugares frente ao processo de globalização. O aluno
deve compreender que no lugar são observadas as influências, a materialização e
também as resistências ao processo de globalização. A abordagem dos conteúdos
específicos torna-se mais significativa quando se estabelece relações entre o que é
estudado e o que faz parte do lugar onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda,
da relevância em não reduzir o conceito de lugar ao de localização.
Território
Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e
poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes
perspectivas teóricas.
84
Considera-se que o conceito de território deve ser abordado a partir das
relações políticas que, nas mais variadas escalas, constituem territórios, cartografados
ou não, claramente delimitados ou não; desde os que se manifestam nos espaços
urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação
socioeconômica, até os regionais, internacionais e globais. O território [...] é
fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de
poder. (...) Todo espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder é um
território, do quarteirão aterrorizado por uma gangue de jovens até o bloco constituído
pelos países membros da OTAN (SOUZA, 1995, p. 78- 111).
Por isso, diz que, hoje, o conceito de território é fundamental para a análise do
espaço geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local, da tensão que
existe entre a vontade dos interesses hegemônicos constituírem territórios globais
(desterritorializados para muitos sujeitos sociais que neles se movimentam),
gerenciados, por exemplo, pelo Banco Mundial e pelo FMI, e a vontade dos interesses
locais, da sociedade territorializada, estabelecida no lugar.
Em sala de aula, é importante abordar as diferentes territorialidades espaciais,
desde os micros até os macroterritórios. Analisar como as relações de poder
institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais,
espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas que
interferem na (re)organização do espaço.
As categorias de análise
Sociedade e natureza formam um par conceitual inseparável e têm um
estatuto diferenciado na breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na
verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes
categorias de análise do espaço geográfico.
A Geografia Crítica, por sua vez, propôs outra concepção para a relação
Sociedade ↔ Natureza. Para essa corrente teórica a natureza é anterior e exterior ao
homem, mas também o constitui. É, a um só tempo, um dado externo à vontade
humana, constituída por objetos e processos criados fora da sociedade, mas também
constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de produção (CAVALCANTI,
1998).
85
A interação entre sociedade e natureza ocorre por meio do trabalho, ação
humana, social e econômica que transforma a primeira natureza em segunda
natureza, objeto de uso ou de consumo, que vai circular socialmente. A natureza
natural não é considerada trabalho, mas a natureza artificial sim é fruto do processo de
trabalho. Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções humanas
sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava as singularidades das
relações Sociedade ↔ Natureza locais, mas atualmente, com a mundialização, as
paisagens são compostas por diferentes quantidades de técnica e artificialização
produzidas e/ou importadas de outros lugares (SANTOS, 1988).
Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações
Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas
abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e
no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado
da ação do homem sobre essas dinâmicas.
Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos,
dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui
dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do
capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.
Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os
aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere
possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas
dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem
dos aspectos naturais do espaço.
Acrescenta-se ainda, que na disciplina de geografia, foram considerados
conteúdos estruturantes, aqueles de grande amplitude que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso, dimensões
geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser
abordados.
Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes da Geografia são:
• Dimensão econômica do espaço geográfico;
• Dimensão política do espaço geográfico;
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
86
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio
natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção
de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,
pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na
construção do espaço.
Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio histórica das relações de
produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas,
econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva,
considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também
papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos
territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante
originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia
e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.
Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno
compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios
institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças
sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem
e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma
institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional. O
trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que
enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-temporal,
ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.
87
A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que
remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico
de que se trata.
A questão socioambiental é um subcampo da Geografia e, como tal, não
constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa
do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à
interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos
econômicos, sociais e culturais.
O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).
A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica
compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos
relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é
componente e sujeito dessa problemática.
A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente
não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos
aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor,
também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais,
materializadas no espaço geográfico.
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a
ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade
demográfica. A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo
de estudo da Geografia.
Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço
geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de
88
informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa
circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode
caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações
culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo
estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes
sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem
novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa
dinâmica.
No Ensino Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão os fundamentos
para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o professor
registrará em seu Plano de Trabalho Docente.
5.6.2 Objetivos Gerais da disciplina
• Compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na
construção de seu espaço, observando as diferenças existentes nos vários lugares em
que se vive e assim, adquirir uma consciência maior dos vínculos afetivos e de
identidade que estabelece-se com ele.
• Mostrar o espaço em qual o indivíduo está inserido, apresentando neste
processo as questões políticas, econômicas, físicas e humanas envolvidas e, levá-los
a percepção de que todos agem em conjunto na formação do espaço geográfico.
• Proporcionar meios para que o indivíduo desenvolva a capacidade de se
expressar de forma crítica diante dos problemas sociais, reconhecendo o meio social
em que vive e possibilitando a descoberta da existência de diferentes realidades.
5.6.3 CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Formação e transformação
das paisagens naturais e
culturais
A formação das
paisagens e suas
transformações nas
89
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
diferentes escalas
geográficas
Os principais fatores que
contribuem para a
transformação das
paisagens
A dinâmica da natureza e
sua alteração pelo emprego
de tecnologias de
exploração e produção
As diferentes dinâmicas
naturais e as ações
antrópicas.
As diferentes
tecnologias e suas
influências na alteração
da dinâmica da natureza
e na organização das
atividades produtivas.
A distribuição espacial das
atividades produtivas e a
(re) organização do espaço
geográfico
A distribuição das
atividades brasileiras e
internacionais.
A agropecuária e sua
atuação na organização
do espaço geográfico.
O papel do comércio,
indústria e serviços na
organização do espaço
geográfico.
As guerras fiscais e sua
atuação na
reorganização espacial
das regiões onde as
indústrias se instalam.
1ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
90
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
A formação, localização,
exploração e utilização dos
recursos naturais
As principais regiões
que concentram e
exploram os diferentes
recursos naturais.
O processo de formação
dos recursos naturais e
sua importância nas
atividades produtivas.
A exploração dos
recursos naturais e o
uso de fontes de energia
pela sociedade.
Os problemas
ambientais de correntes
das formas de
exploração e do uso dos
recursos naturais em
diferentes escalas.
As ações internacionais
e nacionais de proteção
aos recursos naturais
em diferentes escalas.
O espaço rural e a
modernização da
agricultura
As diferentes formas de
modernização presentes
no espaço rural e suas
contradições.
As novas tecnologias
utilizadas na produção
industrial e agropecuária
e a transformação do
espaço geográfico.
O processo de
91
transformação da
estrutura fundiária
brasileira e sua atual
configuração.
Os movimentos sociais
no campo e suas
influências na
configuração espacial.
1ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
As relações entre o campo
e a cidade na sociedade
capitalista
A expansão das
fronteiras agrícolas, o
uso das tecnologias e
suas consequências
ambientais.
A produção industrial e a
agropecuária e as
transformações
socioambientais.
As interdependências
econômicas e culturais
entre o campo e a
cidade e suas
implicações
socioespaciais.
As relações de trabalho
presentes nos espaços
produtivos do campo e
cidade.
2ª SÉRIE
92
1º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
Formação, mobilidade das
fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios
A formação de territórios
e suas fronteiras pelas
diferentes sociedades
em diferentes escalas
espaciais.
A mobilidade de
fronteiras e os principais
interesses que
produzem essa
transformação.
As possibilidades de
reconfiguração territorial
estabelecida pela
relação de diferentes
sujeitos e interesses.
As diversas regionalizações
do espaço geográfico
As formas de
regionalização do
espaço mundial: a
divisão norte-sul e a
formação dos blocos
econômicos.
Os fatores que
influenciam o
desenvolvimento do
processo de subdivisão
regional.
A regionalização do
espaço mundial e as
relações de poder na
configuração das
fronteiras e territórios.
93
As manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural
As influências das
manifestações culturais
dos diferentes grupos
étnicos e sociais no
processo de
configuração do espaço
geográfico.
As marcas culturais
deixadas nos diferentes
lugares pelos diversos
grupos sociais.
2ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
A transformação
demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores
estatísticos da população
A formação, a estrutura
e a dinâmica
populacional do Brasil.
A reorganização
espacial da população
decorrente de questões
econômicas e políticas.
A espacialização das
desigualdades
evidenciadas nos
indicadores sociais do
Brasil em relação a
outros países.
Os movimentos migratórios Os diferentes
94
e suas motivações movimentos migratórios
e suas motivações nos
diferentes espaços.
Os fluxos migratórios e
os impactos gerados na
reorganização espacial.
2ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
A formação e o
crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização
recente
O processo de
urbanização e as
atividades econômicas.
O processo de
urbanização e as áreas
de segregação, os
espaços de consumo e
de lazer e a ocupação
das áreas de risco.
O processo de
crescimento urbano e as
implicações
socioambientais.
Os movimentos sociais
urbanos e suas
influências na
configuração espacial.
3ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais e
Os conflitos étnicos e
religiosos existentes e a
95
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
o papel do Estado. repercussão na
configuração do espaço
mundial.
O papel das
organizações
supranacionais na
resolução de conflitos,
crises econômicas e
suas contradições.
A formação dos
territórios
supranacionais
decorrentes das
relações culturais,
econômicas e de poder
na nova ordem mundial.
As implicações
socioespaciais do processo
de mundialização
As ações adotadas
pelas organizações
econômicas
internacionais FMI e
Banco Mundial e suas
implicações na
organização do espaço
geográfico mundial.
O processo de
mundialização e suas
repercussões nas
diferentes escalas do
espaço geográfico.
As relações de poder
em seus aspectos
econômicos, políticos e
culturais no mundo
96
globalizado.
O papel das novas
potências e dos países
emergentes na
configuração do espaço
geográfico
mundializado.
3ª SÉRIE
2º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
A revolução técnico-
científico-informacional e os
novos arranjos no espaço
da produção.
A transformação
técnico-científico-
informacional em sua
relação com os espaços
de produção e
circulação de
mercadorias, e nas
formas de consumo.
A tecnologia na
produção econômica,
nas comunicações, nas
relações de trabalho e
na transformação do
espaço geográfico.
O comércio e as
implicações socioespaciais.
O processo de
territorialização e
desterritorialização do
comércio na
organização do espaço
urbano.
Os principais impactos
gerados pelo fluxo
97
comercial nos espaços
urbano e rural.
As ações protecionistas
na abertura econômica e
da OMC para o
comércio mundial.
O espaço em rede:
produção, transporte e
comunicações na atual
configuração territorial.
As redes de
comunicação,
informação, produção e
transporte na
configuração dos
espaços mundiais.
O processo de exclusão
gerado pelas redes em
diferentes espaços e
setores da sociedade.
3ª SÉRIE
3º TRIMESTRE
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
A circulação de mão-de-
obra, do capital, das
mercadorias e das
informações
Os principais agentes
responsáveis pela
circulação de capital,
mercadorias e
informações.
A circulação de
mercadorias, da mão-
de-obra, do capital e das
informações na
organização do espaço
mundial.
A influência dos avanços
tecnológicos na
distribuição das
98
atividades produtivas, as
alterações no mercado
de trabalho e os
deslocamentos e a
distribuição da
população.
5.6.4 – Encaminhamentos Metodológicos
A metodologia de ensino nesta proposta deve permitir que os alunos se
apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de
produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da
Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a
realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos
propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve
considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem
(VASCONCELOS, 1993).
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala
de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,
contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,
principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,
culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
99
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares
dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da
Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada
disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo
que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos
de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise
próprio.
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a
compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse
procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação
de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
“Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).
A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o
processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do
espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais
rica e complexa.
Estrategicamente os conteúdos devem ser ensinados, levando-se em conta as
categorias de categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporal, relações
Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia, onde
serão abordados, com a mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade -
econômica, política, socioambiental e cultural-demográfica – aqui denominadas de
conteúdos estruturantes. Em algumas situações, a depender do destaque que o
professor considerar necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais
enfatizado, porém os demais não deixarão de ser contemplados.
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante
para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço
geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da
Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos
e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser
100
reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do
Ensino Fundamental ou Médio.
Em relação ao Ensino Médio, espera-se que os alunos tenham noções
básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do local
ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica de
espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não, conhecimentos
esses adquiridos durante o ensino fundamental. Esses conhecimentos serão
aprofundados no Ensino Médio, de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os
conteúdos, respeitada a maior capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade
de formações conceituais mais amplas.
Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas
aos fundamentos teóricos das Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para
compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações sócio/espaciais nas
diversas escalas geográficas, entre eles destacam-se:
A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para
analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar,
por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local, por
exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem
delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os
outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um
passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
Quanto ao uso dos recursos didáticos pode-se lançar mão dos recursos
áudio visuais como, filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em
geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a
problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de
seus fundamentos teórico-conceituais.
Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto,
ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas
categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da
Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe:
problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme,
a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre
lugares e povos.
101
Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa,
precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.
Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das
raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica
(VASCONCELOS, 1993)
Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas
porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em
exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e
criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são
desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos
matemáticos e as convenções cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da
linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer representações de
realidades mais complexas, que exigem maior nível de abstração.
Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos
pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização
e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos
eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os
alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma
carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma
paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI,
1999, p. 104).
Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº 10.639/03
e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas de forma
contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.
As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos
conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre eles.
Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio e
atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.
5.6.5- Avaliação:
102
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN)
determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa,
diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede
estadual de ensino, ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar
detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.
As Diretrizes, propõe que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem
dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa
contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes
ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção
pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que
todos os alunos aprendam e participem das aulas.
Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a
definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao
longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.
O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e
atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/
aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a
participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do
ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional
que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade
(HOFFMANN, 1993).
O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo
conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a
formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais
elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do
conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da
escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento
cognitivo dos alunos (CAVALCANTI, 2005).
103
A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nas
Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu
meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar
esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do
ensino de Geografia. Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação
em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor
deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as
relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço
nas diversas escalas geográficas.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que
o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do
processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos
pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e
continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de
notas.
Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de
avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar
técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,
como: • interpretação e produção de textos de Geografia; • interpretação de fotos,
imagens, gráficos, tabelas e mapas; • pesquisas bibliográficas; • relatórios de aulas de
campo; • apresentação e discussão de temas em seminários; • construção,
representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto
acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela
permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação
reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado
do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos
conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o
redimensionamento do trabalho pedagógico.
Nas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica, valoriza-se
a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade
socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.
104
A avaliação deve ser contínua e que priorize a qualidade e o processo de
ensino aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Ela
também deve ser formativa, em vez de só somativa, como é no sistema atual. A
avaliação formativa, deve-se ser diagnóstica e continuada, dando ênfase ao aprender.
Ela leva em conta os ritmos e processos diferenciados de aprendizagens dos diversos
alunos de uma classe. Esse tipo de avaliação tem características de apontar as
diferentes dificuldades dos alunos. Nessa perspectiva, a ação do professor se faz
necessária para intervir pedagogicamente, a todo momento.
Assim alunos e professores, interagem no sentido de uma melhor reflexão,
onde o professor possa descobrir novos métodos de ensino-aprendizagem que faça
do educando um aluno mais participativo e mais envolvido no processo ensino-
aprendizagem.
Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados.
5.6.6– Referências Bibliográficas
ALMEIDA & RIGOLIN, Lucia Marina e Tercio. Fronteiras da Globalização. O
espaço natural e o Espaço humanizado. Volume 1, 2 e 3. Editora Ática. São Paulo.
ano 2012. Livro didático do MEC.
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2007.
Caderno de Expectativas de Aprendizagem-SEED/PR.
Diretrizes Curriculares referente a educação Básica da SEED-Pr - Disciplina de
Geografia
Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In:
CALLAI, H. C. A. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra
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P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
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2003.
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1986.
COSTA, W. M. da. Geografia política e geopolítica: discurso sobre o território e o
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moderna. Florianópolis: UFSC, 1989.
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_____. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In VESENTINI, J.
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_____. Paraná sudoeste: ocupação e colonização. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Obrageros, mensus e colonos: história do oeste paranaense. Curitiba:
Vicentina, 1982.
5.7 HISTÓRIA
5.7.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
A disciplina de História no Ensino Médio tem por finalidade a formação do
pensamento histórico dos alunos por meio da consciência histórica, de suscitar
reflexões a respeito dos aspectos políticos econômicos, culturais, sociais, bem como
as relações de produção do conhecimento.
A história tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações
e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos
deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Trata de toda ação
humana no tempo, em seus múltiplos aspectos econômicos, culturais, políticos,
cotidianos, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando
precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de
mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher, como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das ideias das ideologias e que só com uma visão holística do mundo
107
e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e
de seus deveres.
A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento
humano sob forma da consciência histórica dos sujeitos.
É voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos
mesmos, por meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento. Esta
provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que, além de existirem várias
explicações e/ou interpretações para um determinado fato, algumas delas são mais
válidas historiograficamente do que outras. Esta validade é constituída pelo estado
atual da ciência histórica em relação ao seu objeto e o seu método. O conhecimento
histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, construídas
a partir das experiências e do pensamento histórico dos sujeitos.
Para compreender o processo histórico são necessários os conteúdos
estruturantes, imprescindíveis para o ensino de história, pois são entendidos como
fundamentais na organização curricular e são a materialização desse pensamento
histórico. Os conteúdos estruturantes são carregados de significado os quais
delimitam e selecionam os conteúdos básicos ou temas históricos, que por sua vez,
desdobram-se os conteúdos específicos. Os conteúdos estruturantes de história são:
Relações de trabalho, Relações de poder e das Relações culturais.
São essas relações humanas, que determinam os limites e as possibilidades
das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar
constantemente as estruturas sócio-históricas, portanto os sujeitos fazem relação
passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana.
A escola como socializadora do conhecimento, considerando seu papel na
tarefa de promover a efetiva inclusão social e valorizar a diversidade que caracteriza a
sociedade brasileira, o tema deve estar sempre em discussão, levando os alunos a
uma reflexão sobre o mesmo e desenvolvendo neste, o respeito à pluralidade étnico-
cultural, deve viabilizar esse conhecimento ao aluno, a fim de que este forme uma
consciência de cidadão que faz parte do universo e como tal, assume uma postura
ativa dentro do processo histórico. Através da elaboração e formação de conceitos, o
educando terá condições de apropriar-se de produções e concepções históricas para a
formação de uma consciência histórica crítica e autônoma.
108
Na organização curricular da disciplina de história, são considerados conteúdos
estruturantes as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais.
Esses conteúdos apontam para o estudo das ações e relações humanas que
constituem o processo histórico, sendo portanto um recorte das dimensões políticas,
econômica, social e cultural, destacam-se também os conteúdos de Historia do
Paraná, que se tornaram obrigatórios através da Lei 13.381/01 e a temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e a Historia e Cultura Indígena, através da Lei 11.645/08
5.7.2 Objetivos Gerais da Disciplina
Compreender os processos históricos relativos as ações e as relações
humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.
5.7.3 – Conteúdos
1ª SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Relações de poder
Relações de trabalho
Relações culturais
Trabalho escravo, servil,
assalariado e o trabalho
livre
Urbanização e
industrialização
O Estado e as relações
de poder
1º TRIMESTRE
Teoria da Evolução e da Criação.
Concepção de Tempo e História.
Pré-história.
As primeiras sociedades.
Os primeiros povos da América.
Antiguidade Oriental.
Povos da Mesopotâmia
2º TRIMESTRE
Egípcios;
Hebreus.
109
Movimentos sociais,
políticos e culturais e as
guerras e revoluções
Cultura e religiosidade
Antiguidade Clássica:
Gregos;
Romanos.
Império Bizantino.
3º TRIMESTRE
Mundo Islâmico.
Povos Africanos.
Transição Feudalismo para o
Capitalismo.
O Estado Nacional.
Expansionismo Marítimo.
O Absolutismo.
O Mercantilismo.
2ª SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Relações de poder
Relações de trabalho
Trabalho escravo, servil,
assalariado e o trabalho
livre
Urbanização e
industrialização
O Estado e as relações
de poder
Os sujeitos, as revoltas e
1º TRIMESTRE
Renascimento Cultural e Científico.
Reforma e Contra Reforma.
Os povos pré colombianos.
A América Espanhola e Portuguesa.
Início da Colonização.
Administração Portuguesa e a
Igreja Católica.
Economia Açucareira.
2º TRIMESTRE
Condição de Escravidão Africana e
Indígena.
Expansão territorial e seus conflitos.
110
Relações culturais
as guerras
Movimentos sociais,
políticos e culturais e as
guerras e revoluções
Cultura e religiosidade
Mineração.
Antigo Regime e Revolução
Inglesa.
Iluminismo e Despotismo
Esclarecido.
Revolução Francesa.
Revolução Industrial.
3º TRIMESTRE
Estados Unidos da colonização a
independência.
Expansão do Imperialismo.
A América no século XIX.
Primeiro Reinado.
Período Regencial.
Segundo Reinado.
A crise do Império.
3ª SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Relações de poder
Relações de trabalho
Trabalho escravo, servil,
assalariado e o trabalho
livre
Urbanização e
industrialização
1º TRIMESTRE
A instituição da República.
Movimentos Messiânicos: Canudos
e Contestado;
Movimentos Urbanos e Rurais:
Revolta da Vacina, Revolta da
Chibata, República Velha.
O Imperialismo no século XIX.
A 1ª Guerra Mundial.
111
Relações culturais
O Estado e as relações de
poder
Os sujeitos, as revoltas e
as guerras
Movimentos sociais,
políticos e culturais e as
guerras e revoluções
Cultura e religiosidade
Revolução Russa.
Crise do Capitalismo e Regimes
Totalitários.
2ª Guerra Mundial.
2º TRIMESTRE
Pós Guerra.
O Brasil Moderno e
Contemporâneo:
Revolução de 30;
A Era Vargas;
O governo Dutra;
2º Governo de Vargas;
Dos Governos JK a Jango;
O Golpe de 64;
Ditadura Militar;
3º TRIMESTRE
Transformações Econômicas;
Diretas Já;
Governo José Sarney;
Redemocratização do país;
A Constituição de 88;
Collor;
Governo Itamar Franco;
Criação do plano Real;
Governo Fernando Henrique;
As privatizações;
Governo Lula e as questões
sociais.
5.7.4 Encaminhamentos Metodológicos
112
Problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-socias,
política e cultural, selecionando os objetos históricos de estudo, levando em conta as
relações de trabalho, poder e culturais. Os conteúdos básicos/temas históricos,
selecionados para o ensino, devem articular-se aos conteúdos estruturantes, assim ao
problematizar as ações e relações humanas, possibilita ampliar a percepção sobre um
determinado contexto histórico, sua ação e relações de distinção entre o passado e o
presente. Para estudar um tema deve-se observar três dimensões: Primeiramente
deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar, do
ponto de vista da historiografia. Em seguida delimitar tema histórico em um período
bem definido, demarcando referencias temporais fixas e estabelecer uma separação
entre seu inicio e seu final. Por fim professor e alunos definem um espaço ou território
de observação do conteúdo tematizado.
A fontes históricas utilizadas em sala de aula proporcionam a produção do
conhecimento histórico, permitindo a criação de conceitos sobre o passado e o
questionamento dos conceitos já construídos.
Uso de documentos, imagens iconográficas, vídeos, pesquisas, seminários,
debates, são ferramentas voltadas para desenvolver nos alunos a capacidade de ler e
produzir textos, aprimorar o espírito crítico e investigativo, entre outras habilidades
intelectuais. É papel do professor educar para a solidariedade, para a valorização do
patrimônio histórico cultural e para a tolerância, combatendo a indiferença diante dos
dramas sociais do nosso tempo e quaisquer formas de discriminação e segregação.
Avaliação
O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no
mundo Contemporâneo, como estas se configuraram e como o mundo do trabalho se
constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às
relações de trabalho.
No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que estas
se encontram em todos os espaços sociais e também deve identificar localizar as
arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram.
Quando as relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros
como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada
sociedade e as relações entre elas.
113
Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº 10.639/03
e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas de forma
contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da História.
Essas Leis serão trabalhados por meio da multidisciplinaridade e estarão
permeando todos os conteúdos da disciplina de História. Serão contemplados estudos
de valorização da diversidade cultural, principalmente da Cultura Afro-Brasileira,
quando trabalhados os temas como relações sociais, divisão social do trabalho,
classes sociais e sempre que for pertinente, uma vez que está materializado no
espaço geográfico o preconceito que se tem em relação a essas culturas bem como
de outras minorias étnicas, sempre combatendo qualquer espécie de discriminação,
seja por motivo religioso, sexual, política, físico, etc.
Esta pratica favorecera a compreensão de que tais culturas estão arraigadas e
integradas no cotidiano cultural de todos os brasileiros. Além disso, a proposta
metodológica de partir das histórias locais e do Brasil para a Geral possibilita a
abordagem da história regional, o que atende a Lei n. 13.381/01, Na qual torna
obrigatória, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual.
As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos
conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre eles.
Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio e
atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.
Em suma, toda prática pedagógica deve levar ao educando ao conhecimento e
que este saber permita-lhe ampliar sua visão de mundo, percebendo-se um sujeito
histórico, como agente transformador da realidade social, na prática de sua autonomia
e cidadania.
5.7.5 Avaliação
A avaliação do Ensino de História considera três aspectos importantes: a
apropriação de conceitos históricos, o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos
conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e
indissociáveis. Para tanto o aluno deve ser capaz de leitura, interpretação e análise de
114
textos historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de narrativas
históricas, pesquisas, sistematização de conceitos históricos.
A avaliação deve estar a serviços da aprendizagem de todos os alunos, de
modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como elemento externo a
esse processo.
A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do
estagio de aprendizagem em que se encontra o aluno – avaliação diagnóstica. O
aprendizado e a avaliação, devem ser compreendidos como fenômeno compartilhado,
contínuo, processual e diversificado, o que possibilita uma análise crítica das práticas
que devem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. Retomar a
avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de um coletivo em que a
responsabilidade pelo e com o grupo, seja assumida com vistas a aprendizagem de
todos.
Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados.
5.7.5 Referências Bibliográficas
DOMINGUES, Joelza Éster - História: O Brasil em foco. Volume único, FTD,2000.
FIGUEIRA, Divalte Garcia: História, volume único, Ática, 2000.
História – livro público, Secretaria de Estado da Educação -2006
Lucio da Silva Entel - Conhecendo o Paraná.
Maria Auxiliadora M. S. Schimidt - História do Cotidiano Paranaense.
MORAES, José Geraldo Vinci de. - História: Geral e Brasil: volume único - 1ª Ed. - São
Paulo: Atual 2003.
ORDONEZ, Marlene e Quevedo, Julio - História: Coleção Horizontes: volume unico.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
PARANÁ, Governo Do Paraná Secretaria De Estado Da Educação Do Departamento
De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica História.
115
5.8 LÍNGUA PORTUGUESA
5.8.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.
Enquanto disciplina escolar o estudo da Língua Portuguesa tem adquirido
conceitos aprimorados ao longo dos anos tanto no objetivo bem como no que diz
respeito ao ensino - aprendizagem. O educando tem se tornado um ser de autonomia
intelectual e pensamento crítico.
Em síntese, o ensino de Língua Portuguesa, hoje, deve ir além da leitura,
produção de texto e estudos gramaticais feitos na escola e para a escola, uma vez que
a Língua Materna é um instrumento de comunicação, de ação e de interação social.
Nesse sentido, a metodologia e as estratégias do ensino da Língua Portuguesa se
voltam essencialmente para um trabalho integrado de leitura, produção de textos e
reflexão sobre a língua, desenvolvidos sob uma perspectiva que tem valor nas
inúmeras relações sociais.
Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse trabalho
deve pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se produção discursiva
onde o aluno se constitua como sujeito do processo interativo nas três modalidades
como: leitura – escrita – oralidade. Nesse contexto as práticas discursivas trabalham
conteúdos oriundos da linguística, estudos literários, análise do discurso, de modo a
contribuir com o aprimoramento da competência linguística dos alunos.
A disciplina de Língua Portuguesa tem um papel de extrema importância não só
como disciplina curricular, mas também como propulsora social, além de dar suporte
ao ensino-aprendizagem das demais disciplinas do currículo escolar.
Objeto de estudo: A língua
Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de
saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma
disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia
da sala de aula. A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento
histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de
linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim,
o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso
116
como prática social. O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é
individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa
atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como
resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integridade
concreta e viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).
É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso
pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez que
ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos, está
ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais (RODRIGUES, 2005).
Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-
pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será trabalhada, na
sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo
Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos
que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua
elaboração formal.
Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos
ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).
Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise
linguística serão contempladas.
5.8.2 Objetivos Gerais da Disciplina
Os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de ensino assumindo-se a
concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais.
- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por
meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o
assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção para leitura;
- Refletir sobre os textos produzidos, lidos e ouvidos, atualizando o gênero e tipo
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
117
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com
as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
- Respeitar a diversidade cultural brasileira pelo reconhecimento das heranças
linguísticas africanas e indígenas, da valorização da linguagem própria dos grupos
sociais q que os estudantes pertencem das possibilidades de expressão por meio da
oralidade, característica fundamental da cosmovisão africana recriada em terras
brasileiras.
- Conhecer e analisar criticamente o uso da língua como veículo de valores e
preconceitos de classe, credo, gênero, diversidade sexual e etnia/raça.
- Valorizar o uso da literatura como instrumento no combate a preconceitos e
discriminações e como possibilidade na ampliação do conhecimento sobre valores,
tradições e cosmovisões africanas e afro-brasileiras.
Tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal
do ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em
processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período
escolar, mas se estende por toda a sua vida.
5.8.3 Conteúdo
1ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante :Discurso como prática social
Conteúdo
Básico
Conteúdo
Específico
ORALIDADE
Conteúdo
Específico
ESCRITA
Conteúdo Específico
LEITURA/LITERATURA
1º
trimestre
1. Exposição oral
de relato pessoal
• Relato
pessoal
1. Relato
2. Carta pessoal
3. Tiras
4. História em
118
• Carta
pessoal
Quadrinhos
LITERATURA
- Romance
(Literatura
infantojuvenil)
- Cantiga
(Trovadorismo)
- Poema
(Humanismo)
2º trimestre
1. Contação de
histórias
(crônicas)
1. Resumo
2. Crônica
1. Resumos
2. História em
Quadrinhos
3. Pinturas
4. Placas
5. Cartum
LITERATURA
1. Romance
(Literatura
infantojuvenil)
2. Poema
(Classicismo)
3. Carta (Pero Vaz
de caminha -
Literatura Informativa
sobre o Brasil)
4. Crônica
(Olimpíadas de
Língua Portuguesa)
3º
trimestre
1. Discussão
Argumentativa
1. Resposta
argumentativa
1. Anúncio
2. Charge
3. Pinturas
119
2. Texto
instrucional
4. Texto
argumentativo
(resposta
argumentativa)
5. Texto de opinião
6. Texto
instrucional:
receita culinária,
manual de
instruções, rótulo
e bula de
remédio.
LITERATURA
1. Romance
(Literatura
infanto-juvenil)
2. Poema (Barroco)
3. Texto dramático
(Teatro de Gil
Vicente)
4. Sermão (Padre
Antônio Vieira)
5. Poema
(Arcadismo)
2ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante :Discurso como prática social
Conteúdo
Básico
Conteúdo
Específico
ORALIDADE
Conteúdo Específico
ESCRITA
Conteúdo Específico
LEITURA/LITERATURA
120
1º
trimestre
Seminário
1. Roteiro (para o
seminário)
2. Resenha crítica
1. Resenha crítica
2. Tiras
3. Pinturas
4. História em
Quadrinhos
5. Anúncio
LITERATURA
1-Poema (1ª, 2ª e 3º
fases do Romantismo)
2º
trimestre
1. Debate de fundo
controverso
1. Artigo de
Opinião (tema
polêmico)
1. Romance
(Literatura
clássica -
Romantismo)
2. Charge
3. Artigo de Opinião
4. Texto de opinião
5. Pinturas
Manchete
6. Notícia
LITERATURA
1. Romance
(Literatura
clássica-
Romantismo e
Realismo)
2. Poema
(Romantismo)
3º
Mesa Redonda
1. Carta de
1. Parodia
2. Carta de
121
trimestre reclamação
2. Carta aberta
reclamação
3. Carta de
reclamação
4. Carta aberta
5. Cartum
6. Pinturas
7. Anúncio
8. Texto
argumentativo e
expositivo.
LITERATURA
1. Romance
(Literatura clássica -
Realismo)
2. Conto
Machadianos e
outros)
Poema (Parnasianismo
e Simbolismo)
3ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante :Discurso como prática social
Conteúdo
Básico
Conteúdo Específico
ORALIDADE
Conteúdo Específico
ESCRITA
Conteúdo Específico
LEITURA/LITERATURA
1º
trimestre
Discurso político “de
palanque”
1. Carta de solicitação
2. Carta do leitor
1. Discurso político
“de palanque”
2. Carta de
solicitação
3. Carta do leitor
4. Tiras
5. Pinturas
122
LITERATURA
1. Romance
(Literatura clássica-
Pré-Modernismo)
2. Conto (Pré-
Modernismo)
3. Poema (Pré-
modernismo)
2º
trimestre
1. Palestra
1. Texto dissertativo-
argumentativo (ENEM)
Texto argumentativo
2. História em
Quadrinhos
3. Notícia
4. Reportagem
5. Pinturas
6. Charge
LITERATURA
1. Romance
(Literatura clássica -
Modernismo)
2. Poema (1ª, 2ª e
3ª fases do
Modernismo)
3º
trimestre
Júri Simulado
1. Resposta
interpretativa
2. Artigo de opinião
(revisão)
1. Resposta
interpretativa
2. Artigo de opinião
3. Texto de opinião
4. Charge
5. Tiras
6. Cartum
LITERATURA
1. Romance (Literatura
clássica (Pós-
modernismo e
Contemporâneo)
2. Conto (Literatura
Contemporânea)
3. Crônica (Literatura
Contemporânea)
4. Poema (Literatura
Contemporânea)
123
PROPOSTA DE GÊNEROS - ENSINO MÉDIO
Leitura
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso ideológico presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem
Escrita
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Informatividade;
Contexto de produção;
124
Intertextualidade;
Referência textual;
Vozes sociais presentes no texto;
Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
Marcas linguísticas:
Coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência
Oralidade
Conteúdo temático;
Finalidade;
Intencionalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos:
Entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas:
Coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
125
*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em
todos os trimestres de acordo com a necessidade de cada gênero, e os conteúdos de
análise linguística serão trabalhados de acordo com a necessidade da turma, visto que
a análise linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual
perpassa as três práticas já apresentadas. *Caso seja necessário, o professor poderá
incluir outros gêneros, das diferentes esferas socais de circulação.
5.8.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
É fundamental reconhecer que 0a metodologia do trabalho pedagógico com a
Língua Materna na natureza social do discurso e da própria língua significa
compreender que são os produtos das ações com a linguagem que constituem os
objetos de ensino.
Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a Língua se
transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua produção oral ou
escrita ou de sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor valoriza os alunos
enquanto sujeitos da linguagem, os quais selecionam os recursos mais coerentes para
interpretar, no caso da leitura, e para significar, quando produzem seu texto oral ou
escrito.
Oralidade – Na oralidade cabe reconhecer as variantes linguísticas como
legítimas. As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos
apontam diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de
informações, de troca de opiniões, de defesa de pontos de vista, contação de histórias,
declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiências, entrevistas.
Linguagem em uso: em programas televisivos, jornais, novelas, propagandas,
programas radiofônicos. Levando os alunos a sentirem-se bem para expressarem
suas ideias com segurança e fluência nos diferentes contextos de sua inserção social.
Leitura – A leitura é vista como coprodutora de sentidos. O leitor, nesse
contexto, ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.
A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de
textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com diferentes textos
produzidos em diferentes práticas sociais, notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos
126
científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances,
contos, etc. – percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico, de uma
intenção.
A escola no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não
verbais – a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e
virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano –
precisa contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação teórica dessas
diretrizes e a própria condição da Língua Materna, de suporte e condição para todo o
conhecimento.
As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica
não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e,
consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com
texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).
Escrita - O exercício da escrita, da produção textual, deve levar em conta a
relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua, percebendo o texto como
elo de interação social e os gêneros como construções coletivas. O que se sugere,
sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades.
LAJOLO (1982, p.60) defende que “as atividades que visem à produção de
texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido,
mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.
A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência linguística do
estudante em situações específicas, e não a língua ideal. A norma real, aquela usada
socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta, aprende-se
lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências concretas de
produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo referencial e
aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto segundo as
intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a necessária
autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que o cercam. É na
experiência com a escrita que o aluno vai aprender as exigências dessa manifestação
linguística, o sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade, da
organização da fala.
Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou
memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou texto de humor, informativos ou
127
literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre constituir resposta a
uma intenção e a uma situação, para que o estudante posiciona-se como sujeito
daquele texto, daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela esfera
de atuação; e para que ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno de
expectativa de atitudes responsivas ativas por parte de seus possíveis leitores. Afirma
PIVOVAR(1999), “Na escola, o que é feito com o resultado do trabalho do aluno? É
transformado em pretexto para aula de adequação à norma padrão, ou de
argumentação, ou de progressão, ou de uso dos relatores, etc., perdendo-se de vista,
na maioria das vezes, a intenção que o gerou”.
Também é relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é um processo,
e não algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades que permitam ao
aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual pode ser realizado de
forma individual ou em grupo, considerando sempre a intenção e as circunstancias da
produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender apenas aos
recursos exigidos pela gramática.
Literatura – As Diretrizes de Língua Portuguesa sugerem o Método
Recepcional, elaborados pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira
Aguiar, como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura. O
trabalho divide-se em cinco etapas. A primeira etapa é o momento de determinação
do horizonte de expectativa do aluno/leitor, quando o professor toma conhecimento
da realidade sociocultural dos educandos e analisa os interesses e o nível de leitura.
Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas em que o
professor apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às
experiências de leitura dos alunos. Em seguida acontece a ruptura do horizonte de
expectativas. É o momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura
é o que ele espera, suas certezas podem ser abaladas. Após essa ruptura, o sujeito é
direcionado a um questionamento do horizonte de expectativas, sendo orientado a
perceber que os textos oferecidos na etapa anterior trouxeram mais dificuldades de
leitura, porém garantiram mais conhecimento. A quinta e última etapa é a ampliação
do horizonte de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a
partir delas possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e
das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos. No Ensino
Médio, além do gosto pela leitura há a preocupação em garantir o estudo das Escolas
128
Literárias. Também se utilizará correntes da crítica literária mais apropriada para o
trato com a literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do
discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o
entendimento da obra literária.
Segundo DCE (2008), a Literatura resulta como aquilo que precisa ser
redefinido na escola: A Literatura no ensino só pode ser um corpo expansivo, não
orgânico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura, que tornam o leitor
autor, não cessam de forçá-la.
As aulas de Literatura requerem, de acordo com essa concepção, que o
repertório de leitura do professor esteja em contínua ampliação. Então o professor, ao
selecionar os textos literários para apresentar aos seus alunos, além de ter em vista o
caráter de literalidade desses textos, terá as oportunidades de relacioná-los através
das combinações suscitadas por seu percurso de leituras. A Literatura será um
elemento fixo na composição com outros elementos móveis que o professor
determinará por si e pelas necessidades que perceber na interação dos alunos com os
textos literários.
LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS
* Lei Federal nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro/ educação para o trânsito;
* Lei Federal nº 9795/99, Dec. 4201/02 - Educação Ambiental;
* Lei Estadual nº 17505/13 - Educação Ambiental;
* Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira;
* Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena;
* Instrução nº 17/16 SUED/SEED - História e Cultura Afro-brasileira;
* Lei Federal nº 10741/03 - Estatuto do Idoso;
* Lei Estadual nº 17858/13 - Política de proteção ao Idoso;
* Lei Federal nº 11.343/06 - Prevenção ao Uso Indevido de Drogas;
* Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de Resistência às Drogas e à Violência;
* Gênero e Diversidade Sexual;
* Lei Federal nº 11340/06 - Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher;
* Lei Federal nº 18447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas;
129
* Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro
de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia;
* Lei Federal 11525/07 - Enfrentamento à Violência Contra a Criança e o Adolescente;
* Lei Estadual nº 17335/12 - Programa de Combate ao Bullying;
* Lei Federal nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como conteúdo
obrigatório;
* Lei Federal nº 11947/09 - Educação alimentar e nutricional;
* Lei Estadual nº 13381/01 - História do Paraná;
* Decreto nº 7037/09: Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) - educação
em direitos humanos;
* Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 2006 - Ministério da Educação;
* Portaria Interministerial 413/02 MF/MEC e Decreto Estadual 5739/12- Educação
Fiscal.
Isso não quer dizer que todas elas necessitam ser contempladas na disciplina
de Língua Portuguesa, somente aquelas que são passíveis de abordagem. Entretanto,
em nossa disciplina todas são passíveis de serem trabalhadas uma vez que o trabalho
com a disciplina é efetivado a partir do discurso enquanto prática social.
5.8.5 Avaliação
Quando se reconhece a linguagem como um processo dia lógico, discursivo, a
avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas
concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua capacidade
linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita.
Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos de
aprendizagens, diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e
diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça
a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos) ajudando-os a
refletirem e tomarem decisões.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da
adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário,
num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa contação de
história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve ser
130
considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é necessário,
também, que o aluno se posicione com o avaliador de textos orais com os quais
convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.) e de suas próprias
falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.
A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes
empregaram no decorrer de leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído
para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que essa
avaliação precisa considerar as diferenças de leitura de mundo e repertório de
experiências dos alunos.
Em relação à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto
escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade,
o aluno precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o
rodeiam quanto de seu próprio texto.
A análise linguística será efetuada a partir de textos orais e escritos de
diferentes gêneros, sendo os elementos linguísticos avaliados sob uma prática
reflexiva e contextualizada.
O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos é
essencial para que ele adquira autonomia. É necessário que o professor perceba a
dimensão deste posicionamento.
Os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão sobre o ensino de
Língua Portuguesa e Literatura, demandam novos posicionamentos em relação às
práticas de ensino.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino-aprendizagem e será oportunizada utilizando-se de novos
encaminhamentos metodológicos e possibilitando aos estudantes instrumentos
avaliativos diferenciados por meio de provas: objetiva, subjetiva, oral, seminário,
pesquisa etc.
A avaliação também compatibiliza os níveis de dificuldades do que foi ensinado
e aprendido. Será usada uma linguagem clara e compreensível para salientar o que se
deseja pedir.
5.8.6 Referências
131
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São
Paulo: Ática, 1982.
- Livro didático da disciplina: Português: linguagens: língua portuguesa/ William
Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 9ª. Ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
PARANÁ, Governo Do Paraná Secretaria De Estado Da Educação Do Departamento
De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Língua
Portuguesa. Paraná, 2008. Editora Jam3 Comunicação.
PIVOVAR, Altair. Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. UFPR.
Curitiba, 1999.
5.9 MATEMÁTICA
5.9.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, a
Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, que envolve o
estudo dos fatores que influem direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino
e de aprendizagem em Matemática.
O ato de ensinar/aprender matemática está vinculado às reflexões realizadas
por educadores matemáticos engajados nas investigações e produção de
conhecimentos, de natureza científica, que visam a melhoria do processo de ensino
aprendizagem.
Tendo em vista que a Matemática proposta atualmente nas salas de aula, prevê
a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações
sociais, estamos cientes da necessidade do enriquecimento dos conteúdos em seus
significados para a formação integral do estudante, oportunizando a ele entender e
relacionar o Estudo da Vida, do Ambiente, da Relação Homem x Natureza, do
Universo, da Tecnologia e do Avanço da Humanidade.
O objeto de estudo do conhecimento ainda está em construção, porém, está centrado
na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático.
132
Os conteúdos estruturantes, elencados nas Diretrizes Curriculares para o
ensino de Matemática no Estado do Paraná são: Números e Álgebra, Grandezas e
Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.
5.9.2 Objetivos Gerais da Disciplina
• Possibilitar aos estudantes análises, discussões, conjecturas,
apropriação de conceitos e formulação de ideias.
• Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e
interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
5.9.3 CONTEUDOS
1a SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º trimestre
Números e Álgebra
Números reais
Conjuntos
Noções básicas e
representação;
Igualdade de
conjuntos;
Conjunto vazio,
unitário e universo;
Subconjuntos de
um conjunto;
Operações com
conjuntos;
Complementar de
133
um conjunto.
Conjuntos numéricos
Conjunto dos
números naturais;
Conjunto dos
números inteiros;
Conjunto dos
números racionais;
Conjunto dos
números
irracionais;
Conjunto dos
números reais.
Intervalos
Representação de
subconjuntos por
intervalos;
Operações com intervalos.
1º trimestre
Funções Funções
Conceito de função
Definição de
função;
Domínio,
contradomínio e
conjunto imagem
de uma função;
Zero de uma
função;
Gráfico de uma
função;
Estudo do sinal de
uma função;
Função inversa;
134
Função
sobrejetora,
injetora e bijetora.
2º trimestre
Funções Função afim Definição de função
afim;
Gráfico da função
afim;
Função crescente e
decrescente;
Raiz ou zero da
função afim;
Domínio,
contradomínio e
imagem da função
afim.
2º trimestre
Funções Função
quadrática
Definição de função
quadrática;
Gráfico da função
quadrática;
Domínio,
contradomínio e
imagem da função
quadrática;
Raízes e vértices de
uma função quadrática;
Máximos e mínimos da
função quadrática.
3º trimestre
Funções
Números e
Função
exponencial
Logaritmo
Definição de função
exponencial;
Gráfico da função
exponencial;
O conceito de
135
Álgebra
Funções
Função
logarítmica
Função modular
Progressão
aritmética
Progressão
geométrica
logaritmo;
Propriedades dos
logaritmos;
Mudança de base;
Definição de função
logarítmica;
Gráfico da função
logarítmica.
Definição de função
modular;
Gráfico da função
modular.
A lei de formação de
progressões
aritméticas;
O termo geral de
uma progressão
aritmética;
A soma dos termos
de uma progressão
aritmética;
A lei de formação de
progressões
geométricas;
A razão de uma
progressão
geométrica;
Sequência
136
crescente, decrescente
ou constante;
A soma dos termos
de uma progressão
geométrica.
2a SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1o
Trimestre
Grandezas e
Medidas
Trigonometria Arcos e ângulos;
O ciclo trigonométrico;
Seno, cosseno e
tangente;
Trigonometria em um
triângulo qualquer;
Lei dos senos;
Lei dos cossenos;
Área de superfície
triangular.
Funções Função
trigonométrica
A função seno;
A função cosseno;
A função tangente.
2o
Trimestre
Números e Álgebra Matrizes e
determinantes
Definição de matriz;
Algumas matrizes
especiais;
Adição e subtração
de matrizes;
Multiplicação de um
número real por uma
matriz;
Multiplicação de
matrizes;
Matriz inversa.
Determinante de
137
uma matriz;
Determinante de
matriz de ordem 1;
Determinante de
matriz de ordem 2;
Determinante de
matriz de ordem 3.
Simplificação do
cálculo de determinantes.
2o
Trimestre
Números e Álgebra Sistemas lineares Equações lineares;
Sistema de
equações lineares;
Definição;
Solução;
Classificação;
Sistemas lineares
homogêneos;
Matrizes associadas
a um sistema;
Regra de Cramer;
Escalonamento de
sistemas lineares;
Discussão de um
sistema linear.
3o
Trimestre
Tratamento da
Informação
Análise combinatória
Binômio de Newton
Contagem;
Permutações;
Arranjo simples;
Combinação simples.
Coeficiente binomial;
Somatório;
Binômio de Newton.
Tratamento da Estudo das Probabilidade;
138
Informação probabilidades
Probabilidade
condicional;
O método binomial.
3a SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1o
Trimestre
Tratamento da
Informação
Matemática
Financeira
Taxa percentual;
Juro simples;
Juro composto;
Financiamento com
prestações fixas.
Tratamento da
Informação
Estatística Noções de estatística;
Distribuição de
frequências;
Representações
gráficas;
Frequência relativa e
probabilidade.
Medidas de tendência
central: moda, média e
mediana;
Medidas de dispersão:
variância e desvio
padrão;
Medidas de tendência
central e de dispersão
para dados agrupados.
2o
Trimestre
Geometrias Geometria plana Áreas: medidas de
superfície
139
Ideia intuitiva de
área;
Área da região
quadrada;
Área da região
retangular;
Área da região
limitada por um
paralelogramo;
Área da região
triangular;
Área da região
limitada por um
trapézio;
Área da região
limitada por um
losango;
Área da região
limitada por um
hexágono regular;
Área do círculo;
Área do setor circular.
2o
Trimestre
Geometrias Geometria espacial Os poliedros;
Relação de Euler;
Poliedros regulares;
Prismas;
Área e volume do
prisma;
Pirâmides;
Área e volume de
pirâmides;
Corpos redondos;
Cilindro;
140
Cone;
Esfera.
3o
Trimestre
Geometrias Geometria Analítica O ponto;
A reta;
Posição relativa
entre duas retas
no plano;
Distância entre
dois pontos;
Condição de
alinhamento de
três pontos;
Área de uma
superfície
triangular;
Distância entre
ponto e reta;
Equações de
circunferência;
Posições relativas
entre
circunferências;
Secções cônicas;
A elipse;
A hipérbole;
A parábola
3o
Trimestre
Números e Álgebra Números complexos
Os números
complexos;
Operações com
números complexos;
Representação
geométrica de um
número complexo;
141
Polinômios
A forma trigonométrica
de um número
complexo;
Operações na forma
trigonométrica.
Os polinômios;
Valor numérico de um
polinômio;
Raiz de um polinômio;
Operações entre
polinômios;
Raízes reais e
complexas de
polinômios.
5.9.4 Encaminhamento Metodológico
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, serão abordados
articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e
também por meio da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. Cujo aporte
teórico para a abordagem metodológica, estão respaldadas nas tendências da
Educação Matemática que fundamentam a prática docente, tais como: Resolução de
Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas, História
da Matemática e Investigação Matemática. Visando desenvolver os conhecimentos
matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz
na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes
representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e
técnicas.
Os principais recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos disponíveis no
estabelecimento, como material dourado, blocos lógicos, computadores, calculadoras,
142
Tv, bem como jogos matemáticos e investigação matemática servirão como
instrumentos de apoio à aprendizagem.
Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas objetivam garantir ao
aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos
em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.
Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para
resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como
nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.
Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº 10.639/03
e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas de forma
contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Matemática.
As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos
conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre eles.
Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio e
atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.
Para tal propósito, realizaremos atividades individuais e ou coletivas, que
viabilizem o confronto de informações e interpretações diversas, sempre por meio de
situações problematizadas, utilizando a História da Matemática, de forma a possibilitar
ao estudante a compreensão e a evolução dos conceitos através dos tempos,
permitindo ao mesmo desenvolver a oralidade, a interpretação e a escrita.
Através dessa concepção de ensino, desenvolveremos diversas ações, tais
como: pesquisas, projetos, entrevistas, produção de textos, palestras, seminários,
visitas, atividades lúdicas, dentre outras. Onde o aluno terá de explicar oralmente e ou
por escrito, as suas afirmações quando estiverem tratando dos conceitos relacionados
aos conteúdos específicos, tais como: algoritmos, resolução de problemas, produção e
análise de gráficos, tabelas, textos, o uso de mídias tecnológicas, dentre outros.
Trabalharemos também atividades que estimulem nos alunos, a autonomia, a
responsabilidade e o compromisso com o seu desempenho escolar, de maneira
individual e coletiva.
5.9.5 Avaliação
143
A avaliação deve ser contínua, formativa e acumulativa do desempenho do
aluno, com ênfase dos aspectos qualitativos e dos resultados obtidos ao longo do
período escolar.
Nesta proposta avaliativa, consideraremos os registros escritos e as
manifestações orais dos alunos, os erros de raciocínio e de cálculo, como ponto de
partida no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto utilizaremos diversos métodos avaliativos como atividades
subjetivas/objetivas, orais e de demonstrações, incluindo o uso de materiais
manipuláveis, computador e/ou calculadora. A avaliação deve ser de utilidade tanto
para o educando quanto para o professor, para que ambos possam dimensionar os
avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Um outro ponto a considerar, é que compete ao docente zelar pela
aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento, utilizando a diversificação de instrumentos avaliativos.
Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos
conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos
diversificados.
5.9.6 Referências
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
Matemática Contexto e Aplicações – Volume I, II e III – Ensino Médio – Editora Ática –
Luiz Roberto Dante.
Matemática – Coleção Nova Didática – Volume I, II e III, Ensino Médio.
A Conquista da Matemática – Volumes I, II, III e IV – Ensino Fundamental – Editora
FTD – Giovanni, Gastrucci e Giovanni Júnior – 2002 – 1ª Edição.
Matemática Uma Aventura do Pensamento – Volumes I, II, III e IV – Ensino
Fundamental – Editora Ática – Oscar Guelli – 1997.
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática.
Paraná, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
144
5.10 QUIMICA
5.10.1Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.
A química está intrinsecamente ligada ao cotidiano das pessoas. Fato
possivelmente comprovado em observações nos processos de combustão da gasolina
em motores automotivos, na oxidação do ferro em portões expostos às condições
climáticas como chuva e calor excessivo, na utilização de aditivos químicos para o
desenvolvimento e conservação de alimentos, no tratamento da água e outros infinitos
exemplos clássicos.
A química pode ser também relacionada como uma das causadoras de grandes impactos ambientais, como: poluição, venenos, inseticidas, conservantes, aditivos, agrotóxicos, entre outras. Porém, é importante compreender a química considerando os benefícios e também os impactos que pode trazer para o ambiente (RESSETTI, 2008, p. 04)
Desta forma, ainda de acordo com Ressetti (2008, p.04) pode-se dizer que é
uma disciplina indispensável para a correta compreensão de alguns problemas
ambientais atuais e cabe ao educador inseri-la ao cotidiano do aluno de forma que
perceba que o conhecimento químico e científico é indispensável para se obter
soluções para alguns dos grandes problemas que afligem a humanidade atualmente.
Ressetti (2008, p.04) afirma também que ao trabalhar os conteúdos de
química associados a problemas presentes na realidade local, faz-se com que tais
conteúdos se tornem significativos, demonstrando que os mesmos fazem parte da vida
dos educandos, encontrando-se inseridos em seu cotidiano. A preocupação é formar
alunos que ao se apropriarem dos conhecimentos químicos, sejam capazes de
refletirem criticamente sobre a realidade em que vivem, tornando-se aptos a
interferirem quando necessário.
Para Santos e Schnetzler (2003, p.105)
Abordar temas químicos sociais no ensino de química, propicia a contextualização do conteúdo químico com o cotidiano do aluno e permite o desenvolvimento de habilidades básicas relativas à cidadania como a participação e a capacidade de tomada de decisão, pois trazem para sala de aula discussões sobre de aspectos sociais relevantes, que exigem dos alunos posicionamento crítico quanto a sua solução” (SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p.105).
De acordo com Ressetti (2008, p. 04), a disciplina deve ter a preocupação de
formar alunos que ao se apropriarem dos conhecimentos químicos, “sejam capazes de
145
refletirem criticamente sobre a realidade em que vivem, tornando-se aptos ao exercício
da cidadania”.
Quanto aos conteúdos da disciplina de química, as Diretrizes Curriculares do
Paraná (DCE, 2008), recomendam que
[...] os conteúdos disciplinares sejam tratados na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. (PARANÁ, 2008, p.14).
Vale ressaltar que essa preocupação em mudar a forma de ensinar química,
não iniciou com as Diretrizes, já que os pesquisadores Chassot (1995, 1998, 2003,
2004) e Maldaner (2003) têm defendido uma educação química pautada na
significação dos conceitos químicos na busca de construir cidadania de forma crítica
em relação ao meio em que vivem.
Assim, de acordo com essa nova proposta de ensino, constituiu-se os
Conteúdos Estruturantes da Química para o Ensino Médio, considerando seu objeto
de estudo: Substâncias e Materiais. Esses conteúdos estão divididos em três grupos:
Matéria e sua natureza: É o conteúdo estruturante que identifica a
disciplina de por se tratar da essência da matéria, é ele que abre
caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdo da
disciplina;
Biogeoquímica: Este conteúdo está caracterizado pelas
interações existentes entre a Biosfera, Litosfera e Atmosfera e
historicamente constitui-se a partir de uma sobreposição de
Biologia, Geologia e Química;
Química sintética: Este conteúdo foi considerado a partir da
apropriação da química na síntese de novos produtos e novos
materiais e que permite estudo que envolve produtos
farmacêuticos, a indústria alimentícia, fertilizante e agrotóxicos.
5.10.2 - Objetivo Geral da Disciplina
146
• Criar no educando interesse pelos fatos químicos que ocorrerem no dia a
dia, bem como, fazê-lo entender, interpretar, avaliar e concluir conceitos básicos,
aplicando uma visão crítica e construtiva, para respaldar a formação de um mundo
melhor.
• Compreender os conceitos científicos da química para entender algumas
dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.
5.10.3- Conteúdos
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Matéria e sua Natureza
Matéria
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelosatômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr, ...);
Estudos do Metais;
Transformaçõesquímicas;
TabelaPeríódica.
2º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Matéria e sua Natureza
Solução
Substância: simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
Tabela periódica.
147
3º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Matéria e sua Natureza
Ligação Química
Tabela periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações química;
Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de Hidrogênio;
Ligação metálica (elétrons semi-livres);
Ligações sigma e PI;
Ligações polares e apolares;
Alotropia.
2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
148
Matéria e sua Natureza
Química Sintética
Funções Químicas
Funções inorgânicas;
Tabela periódica
Solução
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão.
2º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Biogeoquímica
Velocidade das reações
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas; (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);
Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);
Lei da velocidade das reações químicas;
. Tabela Periódica
149
Química Sintética
Gases
2. Estados físicos da matéria; 3. Tabela periódica; 4. Propriedades dos gases
(densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume);
5. Modelo de partículas para os materiais gasosos;
6. Misturas gasosas; 7. Diferença entre gás e vapor; 8. Lei dos gases.
Química Sintética
Equilíbrio Químico
Reações química reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);
Tabela periódica.
3º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Matéria e sua Natureza
Reações Químicas
Reações de Oxi-redução
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
150
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela Periódica.
3º SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Química Sintética
Funções Químicas
Funções Orgânicas: Propriedades do Carbono e hidrocarboneos.
2º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Química Sintética
Funções Químicas
Funções Orgânicas: funções oxigenadas e nitrogenadas e suas aplicações;
Haletos orgânicos;
Polímeros;
Isomeria plana, geométrica e óptica.
151
3º TRIMESTRE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Biogeoquímica
Radioatividade
Modelos Atômicos (Rutherford);
Elementos químicos (radioativos);
Tabela periódica;
Reações químicas;
Velocidade das reações;
Emissões radioativas;
Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear)
5.10.4 Encaminhamento Metodológico
A química deve ser tratada de forma clara e objetiva, mostrando principalmente
os aspectos sociais que a envolve. Levando em consideração que os fenômenos
químicos estão presentes o tempo todo à nossa volta, e não devem ser ignorados,
mas entendidos.
Para tanto, deve-se desenvolver uma dinâmica de aula capaz de estimular o
interesse dos alunos, relacionando cada conteúdo trabalhado com situações concretas
vivenciadas por eles, buscando o conhecimento já adquirido, visando o seu
aprimoramento através de textos e pesquisas. Matérias jornalísticas, embora não
tratem de conceitos de química, podem servir como ponto de partida para discussões,
explicações e reflexões várias de questões inerentes a esta área do conhecimento.
É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da
Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um
conceito científico.
A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu
dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se
presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção
científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer
152
metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar
onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.
Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de
conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e
ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único
encaminhamento metodológico para todos os alunos.
A utilização de modelos no ensino de Química para descrever comportamentos
microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa ciência, ainda, que os
modelos são válidos para alguns contextos e não para todos, ou seja, são localizados
e seus limites são determinados quando a teoria não consegue explicar fatos novos
que eventualmente surjam, portanto, propostas provisórias para explicar determinados
fenômenos, exigindo que os docentes possuam conhecimentos epistemológicos a
respeito do que sejam os modelos, sua função na ciência, seus objetivos, suas
limitações, e em que contexto histórico foram elaborados.
A experimentação no ensino de Química é importante para uma melhor
compreensão dos fenômenos químicos. No entanto, a maioria dos cursos que adota
essa metodologia aplica uma espécie de receituário composto de uma breve
introdução sobre o assunto, os objetivos do experimento, os procedimentos e material
necessário para realizá-lo, porém, considera-se que esse tipo de encaminhamento
metodológico não contribui para a compreensão da atitude científica e deve ser
superado. Espera-se que, no uso do laboratório, o professor considere também os
encaminhamentos realizados numa aula teórica, assim, os estudantes estabelecem
relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, expressam ao professor suas
dúvidas.
Recomendam-se também, leituras científicas no ensino de Química, pois, ao
propor essas leituras, elas contribuem para a sua formação e identificação cultural,
podem constituir, elemento motivador para a aprendizagem da disciplina e contribuir,
eventualmente, para a criação do hábito de leitura. A utilização destes textos requer
alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o aluno a quem se destina o texto e,
principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura.
Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de abordagens
interdisciplinares no ensino de Química. Exemplo disso é um fragmento da música
153
Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Morais e Gerson Conrad: “Da rosa da rosa / da
rosa de Hiroshima / a rosa hereditária/ a rosa radioativa, estúpida, inválida”.
Como então trabalhar com textos? Sugere-se:
• fazer a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas ou a
leitura do texto para discussão em outro momento;
• solicitar que os alunos tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza
(jornal, revista, rótulos de vidros de remédios, etc.) e relacioná-los com o conteúdo
químico a ser trabalhado;
• assistir a um filme, por exemplo, Óleo de Lorenzo e relacionar a produção e o
acúmulo de ácidos graxos no organismo com as doenças degenerativas. Na
sequência, fazer a leitura de um texto de divulgação científica sobre o mesmo assunto.
É uma maneira de motivar o aluno para a leitura e um recurso que favorece
questionamentos.
Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos conferem
ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a disciplina, a
Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009),Estatuto do Idoso (Lei
10.741/2003),Educação Ambiental (Lei 9.795/99),Educação para o trânsito (Lei
9503/97),Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009)e outras serão atendidas em
atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola de acordo
com o Projeto Político Pedagógico.
5.10.5 Avaliação
No ensino de química, avaliar implica intervir no processo ensino-aprendizagem
do estudante para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos
escolares e do objeto de estudo de química, visando uma aprendizagem realmente
significativa para sua vida.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná, a avaliação é parte do
trabalho dos professores e tem por objetivo proporcionar subsídios para as decisões a
serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no
acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de
acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político
154
Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de
Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes
Curriculares.
A avaliação, portanto, é uma atividade essencial no processo ensino-
aprendizagem dos conteúdos científicos e será realizada de forma contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante. Para essa investigação de
aprendizagem o professor irá utilizar-se de recursos e estratégias diversificados, que
permitam ao estudante interpretar situações, realizar comparações, estabelecer
relações, executar determinadas formas de registros, entre outros procedimentos que
desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.
O erro precisa ser tratado não como a incapacidade de aprender, mas como elemento
que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do estudante, servindo, então para
reorientar a prática pedagógica e fazer com que ele avance na construção mais
adequada de seu conhecimento. Para tanto, o professor precisa refletir e planejar os
procedimentos a serem utilizados a fim de superar a avaliação classificatória e
excludente.
Com a utilização de variados tipos de instrumentos de avaliação, possibilita
ampliar observação dos diversos processos cognitivos dos alunos, tais como:
memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, analise crítica,
interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros. No Plano de
Trabalho Docente, definido os conteúdos específicos trabalhados em determinado
período de tempo, estão definidos os critérios, estratégias e instrumentos de
avaliação, para que o professor e alunos trabalhem os avanços e as dificuldades, e
possa reorganizar o trabalho docente. Cada critério de avaliação tem a intenção de
orientar o ensino e explicitar o propósito e a dimensão do que se avalia.
O principal critério de avaliação em Química é a formação de conceitos
científicos. É necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem
claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de
conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que
vivem.
Vale ressaltar, que os critérios são um elemento de grande importância no
processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica. No domínio
das atitudes e valores consideram-se como indicadores de avaliação: empenho na
155
aprendizagem; participação nas tarefas; cumprimento das tarefas; participação nos
espaços pedagógicos de forma construtiva e organizada; sentido de responsabilidade;
respeito pelos outros; capacidade de autonomia; capacidade de auto avaliação;
presença do material necessário; assiduidade e pontualidade.
Instrumento de avaliação é entendido como um recurso utilizado para coleta e
análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a
aprendizagem dos alunos.
A avaliação será continua, diversificada composta da seguinte forma: provas
formais, atividades complementares (tarefas, pesquisas, seminários, etc.) com
pontuação e práticas de laboratório (assiduidade, participação, relatório).
Portanto será promovido ações que envolvem estudo de textos, vídeos, estudo,
individual, debates, grupos de trabalho, aulas experimentais e expositivas dialogadas,
seminários, exercícios, provas objetivas e dissertativas, cartazes, folders e banners, no
qual se explicitam relações que permitem identificar (pela análise) como o objeto de
conhecimento se constitui. A clareza dos critérios de avaliação e os encaminhamentos
metodológicos tornam claro os objetivos do ensino, enquanto as técnicas e as
diversidades de instrumentos de avaliação possibilitam aos alunos variadas
oportunidades de mostrar seus conhecimentos.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos conteúdos específicos e
do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados.
5.10.6 Referências Bibliográficas
CHASSOT, A. I. Alfabetização Científica. 3 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003.
CHASSOT, A. I. Para que(m) é útil o ensino? Alternativas para um ensino (de
Química) mais crítico. Canoas: Ed da Ulbra, 1995.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003.
MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva de formação continuadado professor
de química. Quím. Nova, São Paulo, v. 22, n. 2, Apr. 1999.
156
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Química da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná. Curitiba,2008.
____________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
RESSETTI, R. R. O ensino de química através de temas geradores ambientais.
Tese de mestrado disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/70-4.pdf. Acesso em
agosto de 2016.
SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em química. 3. ed. Ijuí:
Unijuí, 2006.
5.11SOCIOLOGIA
5.11.1 – Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Disciplina.
A sociologia contribui para a ampliação do conhecimento dos homens sobre sua
própria condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, pautada
em teorias e pesquisas que esclarecem muitos dos problemas da vida social. Seu
objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade através da compreensão das
diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se
estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos bem como, a compreensão
das consequências dessas relações para indivíduos e coletividade. É o estudo dos
indivíduos, grupos e instituições que compõem a sociedade humana.
A Sociologia é uma ciência social que se relaciona com a antropologia, a ciência
política, a psicologia e outras ciências sociais. Entender Sociologia é concebê-la como
uma Ciência Social com o papel histórico de não apenas explicar, criticar, mas
transformar a realidade social, formando indivíduos capazes de romper com a lógica
neoliberal, formando novos valores, nova ética e novas práticas sociais que apontem
para a possibilidade de construção de novas relações sociais, levando o educando a
não adaptar-se aos fatos sociais simplesmente, mas sentirem-se como agentes
transformadores do processo social, contribuindo para a solução dos problemas,
formação de atitudes e concepções úteis para a vida pessoal e cidadã: respeito à
157
diversidade, espírito de justiça, criatividade e solidariedade, pretendendo construir
constantemente o bem estar social da coletividade.
A concepção da disciplina é a de uma Sociologia Crítica, mas os seus conteúdos
fundamentam-se em teorias com diferentes tradições sociológicas: os clássicos, a
saber são: August Comte, Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber.
Contemporaneamente, Antônio Gramsci, Pierre Bourdieu, Florestan Fernandes,
Euclides da Cunha, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, e Caio Prado Jr.,
também buscaram responder as questões surgidas nos diferentes contextos das
sociedades, pensando as relações sociais e políticas. É tarefa primordial do
conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e
contextualizadas, desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que quase sempre
dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e ações políticas direcionadas à
transformação social.
. Destacamos os seguintes conteúdos estruturantes: A) Processo de
socialização: Levando o educando a conhecer o surgimento dessa ciência e seus
clássicos e contemplando as analises das instituições (Familiar, Religiosa,
Educacional e Política). B) Cultura e indústria Cultural: Levar o educando ao mergulho
antropológico das diversas identidades culturais. C) Trabalho de Produção de Classes
Sociais: Levando o educando a mergulhar no entendimento da organização do
trabalho dentro da Sociedade Capitalista e de suas regras impostas pelo mercado. D)
Poder, Política e Ideologia: Demonstrando aos estudantes as formas de poder em
vários sistemas de poder dentro da sociedade e suas evoluções no decorrer do tempo.
E) Direito, Cidadania e Movimentos: Levar o educando a entender como deve ser seus
direitos e deveres dentro da sociedade.
Portanto, o objetivo da proposta curricular de aprendizagem é contribuir para
que o professor, ao planejar o seu trabalho, tenha uma visão ampla do que se propõe
com o conteúdo estruturante e assim defina os conteúdos que garanta cientificidade
desta disciplina.
5.11.2 Objetivos Gerais da Disciplina
158
Entender Sociologia e concebê-la como uma Ciência Social com papel histórico
de não apenas explicar, criticar, mas transformar a realidade social, formando novos
olhares, nova ética e novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de
construção de novas relações sociais, levando o educando a não adaptar-se aos fatos
sociais simplesmente, mas sentir-se como agente transformador do processo social,
contribuindo o para a solução do problemas, formação de atitudes e concepções úteis
para a vida pessoal cidadã: respeito à diversidade, espírito de justiça, criatividade e
solidariedade, pretendendo construir constantemente o bem estar social e
coletividade.
5.11.3- Conteúdos
A compreensão de conceitos e práticas no campo do ensino da Sociologia deve
ser encaminhada pela necessidade de entender e explicar a dialética dos fenômenos
sociais do cotidiano de uma expectativa que não seja a do senso comum chegando-se
à síntese necessária ao entendimento da sociedade, a luz do conhecimento científico,
através de uma análise atenta e crítica das problemáticas sociais.
Conteúdos estruturantes são os conteúdos representativos dos grandes
campos do saber, da cultura e do conhecimento universal. São os conhecimentos de
grande amplitude, considerados centrais e básicos para a compreensão dos
processos de construção social, instrumentalizando professores e alunos na seleção,
organização e problematização dos conteúdos específicos.
1º SÉRIE
ESTRUTURANTE BÁSICO ESPECÍFICO
159
O Processo de
Socialização e as
Instituições
Sociais.
Surgimento
da Sociologia;
O processo
de socialização;
Instituições
Sociais:
Familiares,
Escolares e
Religiosas;
Instituições
de reinserção
(prisões,
manicômios,
educandários,
asilos, etc).
Conhecimento: as diferentes formas
de conhecimento produzido pelas
sociedades humanas;
Ciência e Senso comum: O debate
entre as diferentes concepções sobre
a relação entre ciência e o senso
comum e as consequências para a
compreensão da realidade social;
Métodos de Investigação científica
nas Ciências Sociais;
A contribuição da Sociologia
Brasileira.
A contribuição da sociologia para a
construção de uma intepretação
científica da sociedade
contemporânea;
O contexto histórico em que é criada
a Sociologia e os métodos de análise
da realidade social;
Os métodos de investigação científica
mais utilizados nas Ciências Sociais;
Algumas intepretações da Sociologia
Contemporânea sobre a realidade do
século XXI e os fenômenos sociais
que nela se desenvolvem.
Organização estrutural e
funcionamento da sociedade: Conflitos,
contradições, considerando a consolidação
do capitalismo;
Organização e função das instituições
no processo de socialização dos
160
indivíduos, baseado nas teorias
sociológicas clássicas brasileiras;
Conceitos teorias:
o Funcionalista (Durkheim);
o Compreensiva (Weber);
o Materialista Dialética (Marx);
Formação da Identidade Individual e
Social: influência das instituições e grupos
sociais;
Características identitárias dos grupos
sociais local e a interdependência das
ações nas relações sociais;
Relação das Instituições Sociais com
a manutenção e/ou transformação da
sociedade;
Relações de poder que determinam
grupo social ou posição que o indivíduo
ocupa;
Transformação das Instituições
Sociais;
Instituições de Reinserção: processo
histórico, alcance de suas práticas,
objetivando a ressocialização e
reintegração dos indivíduos à sociedade.
Instituições familiares: perspectivas
teóricas sobre a família, diversidade
familiar, novos arranjos familiares, papeis
de gênero e família, violência e abuso na
vida familiar;
Instituições Escolares: perspectivas
teóricas sobre a escola em Durkheim,
Marx, Weber, Boudieu, Gramisci, dentre
161
outros;
Teorias sobre a educação escolar e a
desigualdade social, educação e
industrialização, educação e novas
tecnologias, privatização da educação;
Instituições Religiosas: definição de
religião, diversidade religiosa;
Perspectivas teóricas sobre a religião
em Durkheim, Max Weber, Marx;
Instituições de Reinserção: conceitos,
perspectivas teóricas.
LEGISLAÇÃO OBRIGATÓRIA: * Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas / Lei Estadual nº 17.650/13 Programa de Resistência às Drogas e
à Violência / Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso Indevido de Drogas / Lei
Federal nº 11.340/06 Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar
contra a mulher / Lei Federal nº 18.447/15 Semana Estadual Maria da Penha nas
Escolas / Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010 / Resolução nº. 12, de 16
de janeiro de 2016 Dia Estadual de Combate a Homofobia.
2° SÉRIE
ESTRUTURANTE BÁSICO ESPECÍFICO
Cultura e
Indústria Cultural
Desenvolvi
mento
antropológico do
conceito de
cultura e sua
contribuição na
analise das
diferentes
sociedades;
Pensamento Social: Contexto de
surgimento e objeto de estudo da
Sociologia;
Construção de diferentes conceitos de
cultura, por meio das teorias clássicas e
contemporâneas; (evolucionismo,
funcionalismo, culturalismo e
estruturalismo);
162
Diversidade
cultural;
Identidade;
Culturas
afro brasileiras e
africanas;
Culturas
indígenas.
Questões
de gênero.
Sociedade
de consumo;
Indústria
cultural;
Indústria
cultural no Brasil;
Meios de
comunicação de
massa;
Processo de formação e
transformação da cultura;
Diferentes culturas como processo de
mudanças e adaptações para
compreensão do mundo;
Processo de formação da cultura
brasileira: herança matrizes étnicas
(indígena, europeia e africana;
Análise da diversidade cultural, étnica
e religiosa da sociedade brasileira;
(etnocentrismo, alteridade)
Influência da diversidade cultural,
étnica, religiosa, gênero e de orientação
sexual para a construção da identidade e
consciência de pertencimento; * Lei:
16.454/10
Conceito de Indústria cultural, Cultura
de Massa, Cultura popular, cultura erudita
e a influencia de cada uma delas na
transformação da sociedade;
Tecnologias da informação e
comunicação: impacto nos diversos
campos da sociedade;
Posicionamento crítico as atitudes
consumidoras influenciadas pelos meios
de comunicação;
Desconstrução de ideologias
preconceituosas e discriminatórias, a fim
de valorizar uma sociedade pluralista.
* A relação entre Consumo e Trânsito;
* A Influência dos meios de comunicação e o
aumento das frotas de carro;
163
Trabalho,
produção e
Classes Sociais
Desigualdades
sociais:
estamentos,
castas, classes
sociais;
Processo de formação do sujeito com
vistas a transformação da cultura em
relação a educação para o trânsito.
* Indústria alimentícia e o processo de
consumismo; Lei: 11.947/09.
Desigualdades Sociais: analise e
questionamento sobre as condições de
trabalho na sociedade capitalista.
Trabalho,
produção e
Classes Sociais.
O conceito
de trabalho e o
trabalho nas
diferentes
sociedades;
Organizaçã
o do trabalho
nas sociedades
capitalistas e
suas
contradições;
Globalização
e
Neoliberalismo;
Relações
de trabalho;
Trabalho no
Brasil.
Conceito de trabalho segundo
Sociologia Clássica;
O trabalho na atualidade: conceito,
sentido, e transformação ao longo do
tempo;
Transformações no mundo do
trabalho: mudanças de ordem econômica,
social e política;
O Trabalho: suas especificidades e
contradições na sociedade capitalista;
Fordismo e Toyotismo; Cooperativismo,
Empregabilidade e produtividade;
O desemprego: interpretação de seus
fenômenos e consequências;
Desemprego conjuntural e estrutural,
informalidade;
Subemprego e trabalho escravo:
identificar e interpretar a realidade de cada
um e suas consequências; (Lei Federal nº
11.645/08)
Mercado de trabalho: mudanças
164
ocorridas e sua relação com a
escolaridade, etnia e ao gênero; (Lei
Federal nº 11.645/08)
Nova organização do trabalho:
relação com o fenômeno da globalização
na contemporaneidade;
Relações entre profissionalização e
mercado de trabalho;
Condições de vida da população:
campos socioeconômicos educacionais.
LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: * Lei Federal nº 9.503/97 Código de Trânsito
Brasileiro – educação para o trânsito / Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura
Afro-Brasileira Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena /
Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro
de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia / * Lei Federal nº 11.947/09 –
Educação alimentar e nutricional. Lei Federal nº 11.947/09 – Educação alimentar e
nutricional.
LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-
Brasileira Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.
3º SÉRIE
ESTRUTURANTE BÁSICO ESPECÍFICO
165
Poder, Política e
Ideologia.
Formação e
desenvolviment
o do Estado
Moderno;
Democracia,
autoritarismo,
totalitarismo;
Estado no
Brasil;
Conceitos
de Ideologia;
Conceitos
de poder;
Conceitos
de dominação
e legitimidade;
As
expressões da
violência nas
sociedades
contemporâneas
.
Pensamento social e objeto de
estudo da Sociologia: contexto de seu
surgimento;
Estado Moderno: processo de
formação;
O papel do Estado Moderno segundo
teorias sociológicas clássicas e
contemporâneas;
As transformações do Estado
Brasileiro;
Formação dos diferentes estados
contemporâneos;
Organização do Estado (absolutismo,
liberal, bem estar social, socialismo);
Pressupostos teóricos do regime
democrático;
Organização do sistema político-
partidário brasileiro:
Participação política: ações práticas
coletivas e individuais;
Estrutura e princípios da política
contemporânea;
Meios midiáticos: influencia na
formação política do indivíduo;
Formação do capitalismo;
O Processo de politização e
esvaziamento das democracias
contemporâneas;
Conceito de Política e alienação;
Expressão de poder presentes na
sociedade;
Concepções ideológicas que
166
permeiam as relações de poder;
O poder e as relações sociais; (nº
11.343/06 e nº 17.650/13)
Relação entre manifestações das
ideologias e as ações cotidianas; (nº
11.343/06 e nº 17.650/13)
Violência: conceitos e significados;
(nº 11.343/06 e nº 17.650/13). Violência
legitima, violência urbana, violência contra
“minorias”, violência simbólica,
criminalidade, narcotráfico, crime
organizado;
Relação entre estrutura social
manifestações de violência; (nº 11.343/06
e nº 17.650/13)
Formas que a violência se apresenta
na sociedade brasileira. (nº 11.343/06 e nº
17.650/13).
Direitos,
Cidadania e
Movimentos
Sociais
Direitos
civis, políticos e
sociais;
Direitos
Humanos;
Conceito de
cidadania;
Movimentos
Sociais;
Movimentos
Sociais no
Brasil;
A questão
ambiental e os
Cidadania: processo histórico de sua
construção;
Conquista de direitos: contexto
histórico e sua relação com a cidadania;
Histórico dos direitos humanos:
alcances e limites, cidadania, políticas
afirmativas, políticas de inclusão;
Garantia dos direitos básicos de
grupos que se encontram em situação de
vulnerabilidade na sociedade;
Espaços de atuação dos sujeitos
como responsáveis pela garantia de seus
direitos;
O Papel da comunicação social na
167
movimentos
ambientalistas;
A questão
das ONG’s.
formação do cidadão: relação entre
discursos produzidos pelos atores dos
movimentos sociais e os veiculados pela
mídia;
Questões étnico-raciais, de gênero,
de sexualidade: contexto que possibilitou
ampliação de debates;
Definição de movimentos sociais:
urbanos, rurais, conservadores,
neoliberalismo e redefinição das funções
do estado.
Movimentos Ambientalistas: sua
importância e princípios norteadores no
Brasil e no Mundo;
Importância da sociedade civil
organizada na conquista de políticas
públicas.
LEGISLAÇÃO OBRIGATÓRIA: Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso Indevido
de Drogas Lei Estadual nº 17.650/13 Programa de Resistência às Drogas e à
Violência / Lei Federal nº 11.340/06 Cria mecanismos para coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher / Lei Federal nº 18.447/15 Semana Estadual
Maria da Penha nas Escolas / Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010,
Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016- Dia Estadual de Combate a Homofobia.
LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: Lei Federal nº 9795/99 Dec. 4201/02 Educação
Ambiental Lei Estadual nº 17505/13 Educação Ambiental. / Lei Federal nº 18.447/15
Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de
maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 - Dia Estadual de Combate
a Homofobia.
DESTAQUE:
168
O CONTEÚDO: Processo de socialização poderá ser usado em todos os anos a
critério do professor, sendo que o conteúdo de sociologia é flexível a realidade
cultural do educando cabe ao professor detectar e garantir pelas diretrizes a
formação do educando.
5.11.4 Encaminhamentos Metodológicos
No ensino da Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a
exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos
textos (teóricos, temáticos, literários).
A metodologia de ensino deve colocar o aluno como sujeito de seu
aprendizado, sendo constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e reconstruir coletivamente novos saberes.
Análise, a discussão e o debate visa a explicação de problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, descontruindo pré-conceitos que dificultam o
desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à
transformação social, levando-se em conta a linguagem, interesses pessoais e
profissionais e as peculiaridades da região em que a escola está inserida.
A pesquisa de campo deve ser iniciada a partir da discussão com o grupo de
estudantes para a definição do tema a ser pesquisado e do enfoque ou recorte a ser
privilegiado; elaboração de um roteiro de observação e\ou de entrevistas, ida a campo
o levantamento dos dados, organização dos dados coletados, confecção de tabelas ou
gráficos, a interpretação dos mesmos e finalmente a análise e articulação com a
teoria.
Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade
da Sociologia, bem como, por seus desdobramentos em conteúdo específicos, devido
à dimensão e à dinâmicas próprias da sociedade e conhecimento científico que a
acompanha, mas, por outro lado, também tem-se a clareza da necessidade do
redimensionamento de aspectos da realidade para uma análise didática e crítica das
problemáticas sociais, por meio de uma teoria da aprendizagem dialogal, baseada em
estudos e pesquisas que leva ao desejo da mudança das relações existentes na
sociedade, visando a igualdade, o respeito e a tolerância.
169
O estudante de Ensino Médio deve ser respeitado pela sua diversidade cultural,
ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e
profissionais, e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da
região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para que os
conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada possam responder a necessidades
desses grupos sociais.
Configura que as práticas pedagógicas presentes no ensino de Sociologia
devem ser trabalhadas com método e rigor para construção do pensamento científico,
dentre outros, dois encaminhamentos metodológicos são próprios do conhecimento
sociológico: a pesquisa de campo e o uso de recursos áudio - visuais, especialmente,
vídeos, músicas e filmes e leitura e análise de textos sociológicos.
Fica deferido que os temas referentes à Cultura e História Afro-brasileira e
Indígena leis nº.10639/03 e nº.11645/08 serão contemplados nas diferentes séries
sendo relacionados, quando conveniente, aos conteúdos que serão trabalhados
levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica
em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e construir o senso
crítico e cientifico da disciplina.
5.11.5 – Avaliação
A avaliação não deverá ser meramente verificatória da aprendizagem dos
conceitos trabalhados ou das teorias, mas precisará ser articulada, procurando
perceber a apreensão dos mecanismos de funcionamento da sociedade, nos
discursos, nos posicionamento dentro do espaço escolar e nas relações sociais.
De acordo com a LDB (n.9.9394/96, art.24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos”.
Os alunos devem ser capazes de gradativamente desvelar e explicar a
realidade, passando do conhecimento empírico para o teórico. Deve-se levar em conta
a reflexão crítica nos debates, a participação nas pesquisas de campo, onde e a
produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática,
onde seu pensar e agir passam a ser em direção da transformação da realidade.
170
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos conteúdos específicos e
do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados. A oferta de
recuperação se dará a todos os alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conteúdos, prevalecendo sempre a maior nota entre a avaliação e recuperação.
5.11.6 – Referência
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Curitiba: Seed/DEB-Pr,2008.
ARAÚJO, Silvia Maria de. Sociologia: vol. Único: Ensino Médio/ Silvia Maria de
Araújo, Maria Aparecida Bridi, Benilde Lenzi Motin –1 ed. –São Paulo: Scipione, 2013.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.
TOMAZI, N. D. Sociologia para o Ensino Médio. Vol. Único-2 ed. São Paulo:
Saraiva, 2013.
5.12 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
5.12.1 Apresentação Dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos Da Disciplina
O processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira possibilita a
ampliação das formas de ver o mundo, oferece a oportunidade de refletir sobre a
própria cultura através de comparações com a cultura de outros povos, contribuindo
grandemente para a construção da própria identidade. Além disso, esse processo
amplia o conhecimento sobre linguagem construído na língua materna por meio de
analogias com a língua estrangeira e, ao construir significados nessa língua, os
indivíduos percebem que são constituídos pela linguagem e que esta é sempre
transformada pelos indivíduos por se tratar de uma construção social.
Aprender uma língua estrangeira (LE) e ser capaz de utilizá-la nas mais
diversas situações é uma exigência que vem ocupando cada vez mais posição de
destaque em nossa sociedade. Conhecer outra língua significa aumentar as
perspectivas culturais e profissionais mas sobretudo, significa ampliar o próprio
universo ao descortinar culturas e costumes diferentes.
171
Sendo assim, o estudo e aprendizagem da língua estrangeira representa muito
mais do que simplesmente a aquisição de formas e estruturas linguísticas em um
código diferente, é instrumento de interação social.
Diante disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assegura a todo
cidadão brasileiro, durante o período da educação básica nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, o direito a aprender pelo menos uma língua
estrangeira moderna.
As Diretrizes Curriculares Orientadoras de Língua Estrangeira Moderna apoiam-
se nos pressupostos da pedagogia crítica que considera a escola um espaço social
democrático, com a responsabilidade de oferecer aos alunos os meios necessários
para a apropriação do conhecimento como instrumento de compreensão das relações
sociais e transformação da realidade. Portanto, incentivar o educando ao aprendizado
de outra língua é fornecer-lhe valioso instrumento de acesso a outros saberes e
auxiliá-lo na compreensão do homem como ser histórico, produtor e realizador da
cultura.
A opção pela escolha da língua inglesa se justifica por ser a língua do mundo
globalizado, por ser o idioma mais utilizado para a comunicação intercultural visto que
as sociedades contemporâneas se relacionam e se comunicam. Além disso, o inglês
vem se consagrando como a língua dos esportes, do cinema, da Internet sendo
também amplamente usada em congressos, na diplomacia, nos meios acadêmicos e
na publicidade.
O objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna (LEM) é a língua, que
abrange as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Espera-se que as aulas de
LEM levem o aluno a compreender que toda língua é produto de uma construção
histórica e cultural, passível de constante transformação na prática social; que é no
processo de interação com o outro que todo discurso se constrói. Nesse contexto, a
língua passa a ser concebida como discurso, não somente como estrutura ou um
código a ser decifrado. Tomando-se a língua como interação verbal e espaço de
produção de sentidos definiu-se o Discurso como prática social como sendo o
Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna.
Considera-se Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e conhecimento de
grande dimensão que identificam e organizam uma disciplina escolar, é a partir dele
que são abordados os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. O Discurso
172
como prática social deverá ser efetivado por meio de leitura, de oralidade e de escrita,
tendo como foco o trabalho com enunciados, tanto orais como escritos.
A língua, objeto de estudo da LEM, por sua complexidade possibilita que o
professor trabalhe com os mais diversos gêneros textuais em suas aulas, permitindo
assim que o aluno construa significados por meio do engajamento discursivo.
5.13.2 Objetivos Gerais da Disciplina
Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação por meio da oralidade,
leitura e escrita, reconhecendo e compreendendo a diversidade cultural e
linguística que envolve seu estudo.
Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação – produção e
compreensão de textos verbais e não-verbais, de forma que os alunos se
tornem na sociedade participantes ativos, não limitados as suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros
conhecimentos.
Usar a Língua Inglesa em situações significativas, relevantes, isto é, que não se
limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas
descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade
reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo.
5.13.3 Conteúdos
1º SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE – Discurso como prática social
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
AVALIAÇÃO
173
Gêneros
Discursivos
e seus
elementos
composicionais,
Leitura, escrita
e oralidade
1º TRIMESTRE
Infográficos *1
Cartum*
Lista
Mapas
Quiz
Entrevista
Perfil com
informações
pessoais
Música
2º TRIMESTRE
Charges *
Notícia *
Manchete *
Texto de
opinião
Lista
Leitura
Identificação do
tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais
presentes no
texto;
Léxico;
Coesão e
coerência;
Funções das
classes
gramaticais no
texto;
Elementos
semânticos;
Recursos
estilísticos
(figuras de
linguagem);
Marcas
linguísticas:
particularidades
da língua,
pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão,
negrito);
Leitura
Serão realizadas
práticas de leitura de
textos de
diferentes gêneros, em
uma perspectiva não
linear, com a
possibilidade de
estabelecer relações
do texto a partir da
(o):
Inferência
implícita, que
possibilita construir
novos
conhecimentos,
observando a
relevância dos
conhecimentos
prévios dos alunos,
acerca das
temáticas
problematizadas;
Estímulo às leituras
que promovam o
reconhecimento do
estilo de cada
gênero, destacando
a complexidade
Leitura
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do (a)
Leitura
compreensiva do
texto;
Localização de
informações
implícitas e
explícitas no
texto;
Ampliação do
léxico;
Percepção do
ambiente no
qual circula o
gênero;
Identificação da
ideia principal do
texto;
Análise das
intenções do
autor;
Identificação do
tema;
1 * Gêneros selecionados.
174
Texto
informativo
Flyers –
anúncios
Texto
informativo
Questionário
Infográfico
Música
3º TRIMESTRE
Blog *
Relato de
experiência*
Texto
informativo
Texto de
opinião
Rótulo
História em
quadrinhos
Charge
Infográfico
Música
Elementos
composicionais
linguísticos
gramaticais
Os conteúdos
Variedade
linguística;
Ortografia.
destes textos e as
suas relações
dialógicas;
Reconhecimento
das opções
linguísticas mais
adequadas a cada
gênero;
Proposição de
questões que
levam o aluno a
interpretar,
compreender e
refletir sobre o
texto, em um
processo de
interação entre o
professor, os
alunos e o texto,
seja na forma
individual ou
coletiva,
observando a
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade,
vozes sociais,
tendo em vista a
construção da
compreensão e da
argumentação;
Dedução dos
sentidos de
palavras ou
expressões a
partir do
contexto.
175
específicos de
leitura, escrita e
oralidade serão
trabalhados em
todos os
trimestres, de
acordo com a
necessidade de
cada gênero. Os
conteúdos de
análise
linguística serão
trabalhados
conforme a
necessidade da
turma, visto que
a análise
linguística não é
uma prática
discursiva e sim
didático-
pedagógica, a
qual perpassa as
três práticas
mencionadas.
Sendo assim, os
elementos
linguístico
gramaticais
serão utilizados
para a melhor
interpretação,
expressão e
Contextualização
da produção, ou
seja, o suporte,
fonte,
interlocutores,
finalidade e época;
Utilização das
técnicas de
skimming e
scanning;
Utilização de
materiais diversos,
verbais e não
verbais, tais como
fotos, slides,
gráficos, mapas,
vídeos, quadrinhos,
etc., para
interpretação de
textos.
De acordo com as
DCEs, (p. 65), a
ativação dos
procedimentos
interpretativos da
língua materna, a
mobilização do
conhecimento de
mundo e a
capacidade de
reflexão dos alunos,
podem permitir a
176
negociação de
sentidos,
colocando-se a
serviço da
compreensão e
desenvolvimento
dos diversos
gêneros textuais.
Abaixo, seguem
os itens
linguísticos
gramaticais que
deverão compor
a lista de
conteúdos do 1º
ano, agregados
aos gêneros
textuais
propostos:
Personal
pronouns –
subjective
case
Dates
Numbers
Verb to be –
present tense
Verb there to
be – present
tense
Word order –
position of
interpretação de
grande parte dos
sentidos [...] não é
preciso que o aluno
entenda os
significados de cada
palavra ou estrutura
do texto, para que lhe
produza sentidos.
Escrita
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do
texto
Intencionalidade
do texto
Intertextualidade;
Condições de
produção
Informatividade
(informações
necessárias para
a coerência do
texto)
Léxico
Coesão e
coerência
Funções das
classes
gramaticais no
texto
Escrita
De acordo com as
DCEs, (p.66), é
necessário deixar
claro qual é o objetivo
da produção escrita,
para quem se escreve,
em situações reais de
uso. Assim sendo o
professor deverá,
orientar a construção
dos gêneros
estudados,
observando a(o):
Finalidade do
gênero;
Delimitação do
tema, do
interlocutor,
intenções,
intertextualidade,
Escrita
A avaliação
relacionada a
menção de valores
e recuperação de
estudos, deverá
ocorrer conforme os
artigos
........estabelecido
no regimento
escolar
A avaliação da
escrita poderá ser
pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do
(a):
177
adjectives
Indefinite
article – A/AN
Definite article
– THE
Demonstrative
pronouns
Present
continuous
tense – ING
Uses of ING
Possessive
adjectives
Personal
pronouns –
objective case
Simple
present tense
Adverbs of
frequency
Verb to have –
simple present
Plural of
nouns
Imperative
mood
Verb to be –
simple past
Simple past –
Regular verbs
.
Elementos
semânticos
Recursos
estilísticos
(figuras de
linguagem)
Marcas
linguísticas:
particularidades
da língua,
pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão,
negrito);
Variedade
linguística;
Ortografia
Vozes sociais
presentes no
texto
Vozes verbais
Clareza de
ideias.
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade e
ideologia;
Articulação das
idéias no plano
discursivo;
Seleção da
variedade
linguística
adequada, formal
ou informal;
Uso adequado das
palavras e
expressões para
estabelecer a
referência textual
Ampliação de
leituras sobre o
tema e o gênero
propostos
Acompanhamento
por parte do
professor, da
revisão textual, dos
argumentos, das
ideias e dos
elementos que
compõem o
gênero, e por
conseguinte da
reescrita textual.
Expressão das
idéias com
clareza
Elaboração de
textos atendendo
ao contexto de
produção de cada
gêneros, ou seja,
interlocutor,
finalidade,
objetivo, etc.;
Diferenciação do
contexto de uso
forma e informal
Uso de recursos
textuais como:
coesão e
coerência,
informatividade,
intertextualidade,
etc.;
Utilização
adequada dos
recursos
linguísticos como
a pontuação,
ortografia, classes
gramaticais, uso e
função do artigo,
pronomes,
substantivos,
tempos verbais.
178
Oralidade
Elementos
extralinguístico
s: entonação,
pausas, gestos,
etc;
Adequação do
discurso ao
gênero;
Turnos de fala;
Variações
linguísticas;
Marcas
linguísticas:
coesão,
coerência,
gírias,
repetição.
Pronúncia.
Oralidade
De acordo com as
DCEs, (p.66), através
da oralidade é
possível expor os
alunos a textos orais
pertencentes a
diferentes discursos
[...], é aprender a
expressar ideias em
Língua estrangeira
mesmo com
limitações, [...]
também é importante
que o aluno se
familiarize com os
sons específicos da
língua que está
aprendendo. Assim
sendo é importante:
Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos,
observando a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
Oralidade
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do (a)
Reconhecimento
de palavras ou
expressões que
estabeleçam a
referência
textual;
Utilização do
discurso, de
acordo com a
situação formal
ou informal
Apresentação de
idéias com
clareza
Exposição
objetiva de
argumentos;
Organização da
sequência da
fala;
Respeito aos
179
finalidade do texto;
Consciência acerca
do contexto social de
uso do gênero oral
selecionado;
Seleção de
discursos de outros
para a análise dos
recursos da
oralidade, como
cenas de desenhos,
programas infanto
juvenis, entrevistas,
reportagem, dentre
outros.
Análise dos recursos
próprios da
oralidade
Dramatização de
textos
turnos da fala;
Participação
ativa em
diálogos, relatos,
discussões,
quando
necessário na
língua materna
Utilização de
expressões
faciais, corporais
e gestuais, de
pausas e
entonação nas
exposições
orais, entre
outros
elementos
extralinguísticos.
2º SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE – Discurso como prática social
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
AVALIAÇÃO
Gêneros
Discursivos
e seus
elementos
composicionais
Leitura, escrita
e oralidade
Leitura
Identificação do
tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais
presentes no
Leitura
Serão realizadas
práticas de leitura de
textos de
diferentes gêneros, em
uma perspectiva não
linear, com a
Leitura
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do (a)
180
1º TRIMESTRE
Sinopse de
filme *2
Crítica*
Capa de DVD
Manual de
instrução de
jogo
Leis /
estatutos
Artigo de
opinião
Entrevista
Infográfico
Currículo
(resumés)
Música
2º TRIMESTRE
Biografia *
Música *
Infográfico
Texto
informativo –
lista
Carta de
conselho
texto;
Léxico;
Coesão e
coerência;
Funções das
classes
gramaticais no
texto;
Elementos
semânticos;
Recursos
estilísticos
(figuras de
linguagem);
Marcas
linguísticas:
particularidades
da língua,
pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão,
negrito);
Variedade
linguística;
Ortografia.
possibilidade de
estabelecer relações
do texto a partir da
(o):
Inferência
implícita, que
possibilita construir
novos
conhecimentos,
observando a
relevância dos
conhecimentos
prévios dos alunos,
acerca das
temáticas
problematizadas;
Estímulo às leituras
que promovam o
reconhecimento do
estilo de cada
gênero, destacando
a complexidade
destes textos e as
suas relações
dialógicas;
Reconhecimento
das opções
linguísticas mais
adequadas a cada
gênero;
Leitura
compreensiva do
texto;
Localização de
informações
implícitas e
explícitas no
texto;
Ampliação do
léxico;
Percepção do
ambiente no
qual circula o
gênero;
Identificação da
ideia principal do
texto;
Análise das
intenções do
autor;
Identificação do
tema;
Dedução dos
sentidos de
palavras ou
expressões a
partir do
contexto;
2 Gêneros selecionados.
181
Texto de
opinião
Texto
informativo
Carta de
conselho
3º TRIMESTRE
Carta pessoal
*
Email*
Carta de
conselho *
Texto
informativo
Questionário
de pesquisa
Gráficos
Rótulo
Tabela
nutricional
Texto de
opinião
Carta do leitor
Diagrama
Elementos
composicionais
Linguísticos
gramaticais
Proposição de
questões que
levam o aluno a
interpretar,
compreender e
refletir sobre o
texto, em um
processo de
interação entre o
professor, os
alunos e o texto,
seja na forma
individual ou
coletiva,
observando a
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade,
vozes sociais,
tendo em vista a
construção da
compreensão e da
argumentação;
Contextualização
da produção, ou
seja, o suporte,
fonte,
interlocutores,
finalidade e época;
Utilização das
técnicas de
182
Os conteúdos
específicos de
leitura, escrita e
oralidade serão
trabalhados em
todos os
trimestres, de
acordo com a
necessidade de
cada gênero. Os
conteúdos de
análise
linguística serão
trabalhados
conforme a
necessidade da
turma, visto que
a análise
linguística não é
uma prática
discursiva e sim
didático-
pedagógica, a
qual perpassa as
três práticas
mencionadas.
Sendo assim, os
elementos
linguístico
gramaticais
serão utilizados
para a melhor
skimming e
scanning;
Utilização de
materiais diversos,
verbais e não
verbais, tais como
fotos, slides,
gráficos, mapas,
vídeos, quadrinhos,
etc., para
interpretação de
textos.
De acordo com as
DCEs, (p. 65), a
ativação dos
procedimentos
interpretativos da
língua materna, a
mobilização do
conhecimento de
mundo e a
capacidade de
reflexão dos alunos,
podem permitir a
interpretação de
grande parte dos
sentidos [...] não é
preciso que o aluno
entenda os
significados de cada
palavra ou estrutura
do texto, para que lhe
183
interpretação,
expressão e
negociação de
sentidos,
colocando-se a
serviço da
compreensão e
desenvolvimento
dos diversos
gêneros textuais.
Sendo assim,
seguem abaixo
os itens
linguísticos
gramaticais que
deverão compor
a lista de
conteúdos do 2º
ano, agregados
aos gêneros
textuais
propostos:
Possessive
adjectives
Personal
pronouns –
subjective and
objective case
Simple
present tense
Adverbs of
frequency
produza sentidos.
Escrita
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do
texto
Intencionalidade
do texto
Intertextualidade;
Condições de
produção
Informatividade
(informações
necessárias para
a coerência do
texto)
Léxico
Coesão e
coerência
Funções das
classes
gramaticais no
texto
Elementos
semânticos
Recursos
estilísticos
(figuras de
linguagem)
Marcas
Escrita
De acordo com as
DCEs, (p.66), é
necessário deixar
claro qual é o objetivo
da produção escrita,
para quem se escreve,
em situações reais de
uso. Assim sendo o
professor deverá,
orientar a construção
dos gêneros
estudados,
observando a(o):
Finalidade do
gênero;
Delimitação do
tema, do
interlocutor,
intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade e
ideologia;
Articulação das
ideias no plano
Escrita
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do (a)
Expressão das
ideias com
clareza
Elaboração de
textos atendendo
ao contexto de
produção de cada
gêneros, ou seja,
interlocutor,
finalidade,
objetivo, etc.;
Diferenciação do
contexto de uso
forma e informal
Uso de recursos
textuais como:
coesão e
coerência,
informatividade,
intertextualidade,
etc.;
184
Possessive
pronouns
Possessive
adjectives
Comparatives
Superlatives
Adverbs
Verb to be –
simple past
Verb there to
be past
Simple past –
Regular and
irregular
verbs
Present
perfect tense
Simple future
– Will
Conditional –
Would
.
linguísticas:
particularidades
da língua,
pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão,
negrito);
Variedade
linguística;
Ortografia
Vozes sociais
presentes no
texto
Vozes verbais
Clareza de
ideias.
discursivo;
Seleção da
variedade
linguística
adequada, formal
ou informal;
Uso adequado das
palavras e
expressões para
estabelecer a
referência textual
Ampliação de
leituras sobre o
tema e o gênero
propostos
Acompanhamento
por parte do
professor, da
revisão textual, dos
argumentos, das
ideais e dos
elementos que
compõem o
gênero, e por
conseguinte da
reescrita textual;
Utilização
adequada dos
recursos
linguísticos como
a pontuação,
ortografia, classes
gramaticais, uso e
função do artigo,
pronomes,
substantivos,
tempos verbais.
Oralidade
Elementos
extralinguístico
s: entonação,
Oralidade
De acordo com as
DCEs, (p.66), através
da oralidade é
Oralidade
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
185
pausas, gestos,
etc;
Adequação do
discurso ao
gênero;
Turnos de fala;
Variações
linguísticas;
Marcas
linguísticas:
coesão,
coerência,
gírias,
repetição.
Pronúncia.
possível expor os
alunos a textos orais
pertencentes a
diferentes discursos
[...], é aprender a
expressar ideias em
Língua estrangeira
mesmo com
limitações, [...]
também é importante
que o aluno se
familiarize com os
sons específicos da
língua que está
aprendendo. Assim
sendo é importante:
Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos,
observando a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto;
Consciência acerca
do contexto social de
uso do gênero oral
selecionado;
Seleção de
discursos de outros
para a análise dos
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do (a)
Reconhecimento
de palavras ou
expressões que
estabeleçam a
referência
textual;
Utilização do
discurso, de
acordo com a
situação formal
ou informal
Apresentação de
idéias com
clareza
Exposição
objetiva de
argumentos;
Organização da
sequência da
fala;
Respeito aos
turnos da fala;
Participação
ativa em
diálogos, relatos,
discussões,
quando
necessário na
língua materna
186
recursos da
oralidade, como
cenas de desenhos,
programas infanto
juvenis, entrevistas,
reportagem, dentre
outros.
Análise dos recursos
próprios da
oralidade
Dramatização de
textos
Utilização de
expressões
faciais, corporais
e gestuais, de
pausas e
entonação nas
exposições
orais, entre
outros
elementos
extralinguísticos.
3º SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE – Discurso como prática social
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
AVALIAÇÃO
Gêneros
Discursivos
e seus elementos
composicionais,
Leitura, escrita e
oralidade
1º TRIMESTRE
Folder *3
Leitura
Identificação do
tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais
presentes no
texto
Léxico;
Coesão e
Leitura
Serão realizadas
práticas de leitura de
textos de
diferentes gêneros,
em uma perspectiva
não linear, com a
possibilidade de
estabelecer relações
do texto a partir da
Leitura
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do
(a)
Leitura
3 Gêneros selecionados.
187
Anúncio
publicitário*
Piada
Entrevista
Artigo de
opinião
Texto
informativo
Carta de
apresentação
Entrevista
Música
Conto
2º TRIMESTRE
Artigo *
Relato *
Infográfico
Artigo de
notícias
Artigo científico
Poema
Artigo de
opinião
Texto
informativo
Música
3º TRIMESTRE
coerência
Funções das
classes
gramaticais no
texto;
Elementos
semânticos;
Recursos
estilísticos
(figuras de
linguagem);
Marcas
linguísticas:
particularidades
da língua,
pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão,
negrito);
Variedade
linguística;
Ortografia.
(o):
Inferência
implícita, que
possibilita construir
novos
conhecimentos,
observando a
relevância dos
conhecimentos
prévios dos
alunos, acerca das
temáticas
problematizadas;
Estímulo às
leituras que
promovam o
reconhecimento do
estilo de cada
gênero,
destacando a
complexidade
destes textos e as
suas relações
dialógicas;
Reconhecimento
das opções
linguísticas mais
adequadas a cada
gênero;
Proposição de
questões que
levam o aluno a
compreensiva
do texto;
Localização de
informações
implícitas e
explícitas no
texto;
Ampliação do
léxico;
Percepção do
ambiente no
qual circula o
gênero;
Identificação da
ideia principal
do texto;
Análise das
intenções do
autor;
Identificação do
tema;
Dedução dos
sentidos de
palavras ou
expressões a
partir do
contexto;
188
Notícia *
Poema *
Lei
Cartum
Charge
Comic strips
Infográfico
Texto
informativo
Texto de
opinião
Comic strips
Charge
Música
Elementos
composicionais
Linguísticos
gramaticais
Os conteúdos
específicos de
leitura, escrita e
oralidade serão
trabalhados em
todos os
trimestres, de
acordo com a
necessidade de
cada gênero. Os
conteúdos de
interpretar,
compreender e
refletir sobre o
texto, em um
processo de
interação entre o
professor, os
alunos e o texto,
seja na forma
individual ou
coletiva,
observando a
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade,
vozes sociais,
tendo em vista a
construção da
compreensão e da
argumentação;
Contextualização
da produção, ou
seja, o suporte,
fonte,
interlocutores,
finalidade e época;
Utilização das
técnicas de
skimming e
scanning;
Utilização de
189
análise linguística
serão trabalhados
conforme a
necessidade da
turma, visto que a
análise linguística
não é uma prática
discursiva e sim
didático-
pedagógica, a
qual perpassa as
três práticas
mencionadas.
Sendo assim, os
elementos
linguístico
gramaticais serão
utilizados para a
melhor
interpretação,
expressão e
negociação de
sentidos,
colocando-se a
serviço da
compreensão e
desenvolvimento
dos diversos
gêneros textuais.
Sendo assim,
seguem abaixo os
materiais diversos,
verbais e não
verbais, tais como
fotos, slides,
gráficos, mapas,
vídeos,
quadrinhos, etc.,
para interpretação
de textos.
De acordo com as
DCEs, (p. 65), a
ativação dos
procedimentos
interpretativos da
língua materna, a
mobilização do
conhecimento de
mundo e a
capacidade de
reflexão dos alunos ,
podem permitir a
interpretação de
grande parte dos
sentidos [...] não é
preciso que o aluno
entenda os
significados de cada
palavra ou estrutura
do texto, para que
lhe produza sentidos.
190
itens linguísticos
gramaticais que
deverão compor a
lista de conteúdos
do 3º ano, agora
preponderanteme
nte como uma
revisão,
agregados aos
gêneros textuais
propostos, assim
como segue
abaixo:
Modal verbs
Reflexive
pronouns
Quantifiers –
much/many/few
/a lot
Indefinite
pronouns –
some/ any/no
Simple present
Present
continuous
tense
Verb to be –
past
Passado
contínuo
Simple past
Escrita
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do
texto
Intencionalidade
do texto
Intertextualidade;
Condições de
produção
Informatividade
(informações
necessárias para
a coerência do
texto)
Léxico
Coesão e
coerência
Funções das
classes
gramaticais no
texto
Elementos
semânticos
Recursos
estilísticos
(figuras de
linguagem)
Marcas
linguísticas:
particularidades
da língua,
Escrita
De acordo com as
DCEs, (p.66), é
necessário deixar
claro qual é o objetivo
da produção escrita,
para quem se
escreve, em
situações reais de
uso. Assim sendo o
professor deverá,
orientar a construção
dos gêneros
estudados,
observando a(o):
Finalidade do
gênero;
Delimitação do
tema, do
interlocutor,
intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade e
ideologia;
Articulação das
ideais no plano
discursivo;
Seleção da
Escrita
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do
(a)
Expressão das
ideias com
clareza
Elaboração de
textos atendendo
ao contexto de
produção de
cada gêneros, ou
seja, interlocutor,
finalidade,
objetivo, etc.;
Diferenciação do
contexto de uso
forma e informal
Uso de recursos
textuais como:
coesão e
coerência,
informatividade,
intertextualidade,
etc.;
Utilização
adequada dos
191
Present perfect
tense
Present perfect
continuous
tense
Simple future
tense
Immediate
future – going to
Conditional
tense – Would
Suffixes
Uses of ING
Question tags
Passive voice
.
pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão,
negrito);
Variedade
linguística;
Ortografia
Vozes sociais
presentes no
texto
Vozes verbais
Clareza de
ideais.
variedade
linguísticas
adequada, formal
ou informal;
Uso adequado das
palavras e
expressões para
estabelecer a
referência textual
Ampliação de
leituras sobre o
tema e o gênero
propostos
Acompanhamento
por parte do
professor, da
revisão textual,
dos argumentos,
das ideais e dos
elementos que
compõem o
gênero, e por
conseguinte da
reescrita textual;
recursos
linguísticos como
a pontuação,
ortografia,
classes
gramaticais, uso
e função do
artigo, pronomes,
substantivos,
tempos verbais.
Oralidade
Elementos
extralinguísticos
: entonação,
pausas, gestos,
etc.;
Adequação do
Oralidade
De acordo com as
DCEs, (p.66), através
da oralidade é
possível expor os
alunos a textos orais
pertencentes a
Oralidade
A avaliação deverá
ser pautada,
observando os
critérios
estabelecidos pelas
DCEs, a partir do
192
discurso ao
gênero;
Turnos de fala;
Variações
linguísticas;
Marcas
linguísticas:
coesão,
coerência,
gírias,
repetição;
Pronúncia.
diferentes discursos
[...], é aprender a
expressar ideias em
Língua estrangeira
mesmo com
limitações, [...]
também é importante
que o aluno se
familiarize com os
sons específicos da
língua que está
aprendendo. Assim
sendo é importante:
Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos,
observando a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto;
Consciência acerca
do contexto social
de uso do gênero
oral selecionado;
Seleção de
discursos de outros
para a análise dos
recursos da
oralidade, como
cenas de desenhos,
(a)
Reconheciment
o de palavras
ou expressões
que
estabeleçam a
referência
textual;
Utilização do
discurso, de
acordo com a
situação formal
ou informal;
Apresentação
de idéias com
clareza;
Exposição
objetiva de
argumentos;
Organização da
sequência da
fala;
Respeito aos
turnos da fala;
Participação
ativa em
diálogos,
relatos,
discussões,
quando
necessário na
língua materna;
193
programas infanto
juvenis, entrevistas,
reportagem, dentre
outros;
Análise dos
recursos próprios
da oralidade;
Dramatização de
textos.
Utilização de
expressões
faciais,
corporais e
gestuais, de
pausas e
entonação nas
exposições
orais, entre
outros
elementos
extralinguísticos
O professor poderá incluir outros gêneros, das diferentes esferas sociais de
circulação, para atender as especificidades da instituição, se necessário.
Os conteúdo específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em
todos os trimestres, de acordo com a necessidade de cada gênero. Os
conteúdos de análise linguística serão trabalhados conforme a necessidade da
turma, visto que a análise linguística não é uma prática discursiva e sim
didático-pedagógica, a qual perpassa as três práticas mencionadas.
*Em conformidade com as Leis 10.639/03, 11.645/08, 10.741/2003 e
17.505/2013, os temas abaixo serão tratados no trabalho com os gêneros
textuais ao longo do ano letivo:
Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana;
Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura indígena;
Educação para o envelhecimento digno e saudável e
Educação ambiental.
5.12.4 Encaminhamentos Metodológicos
194
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do
papel das línguas nas sociedades como possibilidade de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do
uso da língua: leitura, oralidade e escrita; sendo o texto, verbal e não-verbal, o ponto
de partida da aula de Língua Inglesa.
Serão abordados nas aulas, diversos gêneros textuais oriundos de diferentes
esferas de circulação, em atividades diversificadas, a fim de analisar a função do
gênero estudado, sua composição, a variedade linguística, a distribuição de
informações, o grau de informação presente, a intertextualidade, os recursos coesivos,
a coerência e depois de tudo isso, os aspectos linguísticos.
Com a intenção de levar o aluno a relacionar aquilo que estuda com a realidade
que o cerca, serão desenvolvidas atividades significativas que explorem diferentes
recursos e fontes. O professor criará estratégias para levar o aluno a perceber a
heterogeneidade da língua.
Na abordagem de leitura discursiva, as experiências dos alunos e seu
conhecimento de mundo serão valorizados na construção de novos conhecimentos.
Buscar-se-á a superação da leitura superficial, linear por uma leitura não-linear que
permite o estabelecimento das relações do texto com o conhecimento já adquirido, o
reconhecimento das suas opções linguísticas, a intertextualidade e a reflexão, o que
possibilita a reconstrução da argumentação e uma postura mais crítica diante do texto.
Criará condições para que o aluno reaja aos diversos textos a que será exposto
e perceba que nenhum texto é neutro, que por trás de cada texto existe um sujeito,
uma história, uma ideologia e valores próprios da comunidade em que está inserido.
Para que a leitura em Língua Estrangeira se transforme em uma situação de interação,
o aluno será subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e
discursivos.
Serão apresentadas aos alunos estratégias que facilitem a leitura e
compreensão dos textos, tais como: scanning(busca de informações específicas);
skimming (busca de ideias principais), busca de palavras-chave, de cognatos,
identificação de marcas gráficas, ativação de conhecimento prévio, entre outras.Os
textos provocarão discussões para que os alunos exponham seus pontos de vista e
195
opiniões e que demonstrem compreensão dos temas tratados, além de ampliar seus
conhecimentos sobre assuntos diversos.
A análise linguística será realizada levando-se em conta a série e privilegiando
questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre
adequação e efeitos de sentidos. O trabalho com a análise linguística será decorrente
das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam
sentidos aos textos.
Com relação à oralidade, os alunos serão expostos a textos orais e sons
específicos da língua-alvo, ressaltando-se que na abordagem discursiva, oralidade
significa aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira e não necessariamente o
uso funcional da língua. A exposição a textos orais visa familiarizar o aluno com os
sons próprios da língua que está aprendendo.
Quanto à escrita, será vista como uma atividade sociointeracional, ou seja,
significativa. Ao direcionar as atividades de produção textual, o professor deixara claro
o objetivo da produção e para quem se escreve. O docente disponibilizará recursos
pedagógicos, juntamente com intervenções, a fim de oferecer ao aluno elementos
discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua
produção.
A proposição das práticas pedagógicas mencionadas visa oportunizar aos
alunos questionamentos acerca das relações de poder e ideologias pelas quais se
constrói o discurso, permitindo a elaboração de novos significados e novas
posturas. Buscar-se-á a interação e troca de experiências entre os alunos por meio de
atividades em pares e em grupos. Por desempenharem papel fundamental na
aprendizagem, as práticas lúdicas também serão utilizadas nas aulas de Língua
Estrangeira, visto que motivam o aluno por meio de atividades desafiadoras que
exigem memorização, organização, movimento e interação.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
Moderna é que ele pode se articular com as demais disciplinas do currículo para
relacionar os vários conhecimentos, extrapolando assim, o domínio linguístico.
5.2.5- Avaliação
196
Avaliar implica em apreciação e valoração, no entanto a avaliação escolar está
inserida em um amplo processo, o processo de ensino e aprendizagem. Nesse
contexto, a avaliação visa nortear o trabalho do professor assim como fornecer ao
aluno uma dimensão do ponto em que sem encontra no percurso pedagógico.
A Lei Federal nº 9.394/96, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, trata da questão da avaliação, de onde se destacam os seguintes critérios
para a verificação do rendimento escolar:
Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno;
Prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
Prevalência dos resultados obtidos ao longo do período letivo.
Em consonância com a lei acima citada, o Projeto Político Pedagógico da
escola bem como o Regimento Escolar ressaltam que, no processo avaliativo, dar-se-
á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal. Os
documentos expressam que é vedada a avaliação em que os alunos sejam
submetidos a uma só oportunidade de aferição e que a mesma seja trimestral, sendo
composta pela somatória das notas obtidas pelo aluno em cada conteúdo específico
e/ou bloco de conteúdos afins previstos para o trimestre no Plano de Trabalho
Docente, atendendo as especificidades de cada disciplina.
A finalidade, portanto, de se avaliar o aluno é dar um norte ao trabalho do
professor e ao mesmo tempo possibilitar ao aluno perceber o ponto do percurso
pedagógico em que se encontra. Esse é o verdadeiro papel da avaliação dentro do
processo de ensino. De acordo com a análise de Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento.
Assim sendo, a avaliação estará articulada com os objetivos e conteúdos
selecionados para cada série de acordo com a presente Proposta Pedagógica
Curricular de L.E.M. Inglês e será diagnóstica, contínua e processual, contemplando
as práticas de oralidade, leitura e escrita e a aferição das notas será por meio de
197
avaliações escritas que contemplem compreensão de texto, análise linguística e
ampliação vocabular. Além disso, serão realizadas dramatizações, declamações de
poemas em Inglês, apresentações orais, seminários, confecção de painéis, cartazes,
maquetes, trabalhos com recorte e colagem além de ser levado em consideração o
posicionamento crítico dos alunos em decorrência das várias leituras a serem
realizadas em todo o decurso do ano letivo. Fará parte do processo de avaliação a
recuperação de estudos que acontecerá após a análise do resultado apresentado por
cada instrumento, bem como da necessidade de recuperação que será por meio de
retomada de conteúdos por intermédio de aulas expositivas e metodologias
diversificadas.
Quanto aos critérios de avaliação da Língua Inglesa nos leva a pensar, que ao
assumirmos os fundamentos teórico-metodológico numa abordagem histórico-crítica
dos conteúdos, tendo como conteúdo estruturante o discurso como prática social
caberá, então, ao professor propiciar ao aluno à prática, a discussão, a leitura de
textos/gêneros discursivos, das diferentes esferas sociais abrangendo, nas práticas
discursivas textos escritos e falados e a integração da linguagem verbal com outras
linguagens, promovendo assim, o letramento dos mesmos.
Portanto, dentro das práticas por meio das quais efetiva-se o discurso, espera-
se que o aluno:
a) Oralidade
Faça a adequação do discurso à situação de produção (formal/informal).
Leia com fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.
Expresse suas ideias com clareza, coerência e fluência.
Utilize recursos extralinguísticos em favor do discurso (gestos, expressões
faciais, postura etc.).
Respeite os turnos de fala.
b) Leitura
Identifique o tema do texto;
Amplie seu léxico;
Identifique as informações principais e secundárias no texto;
Localize informações explícitas no texto;
198
Realize inferência de informações implícitas no texto;
Reconheça os efeitos de sentido decorrentes do uso das classes gramaticais no
texto;
Realize inferência do sentido de palavras ou expressões no gênero trabalhado;
Identifique as condições de produção do gênero trabalhado (enunciador,
interlocutor, finalidade, época, suporte, esfera de circulação etc.);
Reconheça o grau de formalidade e informalidade da linguagem em diferentes
textos, considerando as variantes linguísticas;
Compreenda o efeito de sentido proveniente do uso de elementos gráficos (não
verbais), recursos gráficos (aspas, negrito, travessão...) e linguísticos no texto;
Identifique os elementos constitutivos do gênero (tema, estilo e forma
composicional);
Estabeleça as relações existentes entre dois ou mais textos;
c) Escrita
Atenda à situação de produção proposta (condições de produção, elementos
composicionais do gênero, tema, estilo);
Expresse as ideias com clareza;
Organize o texto, considerando aspectos estruturais (apresentação do texto,
paragrafação);
Utilize recursos textuais de informatividade e intertextualidade;
Utilize de forma pertinente elementos linguístico-discursivos (coesão, coerência,
concordância etc.);
Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
Utilize recursos linguísticos, como pontuação, uso e função das classes
gramaticais;
Utilize as normas ortográficas;
Utilize a linguagem formal ou informal, de acordo com a situação de produção.
Os instrumentos de avaliação serão: Avaliações escritas; Pesquisas; Trabalhos;
Seminários; Debates; Dramatizações; Produção de cartazes e Apresentações
musicais.
Isso se dará por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados,
199
mas de acordo com o gênero do discurso trabalhado no período.
Ao final de cada trimestre será registrado a média que representará o
aproveitamento escolar do aluno, obtido pela somatória dos melhores resultados, das
diferentes avaliações, realizadas para cada conteúdo específico e/ou bloco de
conteúdos afins.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o
período/trimestre letivo pelo professor e pelos alunos, observando os avanços e as
necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
O resultado da avaliação deve oferecer dados que permitam a reflexão sobre a
ação pedagógica, contribuindo para que a mesma possa ser reorganizada, caso se
faça necessário. Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o
período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades
detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
Diante disso, serão propostas diferentes atividades avaliativas com instrumentos
variados tais como: provas (subjetivas e objetivas), pesquisas, compreensão e
interpretação textual, produção de textos, discussões, entre outros. As atividades
poderão ser individuais, em pares ou em grupos; por escrito ou orais, por meio das
quais se espera que o aluno demonstre compreensão da língua e adequação no uso
da mesma.
A avaliação também acontecerá por meio da observação informal do desempenho
do aluno em classe e sua participação nas atividades desenvolvidas durante as aulas.
Também serão propostos momentos de auto avaliação a fim de que o aluno reflita e
se conscientize sobre sua atuação no processo de ensino e aprendizagem.
A recuperação de estudos está assegurada tanto no Projeto Político-
Pedagógico quanto no Regimento Escolar por ser direito dos alunos,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, e dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem. A recuperação
de estudos adequada às dificuldades dos alunos deverá constituir um conjunto
integrado ao processo de ensino-aprendizagem, ocorrendo ao longo de cada trimestre
simultaneamente às atividades previstas para o período.
5.12.6 – Referências Bibliográficas
200
BRASIL, Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de
Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2012.
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