Critérios de seleção para a definição de saberes do currículo

Critérios de seleção para a definição de saberes do currículo

• Grupo 1 (Pedagógico geral)

• Transversalidade entre todas as áreas (inclui interdisciplinaridade)

• Equilíbrio entre conhecimento específico e contexto

• Preparara para a sociedade/mercado de trabalho

• Ciência como “desveladora” (evolui ao longo do discurso)

• Ênfase na historicidade, transposição didática, caráter não neutro 

(Realidade na ciência.... realidade social....)

Grupo 2

1.Formação para o trabalho (como habilidades e não mercado)

(Várias vertentes do que seja trabalho )

2. Autonomia dos indivíduos3. Respeito às demandas da

comunidade4. Sustentabilidade5. Formação da identidade (para o indivíduo e coletivos) Negar o vestibular. Mas tem o ENEM. Qualidade social?

Grupo 3

•Diversidade cultural•Aprender a pesquisar•Direitos humanos•Sustentabilidade sócio ambiental•Trabalho como princípio educativo Fundamento para a seleção de conhecimento: Integração entre as dimensões de trabalho, ciência, tecnologia e cultura

Grupo 4

•Ingresso no ensino superior•Preparar para o trabalho (O que é preparar para o trrabalho?)•Formação cidadã  Possíveis escolhas?

Grupo 5

•Trabalho/ciência•Processo histórico•Sustentabilidade sócio ambiental•Direitos humanos (O que é um critério? Condição é diferente de critério. Critério é o que permite a seleção). 

Utopia

Finalidade da educação

Objetivos

Valores

Concepções de educação

Não neutralidade do currículo, interesses,

contexto sócio cultural, relações de poder, aspectos

políticos

Identidade, Flexibilização x padronização,

homogeneidade,contexto dos

alunos, inclusão

Conteúdos, epistemologia

InterdisciplinaridadeFormação

Práticas na escolaAções do professor

Aplicabilidade

Currículo oculto

Concepções de aprendizagem, didática,

competências e habilidades, avaliação

Interpretações, Coletivo,

percepções do professor

Currículo oficial

Planejamento

Utopia

Finalidade da educação

Objetivos

Valores

Concepções de educação

Não neutralidade do currículo, interesses,

contexto sócio cultural, relações de poder, aspectos

políticos

Identidade, Flexibilização x padronização,

homogeneidade,contexto dos

alunos, inclusão

Conteúdos, epistemologia

InterdisciplinaridadeFormação

Práticas na escolaAções do professor

Aplicabilidade

Currículo oculto

Concepções de aprendizagem, didática,

competências e habilidades, avaliação

Interpretações, Coletivo,

percepções do professor

Currículo oficial

PlanejamentoPOLÍTICAS

Utopia

Finalidade da educação

Objetivos

Valores

Concepções de educação

Não neutralidade do currículo, interesses,

contexto sócio cultural, relações de poder, aspectos

políticos

Identidade, Flexibilização x padronização,

homogeneidade,contexto dos

alunos, inclusão

Conteúdos, epistemologia

InterdisciplinaridadeFormação

Práticas na escolaAções do professor

Aplicabilidade

Currículo oculto

Concepções de aprendizagem, didática,

competências e habilidades, avaliação

Interpretações, Coletivo,

percepções do professor

Currículo oficial

Planejamento

CONHECIMENTO

DISCIPLINAS

Disciplinas escolares André Chervel trabalha com a História das

Disciplinas Escolares, reconhecendo que parte do trabalho é delimitar o próprio objeto de estudo;

Localiza a ideia de disciplina como “vigilância dos estabelecimentos” e como “ginástica intelectual”.

DISCIPLINASConhecimento de referência

(acadêmico) Biologia, Física e Química, História, Matemática

Práticas de referência(educação física, gastronomia, etc.)

Conhecimento propriamente escolar (Ciências)

Disciplina,Ordem, Regulação....Organização seriada,HoráriosTurmas, aulas, etc.

Origem:Organização e

controle de saberes, sujeitos

participantes, espaços e tempos

em uma escola

Abordagem Temática

Aprendizado por projetos (Hernandez, Ventura)

Tema Gerador ( P.Freire)

Ilhas de racionalidade (G. Fourez)

Situações, sequências de ensino, etc..

A Transposição Didática

Saber-Sábio

Saber-Ensinado

Saber-a-Ensinar

Conhecimento dos pesquisadores, que têm a comunidade científica como referência e que buscam resolver problemas para gerar novos conhecimentos.

Conhecimento constituído por autores de livros e programas, que apresentam o conhecimento na forma de exercícios e atividades.

Conhecimento efetivamente trabalhado nas salas de aula, de acordo com seu contexto de trabalho.

A Transposição Didática

Saber-Sábio

Saber-Ensinado

Saber-a-Ensinar

“Por que há transposição didática? A resposta: porque o funcionamento didático do saber é distinto do funcionamento acadêmico, porque há dois regimes do saber, inter-relacionados, mas não superpostos” (Chevallard, 1985, p.25).

Forquin e a Transposição Didática. “Pode-se perguntar se de fato todos os

saberes ensinados nas escolas não são verdadeiramente senão o resultado de uma seleção e de uma transposição efetuadas a partir de um corpo cultural pré-existente, e se não se pode considerar a escola como sendo também verdadeiramente produtora ou criadora de configurações cognitivas e de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura escolar sui generis” (p.34-35)

A Transposição Didática

Saber-Sábio

Saber-Ensinado

Saber-a-Ensinar

“Por que há transposição didática? A resposta: porque o funcionamento didático do saber é distinto do funcionamento acadêmico, porque há dois regimes do saber, inter-relacionados, mas não superpostos” (Chevallard, 1985, p.25).

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Saber sábio Conhecimento da ciência

Saber a ser ensinado

Saber ensinado

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Critérios de seleção devem

respeitar a natureza da ciência dereferência

Conhecimento da ciência

Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas

Aprendizado implica no domínio de conceitos,

procedimentos e vivências

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Critérios de seleção devem

respeitar a natureza da ciência dereferência

Conhecimento da ciência

Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas

Aprendizado implica no domínio de conceitos,

procedimentos e vivências

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Critérios de seleção devem

respeitar a natureza da ciência dereferência

Conhecimento da ciência

Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas

Aprendizado implica no domínio de conceitos,

procedimentos e vivências

Física

Química

Biologia

(Cada disciplina tem uma epistemologia específica)

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Critérios de seleção devem

respeitar a natureza da ciência dereferência

Conhecimento da ciência

Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas

Aprendizado implica no domínio de conceitos,

procedimentos e vivências

Seleção de conteúdos,

organizados em séries, etc.

Seleções são historicamente

situadas

De uma forma geral,

reproduzem a seqüência

histórica de desenvolvimento

da ciência

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

BIOLOGIA GERALUnidade 1: O conjunto dos seres vivosUnidade 2: A organização dos seres vivosUnidade 3: A espécie como unidade dos seres vivos BOTÂNICAUnidade 4: Introdução ao estudo da BotânicaUnidade 5: Briófitas e pteridófitasUnidade 6: Organização das espermafitasUnidade 7: Órgãos de nutrição das espermafitasUnidade 8: Fisiologia da nutrição dos vegetais superioresUnidade 9: A flor e o frutoUnidade 10: Principais famílias de AngiospermasUnidade 11: Distribuição dos vegetais

BIOLOGIASegunda Série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

XEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

ZOOLOGIAUnidade 1: Introdução ao estudo da ZoologiaUnidade 2: Animais diploblásticosUnidade 3: Vermes e vermídiosUnidade 4: Crustáceos, aracnídeos e miriápodesUnidade 5: InsetosUnidade 6: Moluscos e equinodermasUnidade 7: PeixesUnidade 8: Anfíbios e répteisUnidade 9: AvesUnidade 10: MamíferosUnidade 11: Distribuição dos animais HIGIENEUnidade 12: Saúde e doençaUnidade 13: Eugenia e puericultura 

BIOLOGIATerceira Série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

INTRODUÇÃOUnidade 1: A lei física e a medida física Unidade 2: Estática dos sólidos Unidade 3: Trabalho mecânico Unidade 4: Estática dos líquidos Unidade 5: Estática dos gases A ÓTICA GEOMÉTRICAUnidade 6: Reflexão da luz Unidade 7: Refração da luz Unidade 8: Lentes delgadas Unidade 9: Instrumentos de

FÍSICAPrimeira série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

A ENERGIA TÉRMICAUnidade 1: O calor Unidade 2: Dilatações sob a ação do calorUnidade 3: Estudo dos gases Unidade 4: Mudanças de estado físico Unidade 5: O calor considerado como forma de energia A ENERGIA ELÉTRICA Unidade 6: A corrente elétricaUnidade 7: Circuitos de corrente contínua A ENERGIA CINÉTICAUnidade 8: Cinemática do pontoUnidade 9: Dinâmica dos movimentos de translaçãoUnidade 10: Dinâmica dos movimentos de rotação e oscilação

FÍSICASegunda série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

A MEDIDA FÍSICAUnidade 1: Sistemas de unidades A FÍSICA ONDULATÓRIAUnidade 2: Vibrações e OndasUnidade 3: Estudo físico da luz OS CAMPOS DE FORÇAUnidade 4: Campo de gravitaçãoUnidade 5: Campo elétricoUnidade 6: Campo magnético A FÍSICA CORPUSCULARUnidade 7: Efeitos químicos da corrente elétricaUnidade 8: Condução da eletricidade através dos gases

FÍSICATerceira série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

QUÍMICA GERAL Unidade 1: Corpos e substânciasUnidade 2: Substâncias simples e compostasUnidade 3: Combinação dos elementosUnidade 4: Estudo dos ácidos em geralUnidade 5: Estudo das bases em geralUnidade 6: Ação de ácidos sobre basesUnidade 7: ÓxidosUnidade 8: Reações QuímicasUnidade 9: Leis das combinações químicasUnidade 10: Análise química 

QUÍMICAPrimeira série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

 QUÍMICA ORGÂNICA Unidade 1: Compostos orgânicosUnidade 2: Cadeias orgânicasUnidade 3: HidrocarbonetosUnidade 4: As sínteses na química orgânicaUnidade 5: Derivados hidroxilados dos hidrocarbonetosUnidade 6: Derivados de alcoóis por oxigenação relativaUnidade 7: Carboxil-ácidosUnidade 8: Óxidos orgânicosUnidade 9: Ésteres e LipídeosUnidade 10: GlucídiosUnidade 11: Compostos orgânicos nitrogenadosUnidade 12:Compostos orgânicos heterocíclicos

QUÍMICASegunda série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

 ESTUDO GERAL DOS METAISUnidade 1: MetaisUnidade 2: Noções de análise químicaUnidade 3: Ligas metálicasUnidade 4: O ferro e suas ligasUnidade 5: Compostos metálicos AS GRANDES TEORIAS DA QUÍMICAUnidade 6: Classificação estrutural das substânciasUnidade 7: Teoria da estrutura intra-atômicaUnidade 8: Classificação periódica dos elementosUnidade 9: Radioatividade e desintegração atômicaUnidade 10: Estudo físico-químico das soluçõesUnidade 11: Estudo sumário da termo-químicaUnidade 12: Cinética das reações

QUÍMICATerceira série

EXEMPLO:Organização do ensino secundário no Brasil

1942 – Curso Científico

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Critérios de seleção devem

respeitar a natureza da ciência dereferência

Conhecimento da ciência

Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas

Aprendizado implica no domínio de conceitos,

procedimentos e vivências

Seleção de conteúdos,

organizados em séries, etc.

Seleções são historicamente

situadas

De uma forma geral,

reproduzem a seqüência

histórica de desenvolvimento

da ciência

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Conhecimento da ciência

Reconhecer as

epistemologias

próprias como suas

práticas

Seleções são

historicamente

situadas

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Conhecimento da ciênciaObjetivos

formativos

Teorias de Aprendizagem

CONHECIMENTO

(Curricular)

Conteúdos

Objetivos

Concepções de

aprendizagem

Espaços e práticas

escolares

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Conhecimento da ciênciaObjetivos

formativos

Teorias de Aprendizagem

Taxonomia de Bloom

Taxomomia de objetivos educacionais(Blomm, Década de 50 – Estados Unidos)

Domínios de aprendizagens:Cognitivo, afetivo, psicomotor

O que são objetivos formativos??

Categorização atual da Taxonomia de BloomProposta por Anderson, Krathwohl e Airasian, 2001

Segunda metade do século XX - Pós segunda guerra: novas demandas pelo planejamento da educação e novas demandas para a própria educação.

(Por exemplo, Tyler, 1949).

Primeiras teorias:

1. Compreensão de fatos e princípios

Aspectos comportamentais dos objetivos 6. Interesses amplos e maduros

7. Atitudes Sociais 2.

Familiaridade com fontes fidedignas de informação

3. Aptidão para interpretar fatos

4. Aptidão para aplicar princípios

5. Aptidão para estudar e relatar resultados

Nutrição

X X X X X X X

Digestão X X X X XRespiração X X X X XReprodução X X X X X X XRel. energéticas X X X X X XFatores Ambientais X X X X X X XHereditariedade e Genética X X X X X X X...

Evolução e Desenvolvim. X X X X X X

Exemplo do uso de um quadro bidimensional na formulação de objetivos para um Curso de Ciências Biológicas na Escola Média (1949)

(Tyler, 1983, p.44)

DISCIPLINAS

Conhecimento escolar

Conhecimento do aluno

Conhecimento da ciênciaObjetivos

formativos

Teorias de Aprendizagem

Taxonomia de Bloom

Comportamentalismo, construtivismo, sócio interacionismo, etc.

Discussão e investigação dos conteúdos é, de forma geral, desconectada da discussão

propriamente dita dos objetivos e aprendizagens

Competências ??

Discussão e investigação dos conteúdos é, de forma geral, desconectada da discussão

propriamente dita dos objetivos e aprendizagens

Philippe Perrenoud

(Perrenoud com a palavra...)As competências são traduzidas em domínios práticos das situações cotidianas que necessariamente passam o sentido da ação empreendida e do uso a que essa ação se destina

As habilidades são determinadas pelas ações em si, ou seja, pelas ações

determinadas pelas competências de forma concreta

Competências....

O que NÃO é competência.....

NÃO É uma capacidade humana inata ...NÃO É objetivo formativoNÃO É .....

O que é competência.....

Capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos parar enfrentar uma situação dada.

A competência não reside nos recursos, mas na própria mobilização

(Le Boterf)

Competências

Competência é mobilizar recursosCompetência é um saber mobilizar

Competência não é saber-fazer, mas um saber e fazerCompetência aciona recursos, esquemas,

procedimentos, habilidades...

Implicações das competências

As competências se constroem nas práticas sociais concretas. Portanto, trata-se de um saber necessariamente contextualizado.

No currículo, as competências não são atributos de uma disciplina escolar, mas tem uma generalidade maior, relacionadas às práticas sociais. Portanto, exigem transversalidade e interdisciplinaridade.

Há dois aspectos que diferenciam claramente a noção de competência cognitivo-construtivista da perspectiva comportamental a que viemos nos referindo....

O primeiro, é que ter competências não significa aplicar conhecimento a situações dadas, um dos níveis da taxionomia de Bloom. Trata-se de algo muito mais complexo, que não pode ser reduzido a uma associação linear (ou multilinear) de esquemas. Os esquemas se reconstroem no processo de associar-se, de modo que toda a a competência construída, além de uma competência, é ferramenta para a construção de competência.

A segunda distinção diz respeito ao fato de que toda a competência é construída na prática social concreta. Diferentemente dos comportamentalistas, para quem os alunos também têm que experimentar situações em que o comportamento é expresso, a prática social concreta é mais complexa. Nela, não há uma situação igual à outra, na qual a competência pode ser treinada e adquirida, assim como o sujeito não é mais o mesmo depois de acionar seus esquemas de forma competente em uma dada situação. Se tais diferenças são cruciais e afastam a noção cognitivo-construtivista de competência da racionalidade tyleriana, nem sempre se pode dizer o mesmo quanto ao seu uso para a elaboração de currículos.

Lopes e Macedo, 2011 (p. 55-56)

? ?

Pode existir um currículo por competências?

Lógica da ação em situação (A competência atuacionista)

Lógica da aprendizagem(A competência construída)

Lógica curricular(A competência curricular)

O desenvolvimento da competência é uma finalidade e determina o

conteúdo e a forma dos programas de ensino

As Três Lógicas (das competências)

A competência da pessoa se constrói em ação.

Os percursos de aprendizados realizados em sala de aula

visam a construção de competências pelos alunos

(Jonnaert, Ettayebi e Defise (2010, p.75)

Pode existir um currículo por competências?

Contextualização

Integração e transversalidade entre áreas

Interdisciplinaridade nas competências comuns ao conjunto das ciências da natureza

Integração e transversalidade entre áreas

Interdisciplinaridade nas competências comuns ao conjunto das ciências da natureza

Contextualização na apresentação dos conteúdos

Os PCNs como um ensaio preliminar....

Linguagem e códigos

Investigação e compreensão

Contextualização sócio-cultural

Áreas:

Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

Ciências Humanas e suas tecnologias

Linguagens, códigos e suas tecnologias

Competências:

Competências da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

Competências da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

Competências da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

Competências da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

Proposta de trabalho:

Os PCNs representam o texto de uma dada proposta curricular, que pode, em princípio, encontrar ressonância nas perspectivas

de um ensino por competências. No entanto, há muito mais aspectos em pauta, considerando as questões de políticas

educacionais mais amplas. Além disso, a própria possibilidade de trabalhar com competências pode ser criticada.

1. Apresentar a proposta ou as propostas analisadas por você, procurando situar seus espaços como sinalizadores para os professores

2. Qual o sentido assumido pelas competências no(s) caso(s) analisados, considerando especificamente as disciplinas escolares?

3. Como você se posicionaria criticamente em relação a esses sentidos, tanto no que diz respeito a suas potencialidades como a suas limitações.

COMO COLOCAR-SE, CRITICAMENTE, EM RELAÇÃO AO CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS, CONSIDERANDO OS PCNs, MAS TAMBÉM (e/ou) A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO, A MATRIZ DE REFERÊNCIA DO SARESP, AS COMPETÊNCIAS E MATRIZES DE REFERÊNCIA DO ENEM, ETC...? (Roteiro)

Capítulo 41. O currículo numa abordagem por competências:Transferência e mobilização de saberes

Capítulo 52. Reforma curricular e a noção de competências:A formação administradaEm Currículo e Competências: A formação administradaMônica Ribeiro da Silva 3. De uma metáfora a outra:Transferir ou mobilizar conhecimentosP. Perrenoud (p.47 a 63)

Em O enigma da competência em educaçãoJoaquim Dolz e Edmée Ollagnier (org.)

Porto Alegre, Artmed, 2004 Capítulo 4 4. Conhecimento escolar e discurso pedagógico Capítulo 5 5. Disciplina Em: Teorias de currículo Alice Casimiro Lopes e Elizabeth MacedoSão Paulo, Cortez Editora, 2011

Os sentidos das Competências

Exemplares para análise

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas. III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Competências Gerais HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS

Representar.Comunicar-se.Conviver

• Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas.

• Converter uma linguagem em outra.

• Registrar medidas e observações.• Descrever situações.• Planejar e fazer entrevistas.

• Sistematizar dados.• Elaborar relatórios.• Participar de reuniões.• Argumentar.• Trabalhar em grupo

Investigar e intervir em situações reais

• Formular questões.• Realizar

observações.• Selecionar variáveis• Estabelecer

relações.

• Interpretar, propor e fazer experimentos.

• Fazer e verificar hipóteses.

• Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe

Estabelecer conexões e dar contexto

• Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento.

• Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.

• Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.

Proposta curricular do Estado de SP Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Conteúdos Competências para observar

Competências para realizar

Competências para compreender

(Esquemas Presentativos)

(Esquemas Procedimentais)

(Esquemas Operatórios)

Observar, .. Identificar, .. Localizar, ...Descrever,.. Representar.......

Classificar...Ordenar, ...Medir, ..Calcular, ....Interpretar..........

Analisar,...Avaliar, ...Explicar...Criticar, ....Fazer generalizações.....

Competências avaliadas e as funções valorizadas(Habilidades relacionadas em cada grupo)

MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP

Matriz de Referência para a Avaliação do SARESP - Física

Matriz de Referência para a Avaliação do SARESP - Química

Matriz de Referência para a Avaliação do SARESP - Biologia