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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
“DISTÚRBIO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM
HIPERATIVIDADE NA 2ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL”
Por
Rosangela de Jesus Medeiros
Orientada por:
Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de JaneiroJulho 2006
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
“DISTÚRBIO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM
HIPERATIVIDADE NA 2ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL”
Monografia apresentada ao ”Instituo A vez do Mestre”-
Universidade Candido Mendes como parte dos
requisitos para obtenção do Grau de especialista em
Psicopedagogia.
AGRADECIMENTOS
Agradeço acima de tudo a Deus, me dando condições
necessárias, para eu concluir o Curso.
Ao mestre Vilson Sérgio de Carvalho, por ter me
orientado.
Aos professores do Curso de Especialização da
Universidade Candido Mendes, por terem colaborado
para o meu crescimento intelectual.
Agradeço aos amigos do Curso, Marta Maria de Souza
Rosas e Wânia Lima Pará pelo apoio prestado durante
o Curso.
E um agradecimento especial à Érica de Souza
Rosas.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho monográfico a todos os
educadores que tanto têm lutado por uma educação
digna no Brasil.
EPÍGRAFE
“O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende
junto ao outro o que o seu grupo social produz.”
Vygotsky
RESUMO
O presente trabalho procurará apresentar os desafios da aprendizagem para o
portador de “Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade”. Tendo como
objetivo facilitar o reconhecimento dos professores, famílias, escolas e pessoas,
sobre os sintomas do referido comportamento. Nos situaremos em alunos da
segunda série, do Ensino Fundamental da rede particular de ensino. Realizando
observações em sala, onde poderemos analisar meios para se trabalhar com os
alunos portadores desse distúrbio, sabendo que apenas profissionais
especializados neste tipo de distúrbio poderá indicar, o tratamento adequado para
cada pessoa.
METODOLOGIA
No presente trabalho de cunho bibliográfico, tentamos mostrar com a
hiperatividade interfere na habilidade da criança manter a atenção especialmente,
nas tarefas repetitivas, de controlar adequadamente as emoções e o nível e
afetividade, de enfrentar consistentemente e, talvez o mais importante, na
habilidade de controle e inibição.
A hiperatividade aparece bem cedo para a maioria das crianças, logo na
primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamento crônico, com
duração de no mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos
quatro anos .
As crianças são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem
na escola devido ao impacto que os sintomas de hiperatividade têm sobre uma
boa atenção.
À medida que cresce o conhecimento médico, educacional, psicológico a
respeito dos sintomas, um número cada vez maior está sendo identificado e
tratado.
Todas as questões acima foram desenvolvidas consultando à Internet, a
livros, revistas e até observações feitas em sala de aula para podemos entender
as crianças portadoras do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
no contexto escolar
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 09
CAPÍTULO I
Histórico do Transtorno de Atenção com Hiperatividade ............................. 11
CAPÍTULO II
Causas do Déficit de Atenção com Hiperatividade ...................................... 16
CAPÍTULO III
Como a Psicopedagogia pode ajudar as crianças com TDAH .................... 20
CONCLUSÃO ....................................................................................................... 24
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 25
WEBGRAFIA ........................................................................................................ 26
ANEXO ................................................................................................................. 27
INDICE .................................................................................................................. 30
9
INTRODUÇÃO
O trabalho tem como objetivo, facilitar o reconhecimento do professor , da
família, da escola e das pessoas que convivem com crianças com os sintomas de
comportamento de “ Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade”.
Observamos que a preocupação do professor, não está vinculada ao
processo ensino – aprendizagem. Há uma preocupação, também, com o aluno
como um todo; como um ser em construção; o conhecimento da sua
personalidade; do seu intelecto; sua manifestação afetivo-social, para proporcionar
um bom desempenho no ensino- aprendizagem. Estando exercendo alguns anos,
o cargo de professora da segunda, do Ensino Fundamental, observamos a
dificuldade encontrada no processo de atenção e hiperatividade. Este transtorno,
do qual muitas pessoas padecem, levou muito tempo para ser reconhecido como
merecedor de diagnóstico e de tratamento médico e psicológico. Inicialmente
crianças apresentavam desatenção, agitação,(ou hiperatividade) e a impulsividade
eram rotuladas de preguiçosas ou endiabradas. Depois constatou-se, através de
testes e pesquisas, que crianças que apresentam desatenção e agitação seriam
portadores do que se determinou chamar de TDAH (Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade ).
A maneira mais comum de se diagnosticar um caso de Transtorno do
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é através dos sintomas de
comportamento que ocorre no passar do tempo . Alguns sintomas como;
hiperatividade, impulsividade, distração, falta de organização, esquecimento,
procrastinação,são de forte influência no comportamento da criança.
10
Se uma criança demonstrar esses sintomas como um padrão consistente
por mais de seis meses, o provável diagnóstico é Transtorno do Déficit de Atenção
com Hiperatividade.
Desenvolveremos a presente pesquisa em três capítulos.
No primeiro capítulo, abordaremos a “História do Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade,”é possível que a educação familiar e os regimes
escolares mais severos e rígidos, de alguma forma , tenham limitado o
aparecimento desses comportamentos, ou então , os mantivessem mais contidos.
No segundo capítulo, abordaremos “As Causas do Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade.”
Tem sido proposto que o TDAH, deve ser visto muito mais como um
transtorno da adaptação do que uma doença estática. Os sintomas de
desatenção, hiperatividade e impulsividade de crianças, colocam-nas em
desvantagens em ambientes onde a focalização da atenção, o controle motor e
dos impulsos são necessários para o adequado funcionamento.
E no terceiro capítulo descreveremos “ Como a Psicopedagogia Pode Ajudar as
Crianças com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade.”
O reconhecimento da necessidade de intervenção precoce, bem como a
consciência de que, para o êxito, são necessárias intervenções múltiplas. Em
outras palavras tendo sido feito o diagnóstico, o tratamento deverá ser feito por
uma equipe composta de vários profissionais e deve priorizar inicialmente o
esclarecimento da família e dos docentes.
Nos basearemos em teóricos como José & Coelho (1999) Cypel (2003).
11
CAPÍTULO I
História do transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade(TDAH)
Crianças hiperativas e desatentas sempre existiram na humanidade sem
que constituíssem um grupo reconhecido como apresentando alterações no
comportamento.
É possível que a educação familiar e os regimes escolares mais severos e
rígidos, anteriores a este século, de alguma forma tenham limitado o aparecimento
desses comportamentos, ou então, os mantivessem mais contidos.
É difícil estabelecer, na literatura, o momento preciso em que se determinou
que essas manifestações corresponderiam a uma condição em particular. Pode
tomar-se como ponto de partida os trabalhos de Dupré(1925) que assinalavam o
desajeitamento ou a debilidade motora nas crianças sem lesão cerebral,
chamando a atenção para a participação do aspecto emocional no
desenvolvimento dessa função, e os de Wallon (1925), sobre L’Enfant Turbulent
(A criança Inquieta). Essas duas publicações já esboçavam, na época, as
características clínicas dessas crianças e que reconhecemos até hoje.
Coube a Strauss e Lehtinen, em 1947, retomar o assunto e organizá-lo em
suas manifestações, procurando estabelecer uma associação com as dificuldades
no aprendizado e com possíveis lesões cerebrais, que pudessem ter como
prejuízo funções práxicas (percepções de ordem variada). Suas preocupações
dirigiram-se à busca de um substrato orgânico e sinais ao exame neurológico que
possibilitassem a evidência do diagnóstico.
Entretanto, os recursos existentes na ocasião, não permitiram esse avanço,
levando à conclusão de que se tratava de um quadro de “lesão cerebral mínima”,
12
isto é, as alterações funcionais apresentadas pela criança seriam devidas a
pequenas lesões cerebrais.
Durante os anos que se seguiram, cresceu bastante o interesse dos
neurologistas pelo tema, cujo diagnóstico muitas vezes se realizava em bases
subjetivas e utilizando critérios diferentes, gerando-se, como conseqüência, uma
séria confusão na compreensão do problema.
As dificuldades foram se acrescendo, até que em 1962, em Oxford, na
Inglaterra, realizou-se um Simpósio proposto pela Spastic Society, com o objetivo
de chegar-se a um consenso sobre essa condição.Foi então cunhada a expressão
“disfunção cerebral mínima”(DCM), substituindo-se a palavra lesão, em virtude de
não terem sido achadas alterações orgânicas investigadas pelos métodos
habituais de diagnóstico.
A DCM seria uma condição determinada por causas variadas, semelhantes
às da paralisia cerebral, mas que não chegariam a provocar uma lesão, havendo
uma “imaturidade” decorrente com possível melhora funcional em sua evolução.
Foi cogitada, também, a existência de um fator genético, salientando-se o
predomínio no sexo masculino.
Essa qualificação nosológica da DCM foi extremamente importante e
merece ser destacada como marco histórico, pois permitiu ao neuropediatra, que
estava acostumado às doenças clássicas do sistema nervoso e às manifestações
neurológicas mais graves, o interesse pela caracterização de discretas alterações
relacionadas com as atividades nervosas superiores, passando a estudar, com
mais profundidade o aprendizado escolar, a aquisição da linguagem, a atenção, as
percepções, a memória e outras funções importantes e relacionadas ao
desenvolvimento da criança.
Entretanto, os neurologistas continuavam contando com os recursos
limitados do exame neurológico convencional para caracterizar a DCM, que se
13
mostravam evidentemente, insuficientes. Surgiram, assim, várias propostas de
exames neurológicos mais sensíveis, destacando-se os de Towen e Prechtl (1970)
e os de Rutter, Grahan e Yule (1970).
No Brasil, Lefévre e outros, em 1972, depois de exaustiva pesquisa,
elaboraram o Exame Neurológico Evolutivo (ENE), cujo objetivo foi o de definir os
padrões normais de várias funções neurológicas para crianças na faixa etária dos
três a sete anos. Esse padrão passou a ser utilizado para a avaliação de crianças
encaminhadas com o diagnóstico de DCM, sendo consideradas anormalidades ou
áreas disfuncionadas quando o indivíduo não conseguia realizar os testes de uma
determinada função proposta para a sua idade.
O ENE foi valioso por ter permitido uma série de investigações e a
possibilidade de estabelecer correlações entre os seus resultados e as alterações
funcionais, principalmente no interessante tema das dificuldades do aprendizado.
Essas pesquisas utilizando o ENE nem sempre se mostraram
superponíveis, tanto em sua metodologia como em resultados, embora algumas
correlações significativas e, às vezes, semelhantes, fossem encontradas em
várias delas.
Resumidamente, pode-se concluir que, embora o ENE mostrasse
alterações nos casos de DCM, estas não eram suficientemente específicas para
caracterizar esse quadro. Isso porque, no estudo de crianças com dificuldades no
aprendizado, um número considerável delas apresentava o ENE normal e,
paradoxalmente, outras, mesmo com o ENE alterado, estavam bem na escola.
Outra verificação é que, naquelas em que o ENE mostrava alterações, inclusive
com melhora destas alguns meses depois, as dificuldades escolares persistiam.
É importante deixar bem destacado que, embora uma disfunção
neurológica possa determinar dificuldades no aprendizado, na maioria das vezes,
o achado de áreas “disfuncionadas”, no ENE, não permitia essa correlação.
14
Criava-se, dessa forma, um dilema:seriam essas áreas realmente disfuncionadas
ou estaria ocorrendo uma variação normal do desenvolvimento daquela função
que iria maturar algumas semanas mais tarde?
Ressalte-se que em um certo número de crianças acompanhadas com
exames neurológicos seqüenciais trimestrais, se observavam dificuldades em
algumas funções do desenvolvimento que melhoravam espontaneamente nos
meses seguintes devido, provavelmente, a um progresso da maturação
neurológica. Como conseqüência desse fato, com que direito se poderia dizer a
esses familiares que a criança estaria apresentando uma disfunção neurológica?
É necessário considerar-se que, falar a um leigo em disfunção neurológica,
é diferente, por exemplo, que se referir a uma disfunção respiratória associada a
uma gripe; neste último caso, boa parte das vezes, institui-se o tratamento,
recupera-se a condição respiratória e o quadro clínico melhora ou desaparece. Já
a disfunção neurológica carrega um estigma mais pesado e o indivíduo fica
marcado pelo diagnóstico, tanto em casa, onde muitas vezes, torna-se protegido
por não poder “ficar nervoso”, quanto na escola, quando passa a ser menos
exigido por ter “problema na cabeça” ou “um problema neurológico”. E essa
atitude preconceituosa permanece assim por alguns anos.
Em decorrência dessa imprecisão diagnóstica e da grande discrepância
entre os quadros clínicos incluídos como DCM, que foram gerando estigmas e
encaminhamentos terapêuticos inconvenientes e até desnecessários, essa
conceituação foi deixando de ser utilizada, embora se verificasse um grande
esforço de parte da literatura médica norte-americana, insistindo e empenhando-
se em divulgá-la.
Segundo Cypel(2003),nova tentativa para a caracterização nosológica
aconteceu em 1980, quando a Associação Americana de Psiquiatria (APA),por
meio do The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III),
15
publicou, em sua classificação, como Atention-Deficit-Disorders(ADD), o que antes
era referido como DCM, buscando estabelecer um critério mais rigoroso do ponto
de vista diagnóstico,baseando-se em três condições comportamentais essenciais:
desatenção, impulsividade e hiperatividade. Ainda distinguiu dois grupos, sendo o
primeiro com hiperatividade e o outro sem essa manifestação.
Na edição do DSM-III-R, em 1987, surgiu modificação da nomenclatura,
passando essa condição a ser referida como “Déficit de Atenção” e/ou “Distúrbio
de Hiperatividade”(TDAH), sendo classificada entre as alterações do
comportamento consideradas disruptivas.
Ainda conforme Cypel(op.cit.), mais recentemente, em 1991, o DSM-IV, fez
uma reunião das propostas anteriores, distribuindo as manifestações clínicas
TDAH em dois grupos: desatenção e impulsividade/hiperatividade. Esse é o
critério utilizado, atualmente, na maior parte dos trabalhos científicos. Vale
ressaltar, entretanto, que a maioria das publicações sobre TDAH os vários
aspectos continuam sendo norte-americanas.
Dando seqüência a nossa pesquisa, no próximo capítulo conceituaremos as
‘Causas do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade”
16
CAPÍTULO II
Causas do transtorno do déficit de atenção com hiperatividade
Neste capítulo abordaremos as possíveis causas do TDAH, de forma
acessível.
Em primeiro lugar, é importante enfatizar que nossa compreensão sobre as
causas deste transtorno é ainda inicial: portanto, existem mais hipóteses que
certezas.
Tem sido proposto que o TDAH deve ser visto muito mais como um
transtorno da adaptação do que uma doença estática. Os sintomas de
desatenção, hiperatividade e impulsividade de crianças colocam-nas em
desvantagem em ambientes onde a focalização da atenção, o controle motor e
dos impulsos são necessários para o adequado funcionamento. Eles devem estar
presentes antes dos sete anos. Pessoas com TDAH, geralmente apresentam os
três tipos de problemas, porém com diferentes graus de intensidade. Esses
problemas devem estar presentes em pelo menos dois ambientes diferentes ( por
exemplo: em casa e na escola) e deve haver uma clara evidência de interferência
como o adequado desenvolvimento da funcionalidade social, acadêmica ou
ocupacional.
O problema básico do portador de TDAH , não é o de prestar atenção, mas
sim o de manter a atenção focalizada e por períodos mais longos, principalmente
em tarefas que lhes pareçam menos interessantes.
Já existem inúmeros estudos em todo o mundo, inclusive no Brasil,
demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o
17
que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais, o modo como os
pais educam os filhos ou resultados de conflitos psicológicos.
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na
região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é
uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies
animais, e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir
comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória,
autocontrole, organização e planejamento.
O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um
sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (dopamina e
noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos
neurotransmissores da região frontal e suas conexões.
As possíveis causas:
Hereditariedade:
Estudos realizados com famílias de crianças com TDAH, têm indicado
significativa participação de um componente genético no gênese do transtorno.
Em qualquer transtorno do comportamento a maior ocorrência dentro da
família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a
se comportar de modo “desatento ”ou “ hiperativo” simplesmente, por ver seus
pais se comportando desta maneira o que excluiria o papel de genes. Foi preciso
então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma
predisposição genética e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos
genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes; os
estudos com adotados comparam-se a pais biológicos e pais adotivos de crianças
18
afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos
de pais. Constatou-se que os pais biológicos têm três vezes mais TDAH que os
pais adotivos.
Os estudos avaliados em conjunto parecem indicar que a hereditariedade
explica entre 50 a 92% da variedade de comportamentos hiperativos e impulsivos
encontrada em crianças (Rohde, 1999). Entretanto, é importante ressaltar que
muito provavelmente, o que é herdado não é o transtorno, e sim uma
vulnerabilidade ou tendência para o mesmo.
Problemas durante a gravidez ou no parto:
Mulheres com complicações durante a gravidez ou no parto apresentariam
probabilidade maior de terem crianças com TDAH. O tipo de complicação parece
menos importante do que o número total de complicações, desde que causem
sofrimento fetal. Assim, um problema durante o parto poderia funcionar como um
“gatilho ambiental” que desencadearia os sintomas do TDAH, em quem já tivesse
vulnerabilidade genética.
Estudos indicam uma associação entre complicações durante a gravidez e
o parto e o aparecimento mais tarde de TDAH. Entretanto, não demonstram uma
relação de causa e efeito. Podemos ter um terceiro fator que cause tanto as
complicações na gravidez e no parto quanto o TDAH. Esse fator poderia ser, por
exemplo a hereditariedade. Mães com TDAH poderiam apresentar menos
cuidados, pré- natais e, portanto, mais complicações durante a gravidez e o parto.
A carga genética também seria a responsável pelo aparecimento do TDAH da
criança.
Substâncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a
gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,
19
incluindo-se aí, a região frontal orbital. Estudos indicam que mães alcoolistas têm
mais chance de terem filhos com problemas com problemas de hiperatividade e
desatenção.
Exposições a determinadas substâncias:
As intoxicações, principalmente por chumbo, possam estar associada a
maior risco de comportamentos de hiperatividade e desatenção, ou como certos
aditivos corantes ou outros componentes naturais de alimentos.
Problemas familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (grau de discórdia
conjugal, baixa instrução da mãe, família com apenas um dos pais, funcionamento
familiar caótico e famílias com nível sócio-econômico baixo).
Essas características familiares podem contribuir para o aparecimento de
comportamento agressivo ou de oposição desafiante nas crianças. Nesse caso, as
características familiares levariam ao surgimento de sintomas que freqüentemente
acompanham o TDAH, mas não ao transtorno propriamente dito.
Para concluir, o modelo mais aceito no momento para aplicar as causas do
TDAH é o de uma vulnerabilidade herdada ao transtorno que vai manifestar-se de
acordo com a presença de desencadeadores ambientais. Quanto mais forte a
carga genética, menor a importância dos desencadeadores ambientais.
Os problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não
causá-lo.
Dando continuidade a nossa pesquisa, no próximo capítulo conceituaremos
“Como a Psicopedagogia pode ajudar as crianças com TDAH”
20
CAPÍTULO III
Como a psicopedagogia pode ajudar as crianças com TDAH
Segundo Cypel (2003), para a caracterização diagnóstica, deve-se
considerar alguns itens por mais de seis meses, antes dos sete anos de idade,
para um tratamento.
3.1- Desatenção:
distrai-se facilmente com estímulos poucos significativos;
esquece as atividades do dia;
dificuldade em manter a atenção em jogos ou trabalhos;
costuma perder objetos necessários às suas tarefas;
não segue as regras e falha em completar as tarefas escolares, rotinas ou
deveres no local das atividades.
3.2- Hiperatividade:
levanta-se com freqüência da cadeira da sala de aula ou outro lugar onde
se espera que esteja sentado;
em geral, age antes de pensar;
costuma ter dificuldade de esperar a sua vez em atividades em grupo;
interrompe ou mostra-se intruso em relação a outras pessoas;
21
corre exageradamente ou sobe nos móveis em situações inapropriadas;
fala em excesso;
Com relação ao tratamento, após observarmos as características da
desatenção e hiperatividade, faremos um breve relato, como a Psicopedagogia
pode ajudar as crianças com TDAH.
O reconhecimento da necessidade de intervenção precoce, bem como a
consciência de que para o êxito, são necessárias intervenções múltiplas. Em
outras palavras tendo sido feito o diagnóstico, o tratamento deverá ser feito uma
equipe composta de vários profissionais e deve priorizar inicialmente o
esclarecimento da família e dos docentes,
Dentre os vários profissionais que podem tratar de um portador de TDAH,
vamos dar ênfase a intervenção psicopedagógica.
Quando crianças com TDAH apresentam problemas de aprendizagem
secundárias ou associadas ao transtorno, a Psicopedagogia é fundamental.
Em princípio o psicopedagogo deverá investigar , o que ocorre com o aluno
que faz com que também apresente uma baixa auto estima que é uma
característica do TDAH, conseqüentemente, desestímulo para aprendizagem e
desinteresse peço estudo.
A atuação se fará com o aluno, intervindo para a solução do problema
apresentado .
O psicopedagogo poderá intervir junto com a família e o professor.
Na medida que o psicopedagogo eleva a auto estima do portador de TDAH,
ele facilita a aprendizagem.
22
Além do acompanhamento psicopedagógico, os pais e professores podem
ajudar da seguinte forma (Olivier,1999 ).
1- Acompanhar as tarefas do aluno, ajudando-o a identificar e resolver suas
dificuldades.
2- Fazer a criança entender e aceitar sua condição de aprendiz, sua
necessidade de aprender e para que aprender, para que se sinta incentivada. Por
exemplo, não diga apenas:” Você tem que fazer a lição”. Diga:” Você precisa fazer
sua lição para aprender a escrever tudo o que quiser e, quando souber escrever
tudo o que quiser, poderá assinar seu nome em documento, escrever cartas para
sua namorada, até para casar ou trabalhar, você precisará escrever e ...”.Ou seja,
deve-se sempre explicar o porquê das coisas para as crianças, sejam elas
problemáticas ou não.
3- Escola e pais devem trabalhar em conjunto ao orientar o aluno. Em
hipótese alguma deve haver contradição entre escola e pais.
4- Deve haver, em casos mais severos, o tratamento multidisciplinar
(psicopedagogo, psicólogo, neurologista,etc).
5- Treinar o aluno para dedicar-se a atividades cada vez mais longas( jogos
de memória, xadrez, ditados, etc). Essas atividades deverão começar com curtos
períodos e ir estendendo-se aos poucos.
6- Estabelecer horários claros para o aluno dormir, comer, estudar, brincar,
etc.
7- Estimular o aluno a participar de esportes ou artes, de acordo com suas
aptidões.
8- Incentivar sua auto estima, elogiando quando houver progresso, por
mínimo que seja.
23
Rubinstein (1996) esclarece que o psicopedagogo pode usar como recurso
a entrevista com a família; pode também, investigar o motivo da consulta; procurar
conhecer a história de vida da criança, realizando a anamnese, entrevistar o
cliente, fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança,
manter os pais informados de seu desenvolvimento e da intervenção que está
sendo realizada e encaminhar o caso para outros profissionais, quando
necessário.
De tempos em tempos, surgem propostas terapêuticas alternativas, mas
para nós, as mais importantes são as que valorizam a auto estima do portador de
TDAH.
O psicopedagogo utiliza o diagnóstico psicopedagógico para detectar
problemas de aprendizagem (Rubinstein,1996) compara o diagnóstico
psicopedagógico como um processo de investigação, no qual o psicopedagogo
assemelha-se a um detetive à procura de pistas , selecionando-as e centrando-se
na investigação de todo o processo de aprendizagem, levando em conta a
totalidade dos fatores envolvidos. Afirma que o diagnóstico psicopedagógico tem
de interagir com o cliente, a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do
problema.
“As terapias entram em cena para ajudar crianças a se autovalorizar e
encontrar alternativas para se adaptarem socialmente.A ludoterapia, a
psicopedagogia, o psicodrama são técnicas utilizadas no tratamento das crianças
hiperativas. Mudar de escola parece ser quase uma rotina para crianças
hiperativas. E, assim como as estatísticas internacionais, as pesquisas regionais,
mostram que uma parcela importante desse mal.
“Uma pesquisa em 180 colégios da Paraíba, entre 1994 e 1995 confirmou que 33% das crianças entre 6 a 12 anos sofrem de TDAH.”(Drouet,1998, p.69)
24
CONCLUSÃO
A presente pesquisa de cunho bibliográfico descreveu um dos fatores que
alteram o processo ensino- aprendizagem.
O problema abordado foram os desafios da aprendizagem para o portador
do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Sustentou-se
como hipótese, os desafios que dificultam o processo ensino- aprendizagem para
o portador do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH),
podem ser a desatenção, o descontrole dos impulsos e o descontrole motor.
O sintoma mais relevante é o comportamental, ou seja, descontrole
impulsivo. Esse comportamento não aparece apenas pelo excesso de atividade de
“falta de parada” da criança, mas também nos seus movimentos em direção aos
objetos e ao seu próprio corpo,
Procuramos, através de nossa experiência e com objetivo de prevenir
problemas em sala de aula, pontuaremos alguns exemplos: criar um ambiente
“seguro”, reduzindo o medo e o stress, proporcionar maior encorajamento e
retorno positivo, elogiar positivamente,ensinar estratégias de (relaxamento,
visualização, respiração profunda, resolução de problemas, auto- monitoramento);
trabalhar as dificuldades acadêmicas, sociais e comportamentais.
Essas sugestões não são soluções infalíveis para lidar com portadores de
TDAH, mas podem ser analisadas para o ensino – aprendizagem.
25
BIBLIOGRAFIA
CYLEL, S . A criança com Déficit de Atenção e Hiperatividade - Atualizações para
os pais, professores e profissionais de saúde. São Paulo: Lemos Editorial,
2003
OLIVIER, L . A Escola Produtiva- Um Guia Indispensável para Pais e Professores.
São Paulo: Scor Editora, 1999 .
__________. Distúrbios de Aprendizagem/ Comportamento –verdades que
ninguém publicou. São Paulo: Scor Editora, 2003.
PORTO, O. Bases da Psicopedagogia-Diagnóstico e Intervenção nos problemas
de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2005.
ROHDE, L. Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade: O que é ? Como
ajudar ? Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.
26
WEBGRAFIA
http://www.golfinho.com.br, acessado em 7/07/2006.
http://www.tdah.org.br, acessado em 24/04/06.
http://www.virtualpsy.com.br , acessado em 24/04/2006
http://www.psiqweb.med.br, acessado em 02/05/06.
27
ANEXOS
28
CASO IV
E- 8 anos
Pai- 48 anos –Analista de Sistemas
Mãe- 45 anos- Analista de Sistemas
Nível :Sócio Econômico- Classe Média
Aluno de Escola Particular
Menino de 8 anos, não possuía quaisquer referências a anormalidades de
gestação, parto e nascimento. Seu desenvolvimento neuromotor ocorreu
inteiramente normal. Foi para a escola aos 3 anos de idade , com boa
sociabilidade até esse momento.
Aos 7 anos iniciou a primeira série, sendo notado a partir daí, desatenção,
excesso de conversas e implicâncias freqüentes com os colegas, não atendimento
às determinações dos professores.
Por outro lado, sempre foi bem inteligente. Apesar da letra irregular,está
alfabetizado, escreve com freqüentes erros ortográficos, Lê relativamente bem.
Em decorrência de sua pouca atenção nas tarefas em classe, sua produção
é lenta, ficando muitas vezes sem copiar o que está na lousa, enquanto seus
colegas já o fizeram, chegando em casa com a matéria dada incompleta, o que é
motivo de pressões e cobrança de seus pais. Ressalta-se que em classe existem
20 alunos, e que se trata de uma escola tradicional bastante exigente com relação
à disciplina e com extensa carga horária.
29
ENTREVISTAS: Estabelecimento de vínculo
Aconteceram duas entrevistas com a mãe de E., com objetivo de formular
hipóteses, sobre as prováveis causas das dificuldades que estão começando a
apresentar devido à desatenção e o não cumprimento das atividades feitas em
classe. E também , obter dados a respeito de suas relações afetivas e aspectos
cognitivos, para se traçar , a partir daí, uma linha de investigação,
Na segunda entrevista, a mãe de E. foi orientada para uma consulta a um
psicopedagogo, para ser identificado as dificuldades tanto pedagógicas como de
relacionamento de E, com o aprendizado e com a escola.
30
INDICE
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 09
CAPÍTULO I
Histórico do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade ............... 11
CAPÍTULO II
Causas do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade ................. 16
CAPÍTULO III
Como a Psicopedagogia pode ajudar as crianças com Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade ................................................................................. 20
3.1- Desatenção ............................................................................................. 20
3.2- Hiperatividade ......................................................................................... 20
CONCLUSÃO ....................................................................................................... 24
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 25
WEBGRAFIA ........................................................................................................ 26
ANEXOS .............................................................................................................. 27
Caso IV ........................................................................................................... 28
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