Modulo II: Desenvolvimento da Criança e do Jovem domino cognitivo, associadas a limitações no...

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação

Modulo II: Desenvolvimento da Criança e do JovemCurso de Formação em Educação Especial

Porto, 2008

Sumário

• Conceito de Práticas desenvolvimentalmenteadequadas

• Modelos do desenvolvimento– Ecológico– Transaccional– Socio-genético

• Indicadores desenvolvimentais com referência àcriança portadora de deficiência

• Actividade em pequeno grupo

Práticas desenvolvimentalmente adequadasPrincípios (NAEYC, 2001)

1. A criança como um todo.2. Previsibilidade do desenvolvimento.3. Singularidade de cada criança.4. Períodos óptimos de desenvolvimento.5. Complexidade crescente do desenvolvimento.6. Influência de múltiplos contextos.7. Acção individual e interacção cultural.8. Interacção entre maturação biológica e o ambiente.9. A importância do jogo.10.Prática e desafio.11.Diferentes formas de conhecimento.12.Desenvolvimento numa comunidade apoiante.

Práticas desenvolvimentalmente adequadasCrianças dos 0-8 anos

As PDA resultam de um conjunto de informaçõesprovenientes de pelo menos três áreas.

• Conhecimento acerca do desenvolvimento eaprendizagem das crianças.• Conhecimento acerca do conjunto de forças, interesses enecessidades de cada criança individual no contexto dogrupo.• Conhecimento dos contextos sociais e culturais em quevivem as crianças.

DESENVOLVIMENTO

O que entendemos por Desenvolvimento?

Perspectivas teóricas:• Modelo ecológico• Modelo transaccional• Modelo socio-genético

O modelo ecológico do desenvolvimento humano(Bronfenbrenner, 1977, 1979)

Bronfenbrenner (1979), define a ecologia do desenvolvimentohumano como o estudo científico da acomodação progressiva emútua entre um ser humano activo em crescimento e aspropriedades em mudança dos cenários imediatos que envolvem apessoa em desenvolvimento, na medida em que esse processo éafectado pelas relações entre os cenários e pelos contextos maisvastos em que aqueles estão inseridos.

O modelo ecológico do desenvolvimento humano(hierarquia de sistemas)

Microssistema

Contextos onde apessoa passa partesignificativa do seu

tempo.

MesossistemaRelações

estabelecidas entreos cenários em que

a pessoa estáinserida.

Exossistema

Estruturas sociaisque rodeiam a

pessoa e os cenáriosem que se insere.

MacrossistemaContexto cultural,

legislativo e judicial,no qual os micro,

meso, exossistemasoperam.

Gamelas, 2006

At

itude

s

socia

is

MACRO

Valores e ética

Leis

nacio

nais

Leis autárquicas

EXO

Serviços saúde

Museus

MediaServiçoslocais

Igrejas

Transportes

Serviçospúblicos

Org.locais

MESO

RelaçõesFamília - técnicos

MICRO

Casa

EscolasATL

Gamelas, 2006

O modelo transaccional(Sameroff & Chandler)

«(...) produto das interacções dinâmicas e contínuas entre a criança e aexperiência fornecida pela família e pelo contexto social»

(Sameroff & Fiese, 1990, p.122)

O DESENVOLVIMENTO

- função do conjunto de interacções entre a criança e o ambiente ao longodo tempo;

- função do modo pelo qual os indivíduos percebem, definem e interpretamas experiências.

Concepção linear do desenvolvimento

MÃE

BEBÉDIFICULDADE EMDIFERENCIAR A

FOME DA SACIEDADE

PROBLEMA DEALIMENTAÇÃO

COM EXPRESSÃOMENOR

SITUAÇÃO DEATRASO DO

CRESCIMENTO COMEXPRESSÃO CLÍNICA

DEPRESSÃOANSIEDADE

Linha dotempo

t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8

e.g., Reacção ao desmamecom dificuldade em aceitaro biberão

História de irmãfalecida com anorexia;experiência de um nadomorto…

Limitação dos desafioscognitivos

Afectando a adaptaçãosocial, as aprendizagensescolares, etc.

“ F o r ç a ” aalimentação

Reage primeiro pelapassividade e depois atravésde recusas coercivas.

PERTURBAÇÃO DODESENVOLVIMENTO

EM VÁRIOSDOMÍNIOS

DESORGANIZAÇÃO

Exigindo internamentohospitalar

Orquestração limitadadas experiências dacriança

Deterioração daqualidade da relação

“Difícil” dealimentar “birras” Ressentimento…

Evitamento…

MODELO TRANSACCIONALAdaptado a partir de Sameroff & Fiese (2000)

MÃE

BEBÉDIFICULDADE EMDIFERENCIAR A

FOME DASACIEDADE

PROBLEMA DEALIMENTAÇÃO

COM EXPRESSÃOMENOR

SITUAÇÃO DEATRASO DO

CRESCIMENTO COMEXPRESSÃO CLÍNICA

DEPRESSÃOANSIEDADE

Linha dotempo t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8

e.g., Reacção ao desmamecom dificuldade em

aceitar o biberão

História de irmã falecidacom anorexia; experiênciade um nado morto…

Limitação dos desafioscognitivos

Afectando a adaptaçãosocial, as aprendizagensescolares, etc.

“ F o r ç a ” aalimentação

Reage primeiro pelapassividade e depois através de

recusas coercivas.

PERTURBAÇÃO DODESENVOLVIMENTO

EM VÁRIOSDOMÍNIOS

DESORGANIZAÇÃO

Exigindo internamentohospitalar

Orquestraçãolimitada das

experiências dacriança

Deterioração daqualidade da

relação“Difícil” dealimentar “birras” Ressentimento…

Evitamento…

Modelo socio-genético

• O desenvolvimento humano tem a suaorigem nas interacções sociais entre:

Criança em desenvolvimento Parceiro mais competente

Condições biológicas básicas

(deficiência)

Condições sociais básicas

Criança com deficiência

• A sua condição biológica básica pode impedi-lade participar nas interacções sociais, elaspróprias promotoras de desenvolvimento, se ocanal de comunicação com os parceiros maiscompetentes não funcionar

• O desenvolvimento pode ficar comprometido,não como consequência da deficiência, mas simcomo consequência da não participação dacriança nas interacções sociais

Criança com deficiência

• Mais do que um défice primário, a criança podedesenvolver um défice secundário – um déficesocial – porque a sua capacidade de aprender apartir das interacções sociais está limitada

• A trajectória desenvolvimental é alterada devidoao impacto que a deficiência tem nasexperiências sociais da criança

• As consequências negativas da deficiência sãopotenciadas pela lacuna nas interacções sociais

• Não é obrigatório que assim aconteça! É maisfácil intervir nas experiências sociais do que nadeficiência biológica original.

Criança com multideficiência

“ … apresenta acentuadas limitações nodomino cognitivo, associadas a limitaçõesno domínio motor e/ou sensorial (visão ouaudição), e que podem ainda necessitarde cuidados de saúde específicos. Estaslimitações impedem a interacção naturalcomo ambiente, colocando em grave riscoo acesso ao desenvolvimento e àaprendizagem” (Amaral, 2002, 213)

Multideficiência

Cognitivas

Visuais Motoras Auditivas

Percepção

Imitação

Linguagem

Mediação Social

Jogo Simbólico

Cognição Social

Resolução de Problemas

Memória

PerturbaçãoAutista

Criança com deficiência

• Criança em risco de receber umaestimulação social limitada e insensível

• É necessário que o apoio do adulto, combase nas competências sensoriais dacriança, promova as interacções sociais eas competências linguísticas

• É preciso que haja um emparelhamentoentre a competência sensorial da criança ea estimulação do adulto

Zona de DesenvolvimentoPróximo (ZDP)

O desenvolvimento ocorre dentro da zona dedesenvolvimento próximo

Distância entre o nível de desenvolvimento actualou real, tal como é determinado a partir daresolução independente de problemas (ou seja,sem ajuda), e o nível mais elevado dedesenvolvimento potencial, tal como édeterminado pela resolução de problemas sob aorientação de adultos ou em colaboração comiguais mais capacitados

Perspectiva sociogenéticaExtensões teóricas

Andaime (Wood, Bruner & Ross, 1976):• Metáfora que ilustra o processo de

transformação da educação emdesenvolvimento

• Formas de ajuda prestadas pelo adulto àcriança de maneira a que esta alcancegradualmente um novo nível dedesenvolvimento

• Actua dentro da ZDP

Perspectiva sociogenética Extensões teóricas

As interacções criam desenvolvimento.Porém, é necessário cumprir algumascondições:

1.Existência de um nível prévio de maturação2.Avaliação do nível actual de desenvolvimento3.Intervenção consistente e persistente ao longo dotempo

4.A criança deve estar motivada e confiante em si enos outros

A criança com multideficiência/autismo estáem risco de apresentar atrasos

desenvolvimentais a nível motor, social,linguístico, cognitivo e de cuidados

pessoais.Porquê?

Influenciam a forma como aprendem

Impossibilitam o acesso àlinguagem/comunicação.

Dificultam a participação e a intervenção nosdiferentes ambientes.

Exploração e compreensão doespaço

19 meses12 mesesCaminhar sozinho/a

13 meses7 mesesGatinhar

12 meses4 mesesCoordenaçãoperceptivo-manual

Criança comdeficiênciavisual

Criança semdeficiênciavisual

Um exemplo

Desenvolvimento motor global• 12 meses: movimenta-se com apoio,

permanece de pé sozinho, baixa-se elevanta-se com apoio

• 13 meses: anda sozinho• 18 meses: sobe escadas com ajuda,

empurra a bola com o pé• 21 meses: desce escadas seguro pela

mão• 24 meses: corre, anda para trás, dá

pontapés numa bola, desce e sobeescadas sozinho

Desenvolvimento motor fino

• 6 meses: transferência do objecto de umamão para a outra

• 8/9 meses: maior perícia na preensão dosobjectos mais pequenos; oposiçãopolegar-indicador

• 12-30 meses: evolução nítida no empilhar,encaixar e riscar.

Competências Motoras Grossas na Criançado Período Pré-escolar

3 Anos 4 Anos 5 Anos Não consegue virar

ou parar repentina

ou rapidamente

Tem um controlo

mais eficaz do parar,

iniciar e virar

Consegue iniciar,

virar e parar

eficazmente em jogos

Consegue saltar uma

distância de 38 a 60

cm

Consegue saltar uma

distânci a de 60 a 84

cm

Consegue saltar a

correr uma distância

de 70 a 90 cm

Consegue subir uma

escada sem ajuda,

alternando os pés

Consegue descer uma

escada alternando os

pés, se apoiada

Consegue descer uma

escada sem ajuda,

alternando os pés

Consegue saltar n um

só pé, usando uma

série de saltos

irregulares com

algumas variações

Consegue dar quatro

a seis saltos num só

pé

Consegue facilmente

saltar num só pé uma

distância de 5 metros

Fonte : Corbin, 1973.

Competências Motoras Grossas na Criançado Período Escolar

Rapazesconseguemsaltar 1,5metros emcomprimento

Saltam aoeixo

Interceptambolaslançadas àdistância

Rapazeslançam umabola a cercade 21m

Raparigaslançam umabola a cercade 12 metros

Andamnuma barracom 5 cmde largura

Fazemlançamentosalternandopeso do corpo

Raparigasconseguemcorrer5m/segundo

Rapazesconseguemcorrer5m/segundo

Equilibram-se numsó pé

Saltitamalternando ospés

10/11anos9 anos8 anos7 anos6 anos

Exploração e compreensão doespaço

• A base informativa para a localização doobjecto é o som e não a imagem (o somfunciona como pista precisa para alocalização dos objectos mais tarde doque a imagem)

• Protecção do adulto no sentido de evitarque a criança se magoe

• Envolvem-se em comportamentos deauto-estimulação (ego-centrados)

O desenvolvimento motor estáintrinsecamente ligado ao desenvolvimento

cognitivo

• Menor consciência do espaço e dosobjectos provoca atraso na construção deconceitos (perto, longe, em cima, embaixo, etc.) e dos vocábuloscorrespondentes

• Atraso na imitação de acções

O desenvolvimento motor estáintrinsecamente ligado à interacção social

• A movimentação autónoma da criançapromove a interacção social com o adultoporque este é levado a:– Orientar– Proteger– Brincar– Acarinhar– Comunicar acerca dos objectos e acções

• Todas estas acções acontecem menosfrequentemente com a criança cega

Relações sociais

• A criança autista não consegue fazer:– Contacto ocular– Imitar o comportamento dos outros– Responder contingentemente– Tomar em consideração as pistas não verbais

• Consequências no comportamento doadulto:– Estimula menos a criança– Presta menos atenção à criança e mais

facilmente se “esquece” de a estimular

Implicações das relações sociaispara

• Desenvolvimento cognitivo• Desenvolvimento da linguagem• Relações posteriores com pares e adultos

(risco de isolamento social)

• Ex: jogo faz-de-conta

É fundamental

• Promover o desenvolvimento dalinguagem porque a linguagem, mediandoas interacções, vai funcionar como factorpromotor do desenvolvimento– Cognitivo (pensamento representativo e

abstracto)– Social (comunicação ou partilha de

significados)– Autonomia pessoal e conceito de si

Desenvolvimento da linguagemFase da pré-lalação

Percebe as diferenças na entoação ;produz sons de forma mais sistemática

6º mês

Início da produção de sons consonantes(m, p, d, b, t)

4º mês

Brinca com os sons; arrulha, vocalizaquando lhe falam

3º mês

Início das vocalizações (vogais abertasa/e), sorri

2º mês

Chora, discrimina sons (ba/pa), vira acabeça para a fonte sonora

1º mês

Desenvolvimento da linguagemFase da lalação

Amplia o seu reportório produtivo deforma notável (50 a 400 palavras),predomínio dos nomes, verbos eadjectivos

16-24ºmês

Holofrase ou palavra-frase (1 ou 2sílabas), gestos simbólicos

10-12ºmês

Começa a entender algumas palavras(não, nome), imita sons, início do uso degestos sociais convencionais

9º mês

Combina os sons vogais com os sonsconsoantes; vocalizações contínuas

8º mês

Desenvolvimento da linguagem

Vocabulário de cerca de 1000 palavras,80% das quais inteligíveis, errossintácticos

36º mês

Aprende palavras novas quase todos osdias, frases com 3 e mais palavras,erros gramaticais

30º mês

Aquisição das regras sintácticasbásicas, início do uso de artigos,preposições, conjunções, plurais eterminações dos tempos verbais

20-30º mês

Gosta de falar24º mêsFrase-telegráfica (2 palavras)18-24º mês

Desenvolvimento lexical

14.0006;02.0725;01.5404;08963;04462;62722;0221;631;0

Nº palavrasIdade

Aumento médio de9 palavras por dia.

Meta-linguagem

• Pensar sobre as palavras e a mensagemtransmitida

• Exemplos:– Brincar com as palavras e o duplo sentido– Entender o sarcasmo e as metáforas– Jogar com a ambiguidade

• Desenvolve-se durante a idade escolar• Implicações no estabelecimento de

relações sociais

Desenvolvimento social

• Relações verticais - com adultos

• Relações horizontais - com pares

• Como as relações verticais podeminfluenciar as horizontais?– Influências directas– Influências indirectas

Uma criança socialmente competente deveráser capaz de:

Se envolver num grupo de pares e departicipar em actividades de grupo orientadas,

Envolver-se em relações satisfatórias econstituídas sobre interacções recíprocas eequilibradas,

Satisfazer as suas necessidades e atingir osobjectivos pessoais e desenvolver umcompreensão precisa das experiências quedesenvolve com os pares, ao nível diádico egrupal (Rubin el al., 1998)

Importância das relações entrepares

Frequência de contextos extra-familiares:• Os pares como parceiros de interacção

são cada vez mais importantes noquotidiano das crianças (cada vez maisprecocemente)

• As crianças (não apenas os adolescentes)passam mais tempo em interacção comos pares do que com os adultos

Emergência das relações entrepares

10 meses

Não presta atenção especial ao par

12 a 18 meses

Interacções mais prolongadas e intencionais,

imitação e conflito

12 meses

Olha, sorri, mostrabrinquedo, vocaliza

Taxonomia de JogoParten (1932)

Comportamento não ocupadoComportamento de espectadorJogo solitário independenteJogo paraleloJogo associativo: acções semelhantesJogo cooperativo: acções complementares

Comportamento pró-social oualtruísta

• Qualquer acção cuja intenção principalé beneficiar os outros.Por ex., partilhar, confortar, ajudar, sersimpático, sem ter como objectivo aobtenção de benefícios pessoais,mesmo se secundários.

Comportamento pró-social ou altruístaTendências desenvolvimentais

12 meses: ocasionalmente oferecem umbrinquedo a um par

18 meses: gostam de ajudar3 anos: retribuem uma gentileza3-5 anos: partilham após sugestão do

adulto; a partilha espontânea é aindapouco comum

6-12 anos: maior vontade de partilhar

Importância das diferenças interindividuais

Comportamento anti-socialAgressividade

Reacção à frustraçãofrustraçãoReactivo

Agressividade instrumentalinstrumental:qualquer acção que, prejudicando ooutro, funciona como um meio paraatingir um objectivo que, de algumaforma, beneficia o autor dessa acção

Agressividade hostilhostil: qualquer acçãocuja intenção principal é prejudicaros outros.

Proactivo

AgressividadeTendências desenvolvimentais

• 18-24 meses: agressividade instrumental,birras

• 3 anos: aumenta tendência para retaliar• 3-6 anos: birras e fúrias não focalizadas

diminuem de frequência• 6-10 anos: menos uso de agressão física

e mais uso de agressão verbal

Relações sociais: amizade

• Associação mais íntima e igualitáriaentre duas pessoas, habitualmente háreciprocidade

• Maior proximidade e confiança• Evolução de concepções mais físicas

para mais psicológicas• Os amigos tendem a apresentar

características semelhantes• Contribuem para o bem-estar psicológico

Interacções entre amigos - idadespré-escolar e escolar (Newcomb & Bagwell, 1995)

• Actividade social mais intensa, passam maistempo a brincar ou a conversar

• Interacções mais íntimas e recíprocas• Os conflitos são resolvidos com mais

frequência e de forma mais equitativa e deforma a preservar o seu relacionamento (aocontrário do que se passa com os não amigos)

• Realização de tarefas mais eficaz: atitude maiscooperativa e crítica mais construtiva

Definições de amizade (Bigelow & La Gaipa, 1980)

Tendências desenvolvimentais

O que é um amigo?Experiências (brincadeiras) e gostos

semelhantes (6-8 anos)Partilha de valores, regras e punições (9-

10 anos)Relação recíproca: compreensão e

confiança mútua (11-12 anos)

Na idade pré-escolar a amizade pareceser definida tendo em conta ospassatempos comuns e asreciprocidades concretas:

"Nós brincámos”

Mais tarde, as crianças esperam dosamigos uma compreensão mútua,lealdade e confiança:

"Eu conto-lhe todos os meus segredose ele conta-me os dele!"

As crianças mais velhas acreditamtambém que um amigo é alguém comquem têm um compromisso de gerir o

conflito, e que este conflito podefortalecer a sua relação:

" Um amigo é alguém com quem nóslutamos, mas não para sempre!"

Importância desenvolvimental dasrelações com pares

• As relações com os pares no períodoescolar são fortes preditores daadaptação psicossocial posterior.

• Quando os pares gostam das crianças noperíodo escolar, estas têm maiorprobabilidade de virem a ser adolescentesbem adaptados.

Grupo de pares naadolescência

• Melhor definido e estruturado que o grupode pares da infância

• A pertença ao grupo exige ao adolescenteque preencha determinados requisitos(normas de inserção e de identidade dogrupo) de forma mais ou menos rígida

• Existem diferentes estatutos dentro decada grupo

Grupo de pares na adolescênciaFunções:• Permite a construção de uma “imagem em

espelho”, que por sua vez promove:– Apoio mútuo no lidar com as mudanças internas– Apoio mútuo no lidar com as alterações nas

relações familiares– Sentimento de segurança e confiança em si

próprio• Permite o enquadramento necessário à

experimentação de novos papéis e emoções• Promove o sentimento de pertença a um

grupo

Grupo de pares na adolescência

• Os pares oferecem oportunidadesgenuínas de crescimento, contribuem parao processo de autonomia e identidade

• Riscos– Equilíbrio entre a experiência de partilha e

pertença e a sensação de vulnerabilidadecriada pela dependência excessiva face aogrupo

– Aceitação das diferenças entre si e os outros

Grupo de pares na adolescência

• Não integração de um adolescente numgrupo de pares – inexistência de umsentimento de pertença:– Pressões para não pertencer por parte de

alguém exterior (ex: família)– O grupo disponível não o permite– O adolescente percepciona o grupo como

inadequado às suas necessidades– Centração excessiva no self

Grupo de pares na adolescênciaEvolução

Segregação: grupo de rapazes/grupo deraparigas

Primeiras interacções entre os dois gruposElementos mais populares de ambos os

grupos começam a interagir de forma maisconsistente

Grupos heterossexuaisFormação de pares de namorados,

desintegração do grupo, menornecessidade da interacção em grandegrupo

Grupo de pares na adolescênciaProcessos de influência

• Comparação social– Fonte de informação - normalização– Implicações a nível da auto-estima

• Conformismo– Consequências positivas: sentimento de

pertença ao grupo, sentimento de segurança– Consequências negativas: entrave à

autonomia e à auto-estima

Relações de amizade naadolescência

O amigo íntimo• Relação de reciprocidade• Intimidade interpessoal (pensamentos e

sentimentos)• Sintonia na forma de estar e de pensar –

sensibilidade ao ponto de vista do outro• Convívio mutuamente gratificante –

procura de proximidade• Padrões de interacção e comunicação

subtis

O amigo íntimo• A capacidade de compreensão de si próprio

desenvolve-se em paralelo com acapacidade de compreensão dos outros

• A individualidade própria é construída emparalelo com a atribuição de individualidadeao outro

• Implicações a nível da construção daidentidade

• Sentimento de vulnerabilidade, dado oelevado grau de partilha interpessoal

O amigo íntimoFunções:

• Permite a construção de uma “imagem em espelho”, quepor sua vez promove:– Apoio mútuo no lidar com as mudanças internas– Apoio mútuo no lidar com as alterações nas relações

familiares– Sentimento de segurança e confiança em si próprio

• Permite a experimentação de novos papéis e emoções

• Permite treinar a tomada de perspectiva social

O amigo íntimo

Dimensões interpessoais associadas aodesenvolvimento da amizade:

• Conhecimento íntimo• Semelhança• Estabilidade

Interacções e relações com ospares

Competência nasrelações com os

pares

Desenvolvimentocognitivo

Desenvolvimentoemocional

5.Tomada

deDecisão

4.Avaliação

daSituação

3.Clarificação

ouSelecção do

Objectivo

2.Interpretação eRepresentação

Mental dosEstímulos

1.Codificação

dos Estímulos

6.Determinação

Comportamental

CRIANÇA

Avaliação e

Respostados Pares

Modelo do Processamento da Informação Social proposto por Crick e Dodge (1994) (Fonte: Lemerise & Arsénio, 2000, p.109).

Repercussões desenvolvimentais:

nos processos de interacção como meio ambiente(pessoas e objectos)

na compreensão do mundo envolvente (dificuldades emaceder à informação)

na selecção dos estímulos relevantesna compreensão e interpretação da informação recebidana aquisição de competênciasna concentração, atençãono pensamentona tomada de decisãona resolução de problemas

Actividade em pequeno grupo (45’)

• Divisão em 6 grupos• Eleger uma criança/jovem

– Caracterização em termos desenvolvimentais– Elaboração de um plano de actividades,

tendo em vista a promoção dodesenvolvimento das relações sociais

• Objectivos• Estratégias• Intervenientes• Formas de avaliação

Apresentação ao grande grupo (10´)