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MERIANNE DE FÁTIMA BONDEZAN AFONSO
OS TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NUMA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: UMA AÇÃO DA FONOAUDIOLOGIA
Trabalho de Conclusão do Curso de Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP Orientadora: Prof. Cristiane C. Mori- de Angelis
São Paulo
2007
FOLHA DE APROVAÇÃO
Nome do autor: Merianne de Fátima Bondezan Afonso
Título: Os textos de divulgação científica numa formação de professores: uma ação
da Fonoaudiologia
Local: São Paulo - SP
Data: 05/12/2007
_______________________________
Merianne de Fátima Bondezan Afonso
Banca Examinadora
_______________________________
Ana Luiza Marcondes Garcia
“Filosofia do Sucesso:
Se você pensa que é um derrotado,
Você será derrotado.
Se não pensar, quero intensamente,
Não conseguirá nada.
Mesmo que você queria vencer,
Mas pensa que não vai conseguir,
A vitória não sorrirá para você.
Se você fizer as coisas pela metade,
Você será um fracassado.
Nós descobrimos, neste mundo,
Que o sucesso começa pela intenção da gente
E tudo se determina pelo nosso espírito.
Se você pensa que é um malogrado,
Você se torna como tal.
Se você almeja atingir uma posição mais elevada deve,
Antes de obter a vitória,
Dotar-se da convicção de que conseguirá infalivelmente.
A luta pela vida nem sempre é vantajosa
Aos fortes, nem aos espertos.
Mais cedo ou mais tarde,
Quem cativa a vitória é aquele que crê plenamente: Eu conseguirei!”
(Napoleon Hill)
AGRADECIMENTOS
- A Deus, por estar aqui completando mais uma fase da minha vida;
- À minha mãe que esteve sempre do meu lado me dando suporte, amor, carinho,
colo, e que nunca desistiu de mim!
- Ao meu pai, embora não estando mais aqui, foi o responsável por eu estar nesse
caminho. Homem maravilhoso que me deixou um de seus maiores legados: a
vontade de viver e vencer na vida!
- Ao meu namorado Diego, que sempre esteve ao meu lado e que me ajudou muito
na conclusão desse trabalho, me dando força, incentivo, compreensão e amor;
- À minha vovó, Dona Léo, que é um exemplo de força e de vida, e que sempre me
apoiou em tudo;
- Ao meu irmão, Michel, que nunca deixou de acreditar em mim; às minhas irmãs,
Mariella e Monise, que mesmo morando longe, sempre me deram apoio; e a minha
irmãzinha Munique pelas horas de distração;
- À minha querida orientadora Cris, que me suportou nos momentos de angústia,
me apoiou nas decisões e me ajudou a concluir esse trabalho com muito amor e
dedicação;
- Às minhas amigas Cris, Dê, Gabi e Pati, que sempre estiveram ao meu lado ao
longo da graduação. Pelos momentos maravilhosos que compartilhamos juntas e
que ficarão para sempre na minha memória;
- À minha amiga Gisele pelo apoio, compreensão, e principalmente pela amizade;
- Às meninas da Turma 46, pela companhia e pelos momentos que passamos
juntas; TRUCUTRU!!!!
A todos vocês
Muito Obrigada!
Introdução: A atuação do fonoaudiólogo na área educacional coincide com a
constituição da Fonoaudiologia há mais de 70 anos e, neste período, muitas
mudanças marcaram as práticas fonoaudiológicas na escola. Desde a década de
1990, encontram-se atuações guiadas pela idéia de promoção de práticas letradas
e de fomento à variedade de textos para leitura e produção. Com base nestes
princípios, foi realizada uma ação de formação destinada a 20 professores do
Ensino Fundamental da rede pública de ensino do município de Barueri que se
realizou em 10 encontros de 4 horas de duração cada um. Esta pesquisa dedicou-
se aos dois últimos encontros desta ação de formação. Teoria: Neste trabalho
adotou-se uma teoria enunciativo-discursiva para explicar a linguagem, com ênfase
nas noções de letramento, esferas de circulação da língua e gêneros do discurso.
Quanto à relação entre desenvolvimento e aprendizado, adotaram-se os
pressupostos sócio-construtivistas. Objetivo: Elaborar uma Unidade Didática que
levasse os professores à compreensão da esfera científica e de alguns gêneros que
aí circulam, enfatizando as capacidades de leitura implicadas. Metodologia:
Seleção de gêneros discursivos que circulam na esfera de divulgação científica
(verbetes, artigos de vulgarização científica, notícia e nota de divulgação científica,
texto didático e relato de experiência científica) e elaboração de atividades de
leitura e produção de textos que propiciassem a compreensão das noções de
esfera de circulação da língua e gêneros discursivos, bem como a apropriação das
capacidades que devem ser contempladas na leitura de um texto. Resultados: A
Unidade Didática foi elaborada em duas partes. Ns primeira parte, por meio da
projeção de slides, buscou-se a caracterização da esfera científica. Na segunda
parte, por meio de atividades de leitura e produção de textos, buscamos explorar
alguns gêneros de divulgação científica, focalizando as capacidades de leitura
implicadas e alguns procedimentos de produção textual. Considerações finais: Os
professores foram capazes de caracterizar a esfera científica, elencando com
precisão os atores, as atividades, os interesses e os gêneros desta esfera. Também
reconheceram as principais capacidades leitoras implicadas nas questões de
leitura. Os professores não reconheciam a assessoria fonoaudiológica nos moldes
da ação de que participaram, mas aprovaram o trabalho realizado, de modo que
poderão divulgar esta nova forma de atuação fonoaudiológica nas escolas.
SUMÁRIO
Introdução___________________________________________________ 1
Capítulo 2
Subsídios Teóricos_____________________________________________ 5
Capítulo 3
Objetivo _____________________________________________________22
Metodologia__________________________________________________ 22
Capítulo 4
Resultados – Unidade Didática: A esfera de divulgação científica________ 25
Parte 1 – Caracterização da esfera científica________________________ 25
Parte 2 – Exploração dos gêneros da esfera de divulgação científica_____ 26
Parte 3 – Trabalhando os gêneros de divulgação científica na escola_____ 26
Artigo de vulgarização científica_____________________________ 27
Notícia de divulgação científica______________________________30
Verbete________________________________________________ 33
Nota de divulgação científica_______________________________ 33
Texto didático___________________________________________ 35
Parte 4 – Experiência do vulcão e a produção de texto________________ 37
“Como elaborar um relatório científico”_______________________ 41
Dica cultural____________________________________________ 47
Capítulo 5
Considerações finais__________________________________________ 48
Referências Bibliográficas____________________________________ 51
1
INTRODUÇÃO
A relação entre a Fonoaudiologia e a Educação não é apenas antiga, mas,
sobretudo constitutiva. De acordo com Berberian (1995), as primeiras práticas
fonoaudiológicas nasceram na escola e se voltavam à correção de questões ligadas
à pronúncia e a estrangeirismos.
Das primeiras práticas fonoaudiológicas na escola, nas décadas de 1930 e 1940,
até os dias atuais, algumas mudanças acometeram a relação entre a
Fonoaudiologia e a Educação. Na década de 1960, com a criação dos primeiros
cursos de Fonoaudiologia, verificou-se uma tentativa de a profissão consolidar-se
como um fazer essencialmente clínico, desvinculado da escola e, por tal razão, as
práticas fonoaudiológicas “escolares” perderam fôlego ou, ao menos (o que é mais
provável), deixaram de ser literalizadas. A década de 1980 marcou um momento
em que a Fonoaudiologia Escolar voltou à cena; o que foi fortemente influenciado
pelo fato de estar em discussão a entrada desta área na grade curricular do curso
da PUC-SP (Ferreira, 1984). Embora esta década marque o momento de reflexões
sobre como se deveria estruturar a Fonoaudiologia escolar, as publicações revelam
que as práticas na escola ainda se marcavam por reedição, dentro da escola, de
fazeres clínicos, sobretudo a triagem (Calheta, 2005).
No final dos anos de 1980 e, sobretudo, a partir dos anos de 1990, começa a surgir,
na Fonoaudiologia, a idéia de outra forma de atuação fonoaudiológica nas escolas,
voltada às práticas de promoção de saúde. É neste contexto, que o fonoaudiólogo
começa a ser reconhecido como um dos profissionais que podem atuar na
formação de professores. Exemplos de trabalhos de formação de professores
realizados por fonoaudiólogos podem ser conferidos em Calheta (2004; 2005);
Giroto (1999); Mori-de Angelis (2005), dentre outros.
Assim sendo, a preocupação com a formação de professores, especialmente dos
professores alfabetizadores, tem sido tema de estudo e reflexão de vários
profissionais; dentre eles, o fonoaudiólogo.
2
A questão da aquisição e desenvolvimento da linguagem oral vem sendo,
tradicionalmente, o tema de maior destaque daquelas ações de formação de
professores empreendidas por fonoaudiólogos. No entanto, mais recentemente,
sobretudo na década atual, começam a surgir trabalhos que focalizam a aquisição e
desenvolvimento da linguagem escrita, a alfabetização e o letramento. É nesta
perspectiva que se insere a ação de formação de professores que será discutida
neste trabalho.
Em 2006, a PUC-SP firmou uma parceria com a Prefeitura Municipal de Barueri, na
qual a PUC-SP ficou responsável por levar ao município de Barueri cursos de
graduação e de pós-graduação latu sensu nas áreas de saúde, educação, gestão e
meio-ambiente. Além disso, ficou estabelecido que os profissionais da PUC-SP, por
meio de estágios e outras atividades extensionistas, ofereceriam à população e aos
servidores públicos do município serviços e ações de formação.
Ao longo do ano de 2007, a professora Cristiane Mori-de Angelis ministrou uma
disciplina eletiva dirigida aos quarto anistas do curso de Fonoaudiologia intitulada
Para formar fonoaudiólogos que formam professores. O estágio desta disciplina
consubstanciou-se numa ação de formação oferecida a 20 professores da rede
municipal de ensino de Barueri dos 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental. A ação
organizou-se em 10 encontros, que ocorreram entre 01 de setembro e 01 de
dezembro, sempre aos sábados, das 08h às 12h00. Os encontros aconteceram no
campus Barueri e foram realizados pelos alunos da disciplina mencionada, com a
supervisão presencial da professora responsável.
Aqueles alunos que escolheram realizar sua pesquisa final de graduação (TCC)
nesta disciplina ficaram responsáveis pelo planejamento, organização e realização
dos encontros. Esta pesquisa, em particular, dedicou-se aos oitavo e nono
encontros, que focalizaram gêneros discursivos que, embora produzidos
originalmente na esfera científica, são publicizados, fundamentalmente, por meio da
esfera jornalística. Trata-se, assim, dos textos de divulgação científica.
A ciência, desde os tempos da Idade Média, foi um bem cultural cobiçado. A idéia
de divulgação, que quer dizer “dar ao vulgo” (à plebe, aos pobres, aos
3
trabalhadores, aos que falam a língua vulgar, o povo), nasce da vontade de dar ao
vulgo os bens culturais da ciência e do conhecimento.
O texto de divulgação científica é um gênero de discurso que transpõe um discurso
da esfera científica para o nosso dia-a-dia. Ele é proveniente da junção de duas
esferas (ou formações) discursivas: o discurso científico e o discurso jornalístico.
Sendo assim, o texto de divulgação cientifica é o meio pelo qual a sociedade entra
em contato com as pesquisas que estão sendo realizadas, com as experiências em
andamento etc. Ele coloca, em uma linguagem acessível ao público, os fatos e
princípios da ciência, bem como a evolução das idéias científicas. O papel da
divulgação científica tem diversos objetivos, dentre eles, o educacional, o cívico e o
de mobilização popular.
Divulgação científica é um conceito um pouco mais restrito do que o de difusão
científica e um pouco mais amplo do que comunicação científica. Difusão científica
refere-se “a todo e qualquer processo usado para a comunicação da informação
cientifica e tecnológica” (Bueno, 1984, apud Albagli, 1996: 397). Ou seja, ela pode
ser orientada tanto para especialistas quanto para o público leigo. Em contrapartida,
a comunicação científica significa “comunicação de informação científica e
tecnológica, transcrita em códigos especializados, para um público seleto formado
de especialistas” (id ibidem).
Vale ressaltar que a organização da ação de formação empreendida objetivou levar
os professores a entender que o domínio, pelos alunos, dos gêneros discursivos
que circulam nas diferentes esferas de atividade humana constitui-se no principal
pilar para que consigam ter proficiência em leitura e escrita e, conseqüentemente,
para que possam exercer plenamente sua cidadania. Assim, nesta ação,
inicialmente foram discutidos os conceitos de letramento, entendido como práticas
de leitura e escrita. Na seqüência, foi focalizada a relação entre aprendizado e
desenvolvimento proposta por Vygotsky, em sua tese da Zona de Desenvolvimento
Proximal (Vygotsky, 1934). A seguir, tiveram início aqueles encontros dedicados a
4
algumas esferas de circulação da língua, quais sejam, a jornalística, a científica e a
literária1.
No 1o encontro dedicado à esfera jornalística, foi realizada uma introdução acerca
dos conceitos de esfera de atividade humana e de gêneros do discurso.
Subseqüentemente, foram trabalhadas atividades de leitura e produção dos
gêneros reportagem, resenha cultural e carta de leitor.
Os encontros que focalizaram a esfera científica, mais especificamente, a esfera de
divulgação científica constituem a matéria-prima deste trabalho e, por tal razão,
passaremos, nos próximos capítulos a apresentar como a Unidade Didática foi
planejada e organizada.
No próximo capítulo, Subsídios Teóricos, apresentaremos aqueles trabalhos lidos e
resenhados que nos auxiliaram não apenas a refletir sobre a esfera científica, mas
também a delinear o tipo de atividade que formularíamos, para levar os professores
a refletirem sobre as características desta esfera. Também serão discutidos
aqueles trabalhos que nos auxiliaram a pensar no formato que as atividades teriam,
visando fomentar uma relação ativa e recíproca entre ensino e aprendizagem. Por
fim, discutiremos como a leitura é entendida e quais capacidades leitoras serão
focalizadas nas atividades propostas. No Capítulo 3, serão apresentados o objetivo
desta pesquisa e a metodologia empregada para realizá-la. No Capítulo 4, serão
apresentados os resultados que, adiante-se, consubstanciam-se no material e nos
expedientes empregados durante os encontros. Por fim, no Capítulo 5, serão
apresentadas as considerações finais, ou seja, alguns apontamentos sobre o que,
em nossa análise, foi alcançado com a ação realizada.
1 Tendo em vista que os encontros iniciais estenderam-se para além do inicialmente programado, o trabalho com
a esfera literária somente será realizado no próximo ano, ou seja, em 2008.
5
Capítulo 2
Subsídios Teóricos
De acordo com Primon, Junior e Adam (2000), no período da Idade Média, a
ciência sofreu vários impedimentos por parte da Igreja Católica que impunha sua
autoridade, influindo em toda sociedade. Qualquer tentativa de contrariar suas
doutrinas era perseguida e discriminada. Apesar disso, é importante observar que
as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta época tiveram grande
relevância para o desenvolvimento da ciência, provocando uma mudança de
mentalidade, no sentido de dissociar a ciência da religião, que estavam intimamente
ligadas, do mesmo modo que a ciência também estava associada à magia e à
alquimia.
Teorias que aí surgiram serviram de base para cientistas que vieram depois
realizarem grandes descobertas, como por exemplo, a junção dos princípios
básicos do conhecimento, de Ramon Lull, que deram condições a Einstein para,
mais tarde, desenvolver suas fórmulas universais.
Com o Renascimento, verifica-se a mudança de atitude do homem em relação à
ciência, que começa a deixar o ascetismo2, características da Idade Média,
passando a reconhecer a importância do homem e a sua relação com o mundo
natural. Dentro deste contexto, surgem as grandes navegações e a criação da
imprensa, que serviu para divulgar as novas descobertas e difundir o pensamento
renascentista, desafiando os domínios da Igreja e possibilitando assim a ruptura
entre a ciência e a religião. É a partir desse momento que a ciência se torna laica.
Conforme Albagli (1996), a partir da Revolução Industrial, em meados do século
XVIII, a ciência provocou uma mudança na consciência social no que diz respeito
às aplicações do conhecimento cientifico para o progresso material.
2 Ascetismo: doutrina moral ou religiosa, que consiste na prática de mortificações corporais e de
intensa atividade espiritual, com o fim de alcançar a perfeição moral.
6
Foi somente após a 2ª Guerra Mundial que houve uma transformação na relação
entre ciência e sociedade: foram desenvolvidas técnicas de defesa (por exemplo, o
radar) e teve início a produção de novas drogas (por exemplo, a penicilina).
Ainda para Albagli (1996), o século XIX se caracterizou por grande
desenvolvimento de todos os ramos da ciência e o surgimento das sociedades
científicas especializadas. A sociedade começou a ter mais informações sobre o
que estava acontecendo no campo científico, tendo início a divulgação científica,
que visava mostrar às pessoas a importância da ciência na vida diária.
Primon, Junior e Adam (2000) destacam que, a partir do século XX, as descobertas
científicas se aceleraram e um número maior de cientistas passou a trabalhar pelo
desenvolvimento da tecnologia, facilitando novas descobertas para a ciência.
Para Morin (2002), a ciência é complexa, pois é inseparável de seu contexto
histórico e social. A ciência moderna, com a qual nos deparamos hoje em dia, só
pôde emergir, conforme já apontado, nos séculos XVI e XVII. Desde então, ela se
associou à técnica, tornando-se uma tecnociência, e entrou nas universidades,
empresas, sociedades etc. Segundo o autor, a ciência não é científica. Sua
realidade é multidimensional. Seus efeitos não são simples nem para o melhor,
nem para o pior, eles são ambivalentes.
Assim, a ciência é, intrínseca, histórica, sociológica e eticamente,
complexa. É essa complexidade específica que é preciso
reconhecer. A ciência tem necessidade não apenas de um
pensamento apto a considerar a complexidade do real, mas desse
mesmo pensamento para considerar sua própria complexidade e a
complexidade das questões que ela levanta para a humanidade.
(MORIN, 2002, p.09)
A concepção de ciência vem passando por modificações desde o seu surgimento.
O conceito herdado do século passado não é nem absoluto, nem muito menos
eterno. A ciência tende a ultrapassar, abrir, englobar as disciplinas, mas isso não
significa que as distinções, especializações, as competências devam dissolver-se.
7
O autor acredita que não haverá transformações sem uma reforma do pensamento,
ou seja, o pensamento deve tornar-se complexo.
O pensamento científico é ainda incapaz de se pensar, de pensar
sua própria ambivalência e sua própria aventura. A ciência deve
reatar com a reflexão filosófica, com a filosofia, cujos moinhos giram
vazios por não moer os grãos dos conhecimentos empíricos, deve
reatar com as ciências. A ciência deve reatar com a consciência
política e ética. (MORIN, 2002, p. 11)
Para Morin, o espírito científico é incapaz de se pensar, pois crê que o
conhecimento científico é o reflexo do real. Todavia, não é próprio da cientificidade
refletir o real, mas sim traduzi-lo em teorias mutáveis e refutáveis.
A evolução do conhecimento científico não é unicamente de crescimento e de
extensão do saber, mas também de transformações, de rupturas, de passagem de
uma teoria para outra. As teorias científicas são mortais e são mortais por serem
científicas (MORIN, 2002, p. 12).
A partir daí, podemos compreender que a ciência seja “verdadeira” nos seus dados,
sem que por isso suas teorias sejam “verdadeiras”. Mas o que faria uma teoria ser
científica, se não a sua “verdade”? O que permite distinguir a teoria científica da
doutrina (não científica) é: uma teoria é científica quando aceita que sua falsidade
possa ser eventualmente demonstrada. Uma doutrina, por sua vez, encontra nela
mesma a autoverificação incessante (uma referência ao pensamento sacralizado
dos fundadores, certeza de que a tese está definitivamente provada); portanto, a
doutrina ou dogma é inatacável pela experiência, já a teoria científica é
biodegradável, ou seja, pode ser renovada.
Como o próprio autor indicou em seu prefácio de abril de 1982:
Uma ciência empírica privada de reflexão e uma filosofia puramente
especulativa são insuficientes, consciência sem ciência e ciência
sem consciência são radicalmente mutiladas e mutilantes [...].
8
O conhecimento científico é certo, na medida em que se baseia em
dados verificados e está apto a fornecer previsões concretas. O
progresso das certezas científicas, entretanto, não caminha na
direção de uma grande certeza. (MORIN, 2002, p. 23)
O progresso das certezas científicas produz, portanto, um progresso da incerteza,
uma incerteza boa, que nos liberta de uma ilusão ingênua: é uma ignorância que se
reconhece como ignorância. E, assim, tanto as ignorâncias como os conhecimentos
provenientes do progresso científico trazem um esclarecimento aos problemas
filosóficos.
Sendo assim, a ciência não é somente a acumulação de verdades verdadeiras,
mas é um campo aberto onde se combatem não só as teorias, mas também os
princípios de explicação, ou seja, as visões de mundo e os postulados metafísicos.
Para Morin, o cientista não é um homem superior, ou desinteressado em relação
aos outros cidadãos; ele tem a mesma propensão para o erro. Porém, o jogo a que
se dedica possui regras: respeito aos dados e a obediência a critérios de coerência;
esse jogo que é de verdade e de erro, esse, sim, é superior num universo
ideológico, religioso, político, onde esse jogo é bloqueado ou falseado. O autor
explica que
A idéia de que a virtude capital da ciência reside nas regras próprias
do seu jogo da verdade e do erro mostra-nos que, aquilo que deve
ser absolutamente salvaguardado como condição fundamental da
própria vida da ciência é a pluralidade conflitual no seio de um jogo
que obedece a regras empíricas lógicas. (MORIN, 2002, p. 25)
Por conseqüência, vemos que o conhecimento científico não é o reflexo das leis da
natureza, mas traz com ele um universo de teorias, de idéias, de paradigmas, o que
nos remete, por um lado, às condições bioantropológicas do conhecimento, e, por
outro lado, ao enraizamento cultural, social e histórico das teorias.
A circunscrição das teorias ao universo cultural que as rodeia remete-nos a uma
dicotomia fundamental, quando o que está em jogo é o conhecimento científico.
9
Trata-se da distinção entre ciência e senso comum. Chauí (1999) conceitua o
“senso comum” como sendo algo que exprime sentimentos e opiniões individuais e
de grupos sobre as coisas observadas, variando de uma pessoa para outra, ou de
um grupo para outro, de acordo com as condições em que vivem; baseia-se
também em hábitos e tradições cristalizadas; leva a uma avaliação qualitativa das
coisas conforme os efeitos que produzem em nossos órgãos dos sentidos; não se
preocupa com a regularidade, com a constância, repetição e diferença das coisas,
mas, pelo contrário, se dirige para o que é imaginado como único, extraordinário,
maravilhoso; costuma projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angústia e
de medo diante do desconhecido. O senso comum nos leva a preconceitos com os
quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os
acontecimentos.
Já o conhecimento científico é objetivo; procura estruturas universais das coisas
observadas; é qualitativo, isto é, busca medidas, padrões, critérios de comparação
e de avaliação para coisas que parecem diferentes; baseia-se em pesquisas,
investigações metódicas e sistemáticas; busca leis gerais de funcionamento dos
fenômenos; busca o desencantamento ou desenfeitiçamento do mundo, mostrando
que nele não agem forças secretas, mas causas e relações racionais que podem
ser conhecidas.
A ciência distingue-se do senso comum, porque este é uma opinião
baseada em hábitos, preconceitos, tradições cristalizadas, enquanto
a primeira baseia-se em pesquisas, investigações metódicas e
sistemáticas e na exigência de que as teorias sejam internamente
coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A ciência é
conhecimento que resulta de um trabalho racional. (CHAUÍ, 1999,
p.319)
A lógica que rege o pensamento científico contemporâneo está centrada na idéia de
demonstração e prova, a partir da definição do objeto do conhecimento por suas
propriedades e funções e da posição do sujeito do conhecimento, através das
operações de análise, síntese e interpretação. A ciência contemporânea funda-se
na distinção entre sujeito e objeto do conhecimento; na idéia de método como um
10
conjunto de regras, normas e procedimentos gerais, que servem para definir ou
construir o objeto e para o autocontrole do pensamento durante a investigação e
para a confirmação ou falsificação dos resultados obtidos; nas operações de
análise e síntese; na idéia de lei do fenômeno (a lei científica diz como o objeto se
constitui, como se comporta, por que e como permanece, por que e como se
transforma, sobre quais fenômenos atua e de quais sofre ação); no uso de
instrumentos tecnológicos e não simplesmente técnicos; na criação de uma
linguagem específica e própria, distante da linguagem cotidiana e da linguagem
literária.
O senso comum, ignorando as complexas relações entre as teorias científicas e as
técnicas, entre outras, tende a identificar as ciências com os resultados de suas
aplicações. Essa identificação desemboca numa atitude conhecida como
cientificismo.
O cientificismo é a crença infundada de que a ciência pode e deve conhecer tudo,
que é a explicação causal para as leis da realidade. Ao contrário dos cientistas, que
não se cansam de enfrentar obstáculos epistemológicos, problemas e enigmas, o
senso comum cientificista desemboca numa ideologia e numa mitologia da ciência.
Ideologia da ciência: crença no progresso e na evolução dos
conhecimentos que, um dia, explicarão totalmente a realidade e
permitirão manipulá-la tecnicamente, sem limites para a ação
humana. Mitologia da ciência: crença na ciência como se fosse
magia e poderio ilimitado sobre as coisas e os homens, dando-lhe o
lugar que muitos costumam dar às religiões, isto é, um conjunto
doutrinário de verdades intemporais, absolutas e inquestionáveis.
(CHAUÍ, 1999, p.358, grifos meus)
A ideologia e a mitologia cientificistas encaram a ciência não pela visão do trabalho
do conhecimento, mas pela visão dos resultados (apresentados como miraculosos,
maravilhosos) e acima de tudo como uma forma de poder social e de controle do
pensamento humano. Sendo assim, aceitam a ideologia da competência, ou seja, a
idéia de que na sociedade existem os que sabem e os que não sabem, isto é, os
11
primeiros são competentes e têm o direito de mandar e de exercer poderes,
enquanto os demais são incompetentes, devendo ser submissos.
Este breve apanhado sobre a história da ciência, suas características, objetivos e
métodos, bem como sua distinção em relação ao senso comum serviram como
base para a elaboração daquelas atividades que deveriam caracterizar a esfera
científica. Na medida em que a Unidade Didática que construiríamos deveria, além
disso, apresentar atividades que refletissem sobre alguns gêneros de divulgação
científica, buscamos alguns trabalhos que nos auxiliassem a pensar no ensino de
ciências, em particular, e principalmente, numa metodologia de ensino que
permitisse uma relação dinâmica entre aprendizado e desenvolvimento. Além disso,
tendo em vista que a Unidade Didática, assim como o conjunto da ação de
formação, estava assentada na idéias de “práticas letradas” e de capacidades de
leitura, buscamos uma conceituação para o fenômeno do letramento e para as
habilidades e competências implicadas no ato de ler.
No que tange ao ensino de ciências, o Guia do Livro Didático 2007 referente às 1a a
4a séries do Ensino Fundamental trouxe-nos contribuições relevantes. De acordo
com este documento, ensinar Ciências não é uma tarefa difícil, basta saber
trabalhar a metodologia cientifica, ao invés de se preocupar em somente repassar
os conteúdos. A Ciência é uma coisa prazerosa, que intriga, que dá vontade de
questionar e saber cada vez mais. É isso que os alunos devem sentir quando se
deparam com essa disciplina, não simplesmente memorizar fatos e
acontecimentos. É aprender com os acontecimentos do dia-a-dia, com o mundo em
que vivemos, com a exploração desse universo de fenômenos que acontecem a
cada segundo que passa. Um bom aprendizado é proporcionado por situações
tanto coletivas quanto individuais, observações, questionamentos, formulação de
hipóteses, experimentações, análises e registros, e acima de tudo um processo de
troca entre professor-aluno que poderá gerar novos questionamentos. E para isso
não são necessários laboratórios e aparelhos sofisticados, o próprio jardim da
escola é um local excepcional para ser fazer pesquisas. Para ser cientista e fazer
Ciência não é necessário ser gênio, mas sim ser curioso, questionador, ter vontade
de conhecer mais, observar etc. É preciso que o professor propicie aos alunos
12
oportunidades de desenvolver ativamente as habilidades envolvidas na atividade
cientifica, mas é fundamental visar a formação dos alunos como cidadãos, de modo
que possam estabelecer julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente frente às
questões que a Ciência e a tecnologia têm colocado ao presente, e certamente,
colocarão ao futuro.
O livro didático (e, acrescentaríamos, qualquer material didático) tem o papel de
instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais. Ele não é apenas um
livro de literatura, mas sim um suporte de conhecimentos e de métodos para o
ensino, e que serve de orientação para as atividades de produção e reprodução de
conhecimento. Porém, como todo livro, o livro didático também apresenta
problemas, e cabe ao professor estar sempre atento para trabalhar eventuais
incorreções. Portanto, é necessário que o professor preserve sua independência,
tenha clareza do que é Ciência e de como ensinar Ciência, para não se tornar
refém do livro, imaginando que ali está todo o verdadeiro saber e a narrativa ideal.
A nosso ver, o ensino da Ciência requer, ainda (e, talvez, principalmente), que
alunos e professores sejam proficientes na leitura daqueles gêneros que divulgam a
ciência. É por tal razão que nesta pesquisa propusemos um material didático que
pudesse levar os professores a compreenderem a importância da leitura de textos
de divulgação científica. Adotar uma prática pedagógica que leve os alunos a ler
melhor estes textos é um cuidado que não apenas fomenta melhorias no ensino da
Ciência particularmente, mas também promove uma ampliação das práticas
letradas, permitindo que este aluno leia e compreenda aqueles textos que circulam
na sociedade com o objetivo de divulgar a ciência para todos.
Exercer com proficiência diferentes práticas letradas remete-nos ao conceito de
“letramento”. Segundo Soares (2000), esse termo foi usado pela primeira vez por
Mary Kato em 1986, no seu livro “No mundo da escrita: uma perspectiva
psicolingüística”. Somente em 1995, esse termo aparece como título de um livro
organizado por Ângela Kleiman, “Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita”.
13
Soares pondera que o surgimento de novos termos acontece quando os que já
existem não dão conta de explicar fatos, idéias ou mesmo maneiras novas de se
compreender os fenômenos. Termos como alfabetismo, analfabeto, alfabetizar,
alfabetização etc. não definem efetivamente as condições nas quais um sujeito se
relaciona com a leitura e a escrita.
A autora busca definições no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa para a
palavra analfabetismo, que é definida como sendo “o estado ou condição de
analfabeto”, para a palavra analfabeto como “o que não sabe ler e escrever”,
letrado como sendo “aquele versado em letras, erudito”, e iletrado como “aquele
que não tem conhecimentos literários”. O sentido da palavra letramento foi buscado
na tradução para o inglês de “literacy”, cujo significado é “o estado ou condição que
assume aquele que aprende a ler e escrever”. Segundo Soares,
(...) implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz
conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o indivíduo que aprenda a usá-la (p. 17)
Constata-se, assim, que letramento remete a um fenômeno muito mais amplo do
que o da alfabetização, envolvendo outras situações e outras esferas sociais, como
é o caso das esferas científica, jornalística, de divulgação científica, literária,
política, cotidiana, dentre outras. Assim,
Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita (p. 18).
Deste modo, esclarece-se a diferença entre as duas definições: alfabetização é
quando um indivíduo apenas aprende a ler e a escrever e não necessariamente
tem condições de se apropriar da leitura e da escrita e de incorporá-las à prática
social.
A autora ainda ressalta que saber ler e escrever não é suficiente para enfrentar
uma nova realidade, que é a que vivemos hoje em dia. É necessário que se faça
14
uso, se aproprie da leitura e da escrita, incorporando-as às práticas sociais. Por
essa razão se tornou necessário um termo que distinguisse letramento da
alfabetização.
A consideração pelas práticas letradas impactou o modo como passou a ser
concebido o ensino de língua materna, uma vez que começou-se a perceber a
necessidade de um ensino que privilegiasse a variedade textual, de modo que as
distintas esferas de circulação da língua fossem contempladas. Isso resulta, dentre
outros aspectos, num ensino que privilegia a variedade de gêneros discursivos. Um
trabalho exemplar e, de certa forma inaugural, desta nova tendência de ensino da
língua materna é o decálogo proposto, em 1996, por Joaquim Dolz e Auguste
Pasquier. Este trabalho tem o mérito ainda – e isso justifica fortemente sua inserção
neste capítulo – de adotar uma perspectiva sócio-construtivista do desenvolvimento
humano, derivando para uma relação dinâmica entre ensino e aprendizagem, que
coloca professor e aluno como co-autores do desenvolvimento, numa relação
mediada pela linguagem.
Dolz e Pasquier começam o texto discutindo a dificuldade do professor no ensino
da escrita. Acreditam que para produzir um texto é necessária uma aprendizagem
que seja lenta e prolongada e, além disso, exija diversas capacidades. Apesar
disso, depois de muito trabalho, os professores ainda têm o sentimento de que
alguns nunca saberão escrever, a despeito de todo esforço exercido. Os autores
debatem esse sentimento, afirmando que essa capacidade não é de uma minoria
seleta, e que se forem dadas as condições adequadas de ensino e aprendizagem,
qualquer individuo poderá produzir um texto. Porém, é necessário que os
professores conheçam os instrumentos didáticos e ensinem a produção da escrita
de maneira que não se torne desinteressante, ou até mesmo entediante para o
aluno.
Os autores discutem dez pontos essenciais para que se possa ensinar a escrita de
maneira eficiente:
1. Diversidade Textual: no ensino da escrita, não se deve pensar na produção
textual como um procedimento único e global, que é válido para qualquer
15
texto, mas sim de uma maneira que se ensine os vários gêneros textuais
existentes. É necessário que o aluno tenha noção da diversidade textual e
que ele aprenda a escrever textos em função das situações particulares de
comunicação.
2. Aprendizagem precoce: o ensino da escrita deve começar nos primeiros
anos de escolaridade. É importante que as crianças, desde pequenas, se
adaptem às situações de comunicação. O professor pode servir de escriba
para elas, podendo mostrar, assim, o ato de escrever e o que ele envolve.
3. Aprendizagem em espiral: refere-se a um ensino-aprendizagem, em todos os
níveis escolares, da diversidade discursiva (narração, explicação,
argumentação, descrição e diálogo (p. 3). Esse tipo de aprendizagem
pressupõe que o professor saiba observar as capacidades iniciais dos alunos
e que possa ver seus problemas de escrita ligados a um determinado
gênero.
4. Começar com tarefas complexas: coloca o aluno, desde o primeiro momento,
em contato com uma tarefa complexa, global e completa, de maneira
semelhante ao que acontece nas atividades de comunicação social.
Somente depois serão propostas atividades em relação às diferentes
dimensões do texto estudado (ex. coesão textual, aspectos sintáticos, entre
outros). Portanto, o ensino vai de complexo a simples, para depois retornar
ao complexo novamente.
Não se trata, pois, de ´compor´ um texto a partir de elementos
simples conhecidos, mas ´produzir´ um texto como resposta a uma
situação de comunicação complexa, recorrendo a múltiplos
instrumentos e estratégias (p. 4).
5. Ensino intensivo: Um ensino concentrado num período de tempo dá
melhores resultados, ao menos no que se refere ao campo da produção
escrita (p. 5). Quando as atividades ocorrem constantemente, há menos
chances do aluno esquecer o que estava aprendendo e assegurar uma
16
melhor continuidade na aprendizagem. As atividades exercidas em classe
pressupõem um nível de consciência do aluno, e se não for uma tarefa
constante, ele não conseguirá manter o interesse e nem saberá o porquê da
atividade.
6. Textos sociais: são os textos produzidos em contextos sociais precisos. É
importante que o aluno não imite os textos escolares, mas que produza
textos com referência a situações de comunicação bem definidas, precisas,
reais [...] (p. 6). Sendo assim, é necessário que o aluno tenha contato com
textos de revistas, jornais, enciclopédias, não somente os livros didáticos,
mesmo que sejam mais difíceis para o aluno compreender.
7. A revisão como atividade de aprendizagem:
A revisão é uma atividade que faz parte integrante da escrita.
Durante a escrita da primeira versão de um texto, o autor relê
constantemente o que escreve para continuar e, relendo,
freqüentemente transforma seu projeto inicial. A releitura, a revisão e
a reescrita de um texto são atividades que também se aprendem
(p.7).
Propõe-se que haja um tempo entre a primeira versão e a releitura e revisão.
Nesse tempo o aluno aprenderá as diferentes dimensões textuais, além das
técnicas próprias da revisão. A revisão não se trata de uma limpeza do texto,
mas sim de uma transformação do texto inicialmente produzido.
8. Método indutivo: apropriação por parte do aluno:
Não são os saberes do professor que devem passar diretamente de
sua mente para a mente dos alunos. É o ensino o que deve permitir
ao aluno, a partir de observações e exercícios concretos, a tomada
de consciência do funcionamento lingüístico (p. 8).
9. Regulação externa e interna: O aluno quando escreve, encontra diversas
dificuldades as quais deve superar:
17
• Contextualizar seu projeto de escrita em função da consigna do
professor (p. 8); ou seja, ele deve entender o que o professor está
pedindo, portanto quanto mais claro for o pedido melhor será o
entendimento por parte do aluno.
• Eleger um tipo de discurso em função dos textos sociais que conhece
(p. 8); o professor faz um pedido e o aluno tem dificuldade em saber
qual gênero cabe naquele pedido.
• Elaborar os conteúdos temáticos que serão desenvolvidos no texto (p.
9); para que o aluno escreva sobre um determinado tema é
necessário que ele saiba sobre o assunto.
• Planejar globalmente sua organização (p. 9); planejar o texto, com
começo, meio e fim.
• Articular as diferentes partes do texto (p. 9);
• Conectar as palavras e as frases (p. 9); o texto deve ter concordância
nominal e verbal, regência, pronominalização, entre outros.
• Assegurar a continuidade de sentido do conjunto do texto (p. 9);
• Modalizar as asserções em função da perspectiva enunciativa
adotada (p. 9);
Portanto, regulação diz respeito à adoção por parte do aluno de um ponto de
vista crítico sobre o texto produzido, podendo, assim, controlar o conjunto de
problemas de escrita acima citados. A regulação começa sendo externa e social,
ou seja, com a ajuda do professor ele verá os seus erros, e passa a ser interna e
pessoal, quando ele conseguir, sozinho, elencar os seus erros e corrigi-los.
10. Seqüências didáticas: é um conjunto de oficinas destinadas a aprender a
escrever um gênero textual que respondem a uma série de critérios (p. 9). A
idéia de seqüência didática pressupõe que qualquer aluno tem a capacidade
de aprender e escrever diferentes tipos de texto, contanto que seja
18
submetido a um ensino que lhe proporcione instrumentos comunicativos e
lingüísticos adequados. Permite ao aluno saber desde o começo com o quê
está trabalhando.
Na Unidade Didática elaborada para os propósitos deste trabalho, tencionamos
garantir que os principais pontos do decálogo acima explicitado fossem
contemplados. Além disso, também objetivamos que as capacidades leitoras
fossem explicitadas e compreendidas pelo professor e, para isso, baseamo-nos em
Rojo, 2004.
A autora inicia seu texto citando Ziraldo, para quem “Ler é melhor que estudar”.
Essa frase remete à ineficiência da escola e à sua distância em relação às práticas
sociais significativas. Sabe-se que grande parte da população brasileira, embora
tenha acesso às escolas, não lê. A escolarização não forma leitores e muito menos
produtores de textos proficientes e eficazes. Ainda se crê que ler é privilégio das
elites intelectuais. As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não
ensinam muito além da repetição e da memorização. Isso se dá principalmente por
meio de práticas de leitura centradas na localização de informação em textos e de
sua repetição ou cópia em respostas de questionários.
Porém, ser letrado envolve muito mais do que isso, envolve saber ler os textos e
poder interpretá-los, situá-los na realidade social; discutir com os textos, avaliá-los;
trazê-los para vida. As práticas de leitura envolvem, pois, capacidades
diversificadas de leitura.
Ler envolve procedimentos, estratégias e capacidades de leitura. Pode-se
conceituar como “procedimento” a maneira com a qual lemos, por exemplo, da
esquerda para a direita, de cima para baixo etc. Embora eles requeiram
capacidades, não constituem diretamente as capacidades de leitura.
Segundo Rojo, no início da segunda metade do século passado, ler era apenas um
processo de decodificação de grafemas em fonemas. Nesse ponto de vista, ler era
igualado a ser alfabetizado. Nessa época, as capacidades eram focadas na
decodificação do texto.
19
Com o desenvolvimento de pesquisas e estudos sobre o ato de ler, foram
envolvidas outras capacidades de leitura; ela deixou de ser somente um ato de
decodificação e passou a ser um ato de cognição, de compreensão, envolvendo
conhecimento de mundo, práticas sociais e conhecimentos lingüísticos.
Num primeiro momento, tratou-se da compreensão do texto. O foco era a extração
de informações do texto. Nessa abordagem foi possível descobrir capacidades
mentais de leitura, que foram denominadas de estratégias (cognitivas,
metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, o ato de ler tornou-se uma interação entre o leitor e o autor. O texto
deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta
parceria interacional (p. 3). Para isso era necessário conhecimento sobre práticas e
regras sociais.
Atualmente, a leitura implica a tomada de posição em relação a um discurso, com
outros discursos anteriores a ele, e emaranhados nele, com possibilidades infinitas
de réplica, gerando assim, novos discursos. Esse discurso é visto como conjunto de
sentidos e apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo (p. 3).
Porém, essa concepção discursiva não se presentifica nas escolas. Para os alunos,
ler é ler em voz alta, sozinho ou em jogral. Sendo assim, somente as capacidades
de leitura mais básicas são ensinadas, cobradas e avaliadas na escola.
Existem três capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas:
capacidades de decodificação; de compreensão e de apreciação e réplica.
As capacidades de decodificação envolvem: Compreender as diferenças entre
escrita e outras formas gráficas; dominar as convenções gráficas; conhecer o
alfabeto; compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; dominar
as relações entre grafemas e fonemas; saber decodificar palavras e textos escritos;
saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ampliar o olhar sobre o texto,
saber olhar porções textuais maiores que as palavras, desenvolvendo assim
fluência e rapidez de leitura.
20
Já as capacidades de compreensão (estratégias) pressupõem a ativação de
conhecimentos de mundo; antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades
dos textos (esta estratégia opera durante toda a leitura e é responsável pela
velocidade do processamento do texto, pois o leitor não precisará se prender às
palavras, podendo antecipar o seu conteúdo); checagem de hipóteses; localização
e/ou cópia de informações; comparação de informações; generalização; produção
de inferências locais e produção de inferências globais.
Por fim, Rojo apresenta as capacidades de apreciação e réplica do leitor em
relação ao texto (interpretação, interação), que envolvem a recuperação do
contexto de produção dos textos (saber quem é o autor, que posição social ele
ocupa, em que situação escreve, entre outras); definição de finalidades e metas da
atividade de leitura; percepção de relações de intertextualidade (colocar o texto lido
em relação com outros textos já conhecidos, que estão em trama com esse texto);
percepção de relações de interdiscursividade (colocar o texto, o discurso do texto
em relação com outros discursos já conhecidos); percepção de outras linguagens
(imagens, gráficos etc.) como elementos constitutivos dos sentidos e não somente
da linguagem verbal escrita; elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e
elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.
A autora finaliza apontando a importância do letramento escolar e das diversas
disciplinas para o processo de formação do leitor, para isso ela cita Bakhtin, para
quem
O ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades básicas
escolares de transmissão que assimila o discurso de outrem (do
texto, das regras, dos exemplos): ‘de cór’ e ‘com suas próprias
palavras’. [...] O objetivo da assimilação da palavra de outrem
adquire um sentido ainda mais profundo e mais importante no
processo de formação ideológica do homem, no sentido exato do
termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta não mais na
qualidade de informações, indicações, regras, modelos etc, ela
procura definir as próprias bases da nossa atitude ideológica em
relação ao mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como
21
a palavra autoritária e como a palavra internamente persuasiva
(Bakhtin, 1934-35: 142, apud Rojo, 2004: 7).
Em contraponto, a autora acredita que, para pensar na formação de um leitor, não
é possível olhar somente para um lado da moeda, mas antes permitir que os alunos
tenham a confiança e as capacidades necessárias para haja compreensão de um
texto. Afirma, assim, que não basta
Nos acercarmos da palavra de maneira autoritária, colada ao
discurso do autor, para repeti-lo ‘de cór’; mas de maneira
internamente persuasiva, isto é, podendo penetrar plasticamente,
flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de
suas palavras nossas palavras, para adotá-las, contrariá-las,
criticá-las, em permanente revisão e réplica (p. 7).
Para levar os alunos a este tipo de proficiência em leitura, é necessário, antes de
qualquer coisa, que também os professores sejam capazes de empregar
ativamente, em suas próprias leituras, o conjunto de capacidades de leitura aqui
discutido. Na Unidade Didática elaborada buscamos, pois, conscientizar os
professores destas capacidades e levá-los a empregá-las nas leituras que
realizavam. A metodologia que empregamos para a elaboração da Unidade
Didática, bem com os objetivos deste trabalho encontram-se no próximo capítulo.
22
Capítulo 3
Objetivo
O objetivo deste trabalho foi o de elaborar e acompanhar a realização de uma ação
de formação destinada a professores de 1º a 5º anos do Ensino Fundamental. Mais
particularmente, este trabalho visou à elaboração de uma Unidade Didática sobre a
leitura e a produção de textos de divulgação científica, isto é, que se originam na
esfera científica, mas circulam na esfera jornalística.
Metodologia
Para dar conta do objetivo mencionado, selecionamos seis gêneros discursivos que
circulam na esfera cientifica/ jornalística, a saber: verbetes (de dicionários ou
enciclopédias); artigo de vulgarização científica, texto didático, notícia e nota de
divulgação científica e relato de experiência científica.
Uma vez definidos os gêneros que seriam abordados, passamos a escolha dos
exemplares concretos de cada gênero que seriam, efetivamente, trabalhados ao
longo da Unidade Didática, exceção feita ao relato de experiência científica, que foi
alvo de uma atividade de produção textual e, para isso, foram oferecidas instruções
para sua realização, mas não um exemplar concreto para leitura.
Foram consultados os seguintes portadores:
• Revista Recreio (versão on-line)
• Revista Scientific American Brasil
• Web
• Enciclopédias ( digitais)
• Livro Didático
23
Finalizada a pesquisa, chegamos aos seguintes exemplares, cujos títulos estão
abaixo. A versão completa destes textos encontra-se em nosso Capítulo 4 dedicado
à Unidade Didática utilizada.
1. Artigo de vulgarização científica
Título: Aqüífero Guarani: a maior reserva de água doce do mundo
Fonte:
http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/doce/index.html
&conteudo=./agua/doce/artigos/aquifero_guarani.html
2. Verbete
Título: Microorganismos
Fonte: Wikcionário (web)
3. Notícia de divulgação científica
Título: Dia longo demais? O aquecimento global pode ser a solução
Fonte: Revista Scientific American Brasil
http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/dia_longo_demais__o_aquecimento_glob
al_pode_ser_a_solucao_imprimir.html
4. Nota de divulgação científica
Título: Mundo do conhecimento – Profissões - Cientista
Fonte: Revista Recreio Online
http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/conhecimento/profissoes/conteudo_1
07138.shtml
24
5. Texto de livro didático
Título: Os recursos naturais
Fonte: MARSICO, Maria Teresa [et al] Marcha criança: ciências naturais, 1ª
série: ensino fundamental
6. Relato de experiência científica
Título: O vulcão
Fonte: Revista Recreio Online
http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/ciencia/natureza/conteudo_49879.sh
tml
Uma vez selecionados os exemplares de cada gênero, passamos à elaboração das
atividades de leitura e de produção de texto que seriam usadas durante a ação de
formação.
O desenho final da Unidade Didática e os registros sobre sua aplicação encontram-
se em nosso próximo capítulo.
25
Capítulo 4
Resultados – Unidade Didática: A Esfera de Divulgação Científica
Esta Unidade Didática é a versão do professor; desta maneira, ela traz uma réplica
do que o aluno receberá, acrescida das orientações ao professor. Como já
mencionado anteriormente, o objetivo desta Unidade Didática é o de explorar a
leitura e a produção textual de alguns gêneros que circulam na esfera de divulgação
científica. Cabe ressaltar que, na versão entregue (e projetada) aos professores, não
foram explicitadas as capacidades de leitura implicadas nas atividades de leitura. No
entanto, nesta versão aqui apresentada, ao final de cada questão de leitura, está
mencionada, entre parênteses, qual capacidade de leitura está sendo priorizada.
Parte 1: Caracterização da esfera científica
1. A partir do que já foi discutido acerca das esferas de atividade humana,
procure caracterizar a esfera científica, elencando os elementos discriminados
na tabela abaixo:
Atores Atividades Interesses Gêneros
26
Foi entregue a cada professor uma resenha de Morin (2002) para que lessem.
Subseqüentemente, em um slide foram projetadas as seguintes questões:
2. O texto que você recebeu trata de alguns aspectos da esfera científica. Leia-
o, buscando levantar as principais características desta esfera. (Localização e
generalização de informações)
3. O conhecimento científico é produzido na esfera científica. Reflita, com seu
grupo, sobre a seguinte questão: Como ele é divulgado ao grande público?
(Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)
Parte 2: Exploração dos gêneros da esfera de divulgação científica
Os meios em que as informações são divulgadas são chamados de veículos ou
suporte. Os textos de divulgação científica circulam por meio de revistas
especializadas, colunas, seções ou editorias especializadas em jornais e revistas,
documentário em vídeo, revistas on-line etc.
Agora, reflita:
1) Por meio de quais esferas o conhecimento científico é divulgado? (Ativação de
conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)
2) Que modificações o texto científico sofre para circular na esfera jornalística? E na
esfera escolar (LD)? (Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)
Parte 3: Trabalhando os gêneros de divulgação científica na escola
Você sabe de onde vem a água que você bebe? Será que é verdade que esta água
está acabando? O que você sabe sobre isso? (Ativação de conhecimentos prévios e
formulação de hipóteses)
1. Leia o texto abaixo e saiba mais sobre uma importante reserva de água doce
no mundo. (Definição de metas para a leitura)
27
I – Artigo de vulgarização científica - Aqüífero Guarani: a maior reserva de
água doce do mundo
Nos últimos anos, uma das grandes preocupações ambientais tem sido a escassez
da água. Uma preocupação que foi amenizada com a descoberta do Aqüífero
Guarani, considerado a maior reserva de água doce e potável do mundo. Talvez o
único com água potável a 2 mil metros de profundidade, uma vez que outros
aqüíferos como os da Arábia Saudita, do Egito, da Líbia, da Austrália, da França
(Paris) e do Arizona, nos Estados Unidos, similares geologicamente, apresentam
altas taxas de salinidade, tornando-os impróprios para o consumo humano.
A denominação Aqüífero Guarani é uma homenagem à nação Guarani, uma tribo
indígena que habitava toda essa região nos primórdios do período colonial, e foi
dada após um segundo acordo comercial entre os países, em que se localiza.
Inicialmente havia recebido a denominação de Aqüífero Gigante do Mercosul. Na
Argentina e no Uruguai, o aqüífero era reconhecido como Formación Taquarembó e,
no Paraguai, como Formación Misiones.
Muitos estudos devem ser realizados para possibilitar a utilização racional e o
estabelecimento de estratégias de preservação eficientes. Atualmente estão sendo
perfurados muitos poços para a exploração da água subterrânea sem a devida
preocupação com sua proteção, sendo cada caso ou problema tratado
isoladamente.
Diante da demanda por água doce, faz-se necessário o entendimento amplo do
sistema hídrico Aqüífero Guarani de forma a gerenciar e proteger este recurso. Para
tanto, é necessário organizar os dados e informações existentes, de forma que seja
possível integrar a utilização dos bancos de dados dos diversos países abrangidos
pelo Aqüífero, permitindo identificar as áreas mais frágeis que deverão ser
protegidas. A divulgação dessas informações é ferramenta fundamental para a
implementação e consolidação de um sistema de gestão adotado em nível nacional
ou internacional, um desafio para todos os países contemplados pelo aqüífero.
28
A água do aqüífero é considerada potável em quase toda a sua extensão, sendo
raros os pontos onde as suas águas apresentam, originalmente, teores de salinidade
e enriquecimento em flúor acima do limite de potabilidade. Essa característica se
deve a vários fatores, dentre eles: 1) presença de mineral, dióxido de silício (SiO²),
que não reage com a água; 2) diferente das demais unidades hidrogeológicas do
Planeta, os sedimentos que formam o Aqüífero Guarani não sofreram influência
marinha. Devido a isso, existe a ausência de altos teores de salinidade; 3) clima
úmido existente a partir do Período Cretáceo (há cerca de 135 milhões de anos),
propiciando a recarga (infiltração) e a descarga de volumes significativos de águas,
o que proporcionou a formação de grande volume, um “mar” de água doce, que se
acumulou no subsolo. Atualmente, as precipitações (chuva) variando de 1.000 a
2.400 mm anuais, fizeram com que esta região do continente Sul-Americano se
transformasse, potencialmente, em uma das regiões mais ricas em recursos hídricos
subterrâneos do mundo.
O ciclo de renovação das águas do aqüífero é relativamente muito mais curto do que
o calculado para as demais unidades geológicas correlacionáveis nos outros
continentes do globo terrestre, que além da influência marinha, apresentam um
tempo para renovação de fluxo da água da ordem de dezenas de milhares de anos.
Apesar das características descritas, há uma significativa preocupação entre os
cientistas com relação às áreas de recarga, áreas consideradas mais vulneráveis,
devendo ser objeto de programas de planejamento e gestão ambiental permanentes
para se evitar a contaminação da água subterrânea e sobre-exploração do Aqüífero
com o conseqüente rebaixamento do lençol freático, o impacto nos corpos de água
superficiais e, conseqüentemente, no desenvolvimento socioeconômico e ambiental
das regiões de que faz parte.
O Aqüífero Guarani localiza-se no Centro-Leste do Continente Sul-Americano,
abrangendo uma área próxima de 1,2 milhão de km². A área de distribuição se
estende por quatro países:
29
Brasil: 840 mil km²,
Argentina: 225 mil km²
Paraguai: 71,7 mil km²
Uruguai: 58,5 mil km²
No Brasil ocorre em 8 Estados:
Mato Grosso do Sul: 213,2 mil km²
Rio Grande do Sul: 157,6 mil km²
São Paulo: 155,8 mil km²
Paraná: 131,3 mil km²
Goiás: 55 mil km²
Minas Gerais: 51,3 mil km²
Santa Catarina: 49,2 km²
Mato Grosso: 26,4 mil km²
a. Quais são as principais características do Aqüífero Guarani que o colocam em
destaque relativamente às demais reservas de água doce do mundo?
(Localização e comparação de informações)
30
b. Considerando o gráfico abaixo que mostra a quantidade de água disponível
no planeta e levando em consideração o artigo lido, discuta a importância do
Aqüífero Guarani. (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos
sentidos e generalização de informações)
c. Identifique quais partes do texto poderiam ser ilustradas com os infográficos e
mapa abaixo: (formação geológica, ciclo hidrológico e mapa de localização do
Aqüífero). (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos sentidos;
comparação e generalização de informações)
31
d. Em que medida estas ilustrações auxiliam e/ou ampliam a compreensão do
texto? (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos sentidos e
generalização de informações)
e. Por que se pode afirmar que o Aqüífero Guarani se relaciona ao
desenvolvimento econômico e social do Mercosul? (Inferência global e
exploração da interdiscursividade)
32
f. A qual esfera de atividade humana, você diria que este gênero pertence? Por
quê? (Exploração de características lingüísticas ligadas ao gênero)
g. Qual o papel social (“profissão”) do autor deste texto? Por quê? (Inferência
global e exploração das condições de produção do texto, ligadas à autoria)
II – Notícia de divulgação científica - Dia longo demais? O aquecimento global
pode ser a solução
Mudanças climáticas podem acelerar a rotação da Terra - 05 de junho de 2007 –
Revista Scientific American Brasil
Giro acelerado: as mudanças climáticas aquecerão os
oceanos, mudando a distribuição das águas e assim acelerando a rotação da Terra.
Mais um impacto do aquecimento global: o fenômeno pode acelerar a rotação da
Terra. De acordo com um modelo desenvolvido em computador por cientistas do
Max Planck Institute for Meteorology em Hamburgo, na Alemanha, as mudanças
climáticas aquecerão os oceanos; à medida que a água esquenta, irá se expandir,
causando o aumento do nível dos mares – que já subiu 0,17 m no último século –, e
movimentando a água do fundo dos oceanos para a superfície próxima à costa.
Como resultado, a distribuição relativa da massa de água se afastará do Equador,
em direção aos pólos. Haverá uma movimentação de tamanha quantidade de água
que a Terra irá girar levemente mais rápido, como uma patinadora que aproxima os
braços de seu corpo. “O ritmo da rotação da Terra muda se o momento de inércia é
alterado por uma redistribuição de massa nos oceanos”, afirmam Felix Landerer e
33
seus colegas na Geophysical Research Letters. O resultado será um dia com 0,12
milissegundos – pouco mais que um milionésimo de segundo – a menos, daqui a
dois séculos.
É claro que há outros fatores em jogo. O modelo falha ao afirmar que uma
quantidade adicional de água iria para os oceanos por meio do derretimento dos
mantos de gelo na Groenlândia ou Antártica. “O derretimento ocorreria de maneira
contrária, levando a massa para longe do eixo do planeta”, diz Richard Ray, da
NASA. “Então isso cancelaria parte do efeito”.
Mudanças nos padrões dos ventos poderiam produzir um efeito similar, retardando
ou acelerando o giro do planeta dependendo da direção em que o vento soprar. E o
material derretido do centro da Terra, assim como a força de atração da Lua,
também contribui para “brecar” a rotação da Terra de maneira muito mais
significativa. “São quase dois milissegundos por século”, afirma Ray, “Há muito
tempo atrás, o dia tinha 18 horas de duração”. Em um futuro extremamente distante,
esse atrito de marés lunares irá desacelerar a rotação da Terra, até que um dia se
torne tão longo quanto um mês (apesar do Sol já poder ter engolido o sistema Terra-
Lua antes que isso aconteça). Em curto prazo, o aquecimento dos oceanos do
planeta pode fazer com que o dia passe um pouco mais rápido.
III – Verbete - Microorganismo
Origem: Wikcionário, o dicionário livre.
Português
Substantivo
mi.cro.or.ga.nis.mo masculino
Denominação comum a organismos microscópicos.
Micróbios: microorganismos, ou seja, seres microscópicos que podem ou não causar
doenças a seres humanos, animais e vegetais.
34
IV – Nota de divulgação científica - Mundo do Conhecimento - Profissões
Cientista (texto para as crianças entenderem/refletirem sobre a esfera científica)
Você é daquelas pessoas que têm muita curiosidade para descobrir o
funcionamento de tudo? Costuma fazer perguntas o tempo todo e adora realizar
experiências para observar como alguns fenômenos ocorrem? Então você leva o
maior jeito de cientista.
O cientista vive tentando entender e explicar o que acontece na natureza, na Terra,
no espaço e nos atos dos seres humanos.
Para ele, tudo tem uma explicação nas leis da natureza. Por exemplo, por que o céu
é azul ou por que a poluição prejudica a vida no planeta.
Ele observa com cuidado, ouve, utiliza vários materiais e equipamentos de pesquisa,
faz comparações, cálculos e experimentos ou testes para ter conhecimento sobre
algo ou criar coisas novas.
Cientistas e suas descobertas:
Você Sabia...
O físico alemão Albert Einstein nasceu em 1879. Ele fez pesquisas que levaram a
grandes descobertas sobre o Universo. Elaborou duas das mais importantes teorias
da física: a da relatividade e a da mecânica quântica, que ajudaram os cientistas a
fazer outras descobertas. Por exemplo, como utilizar a energia nuclear e como criar
modernos componentes para computador.
Benjamin Franklin foi um grande cientista e inventor norte-americano que viveu no
século 18. Ele criou o pára-raios e as lentes bifocais para óculos. Seus estudos
científicos mais incríveis ajudaram a compreender o mistério dos raios.
O químico francês Lavoisier desvendou mistérios da água e do fogo. Em 1772, ele
demonstrou que qualquer material só pega fogo com a presença do ar. Em 1783,
descobriu que a água é uma substância composta por dois elementos: hidrogênio e
oxigênio. Antes disso, pensava-se que ela era formada por um único elemento.
35
O químico francês Louis Pasteur é considerado o “pai dos micróbios”. As pesquisas
deles resultaram no processo chamado pasteurização: o leite, por exemplo, é
aquecido em alta temperatura e depois resfriado rapidamente para que os micróbios
sejam eliminados e a bebida não estrague tão rápido. Ele também descobriu a
vacina contra a raiva.
Até o início do século 17, acreditava-se que a Terra ficava parada e que o Sol, os
planetas e as estrelas giravam ao seu redor. Então, o matemático, astrônomo e
físico italiano Galileu Galilei transformou uma luneta em telescópio, apontou-o para o
céu e observou, entre outras coisas, que o Sol é que está no centro e que a Terra se
move em volta dele e em torno de si mesma.
O médico brasileiro Vital Brazil pesquisou as serpentes brasileiras. Para que elas
não sofressem enquanto eram estudadas, Vital criou um serpentário que reproduzia
o ambiente natural onde elas viviam. O médico desenvolveu um soro contra o
veneno da jararaca e da cascavel.
Na escola, Isaac Newton não se destacava como um dos melhores alunos. Depois
de se formar na universidade, um dia ele viu uma maçã cair de uma árvore e pensou
que deveria haver uma força puxando a fruta para a Terra e que essa mesma força
puxava a Lua, por isso o satélite não vagava pelo espaço afora. Assim começou a
fazer experiências e a formular essa e outras importantes leis da física. Voltou à
universidade, como professor de matemática, aos 27 anos.
V – Texto didático
Os recursos naturais
Chama-se recurso natural tudo o que existe na natureza e que o ser humano por
usar. Sem ele não conseguiríamos sobreviver.
Conhecendo melhor os recursos da natureza
• O Sol – nossa fonte de energia
O Sol é uma estrela, tem luz própria e ilumina o planeta.
36
Sem a luz e o calor do Sol, não haveria vida na Terra. A ausência dos raios do
Sol congelaria todo o nosso planeta, tornando-o inabitável.
• O ar – indispensável para a vida.
O ar também é um recurso natural muito importante. Ele é fundamental para a
respiração dos animais e vegetais.
Apesar de não podermos vê-lo, ele está presente em toda parte. Sem o ar, não
podemos sobreviver.
• A água – o elemento mais comum que existe na Terra.
A água é outro recurso natural do qual depende a vida tanto dos animais quanto
dos vegetais.
Utilizamos a água para beber, cozinhar e lavar. Ela aparece de várias formas e
em diversos lugares, como oceanos, mares, rios, lagos etc.
Também existe água nas plantas, em nosso corpo e no corpo de outros animais.
• O solo – onde andamos, plantamos e construímos.
O solo é formado por restos de animais e vegetais e por minerais, como pedras,
argila e grãos de areia.
É nele que vivem os vegetais utilizados em nossa alimentação e na de outros
animais. É também nele que construímos nossas casas e onde alguns animais
fazem seus abrigos.
• O subsolo – onde são encontrados muitos recursos minerais.
O subsolo fica abaixo do solo. Dele retiramos minerais como o petróleo, com o
qual se produz a gasolina, e metais como o ferro, o ouro, a prata, o alumínio etc.
Além desses recursos existem os seres vivos dos quais podemos extrair
remédios, alimentos, madeira etc.
37
2. A que gêneros você diria que pertencem os textos acima? (Exploração das
características lingüísticas ligadas ao gênero; comparação de informações).
I –
II –
III –
IV –
V -
3. Estes textos divulgam conhecimentos científicos? Por quê? (Generalização e
comparação de informações; solicitação de apreciação relativa a
conhecimentos teóricos)
Parte 4
Experiência do vulcão e a produção de texto (relatório de experiência).
Vulcão
1) O que está representado nesta foto? Você já viu um desses? (Ativação de
conhecimentos prévios)
38
2. Vamos ler, agora, algumas curiosidades sobre os vulcões: (definição de metas
para a leitura)
Os vulcões são montanhas que surgem por causa do choque entre as camadas de
rochas que formam a Terra, chamadas de placas tectônicas. Quando elas se batem,
a alta pressão e a elevada temperatura do centro da Terra provocam fendas por
onde o magma pode subir até a superfície. Quando entra em contato com o ar, o
magma se resfria, se solidifica e forma uma montanha em forma de cone chamada
de corpo do vulcão. Se a pressão se torna muito alta, o magma é expulso para fora
e recebe o nome de lava.
Há diferentes maneiras de um vulcão entrar em erupção. Alguns explodem lançando
lava e pedras pelo ares. Outros deixam transbordar uma lava fina e líquida. Há ainda
aqueles que soltam só cinzas e também os vulcões submarinos, que provocam
desde simples borbulhas na água até terríveis maremotos.
Você Sabia...
Os antigos romanos acreditavam que Vulcano, deus do fogo, trabalhava dentro das
montanhas. Por isso, de uma hora para outra, elas cuspiam fogo. Daí surgiu a
palavra vulcão.
Você Sabia...
Existem 550 vulcões terrestres e outros mil vulcões ativos no fundo dos oceanos.
Você Sabia...
O local de maior concentração de vulcões no mundo é a Islândia, uma ilha gelada da
Europa.
Magma: massa rochosa em estado de fusão parcial ou total,
extremamente carregada de gases, que se encontra no interior da Terra
e é lançada para a superfície pela atividade vulcânica; lava.
39
Você Sabia...
No Brasil existem alguns vulcões extintos. O principal deles é o Paredão, localizado
na ilha de Trindade no Espírito Santo. No Pará, está um dos mais antigos do mundo,
ele fica entre os rios Tapajós e Jamanxin e tem quase 2 bilhões de anos.
Você Sabia...
O vulcão mais antigo do mundo ainda em atividade é o Etna, que fica na Itália e tem
cerca de 350 mil anos. Os vulcões extintos são mais velhos que os ativos.
Você Sabia...
Nas ilhas Havaí (Polinésia, Oceania), está o maior vulcão do globo, o célebre Mauna
Loa, situado a cerca de 4.200 metros acima do nível do mar.
Você Sabia...
O vulcão mais ativo do planeta é o Kilauea, no Havaí, eles está em atividade desde
1983. Segundo as lendas, dentro dele vive Pele, a deusa do fogo, que comanda
todos os vulcões do Havaí. Quando ela está calma, eles ficam quietos e os visitantes
podem percorrer trilhas nas montanhas e até sobrevoar as crateras de helicóptero.
Você Sabia...
A temperatura da lava do vulcão varia entre 700 e 1200 graus Celsius. Imagine que
em um dia quente a temperatura atinge 40 graus Celsius e que o forno de casa não
passa de 220 graus Celsius.
Você Sabia...
Os vulcões não são só catástrofes destruidoras. O homem já se beneficia deles na
exploração de gases e no aproveitamento do calor vulcânico. O solo resultante da
decomposição das lavas é muito rico em nutrientes para as plantas.
40
Você Sabia...
Não é apenas na Terra que existem vulcões, mas em outros planetas também. O
maior vulcão do Sistema Solar fica em Marte: é o Monte Olimpo, com 27 quilômetros
de altura, quase três vezes mais que o Monte Everest.
3) Que tal fazer um vulcão entrar em erupção de verdade? Junte o material
necessário e divirta-se! Mas lembre-se: esta uma atividade séria e, depois, você terá
de fazer um relatório de sua experiência.
Você precisará de:
• 1 copo
• massa de modelar
• 3 colheres (café) de bicarbonato de sódio
• meio copo de vinagre
• 1 colher (café) de anilina comestível vermelha
• 1 xícara (café) de detergente
• meio copo de água
• 1 jarra
a) Modele o vulcão em volta do copo com a massinha.
b) Coloque o bicarbonato dentro do vulcão.
c) Na jarra, misture o vinagre, o detergente, a anilina e a água. Depois, despeje
a mistura no vulcão.
d) Pronto! Seu vulcão vai soltar uma espuma parecida com lava de verdade!
41
4) Leia o texto abaixo sobre como fazer um Relatório de Experiência Científica.
(Definição de metas para a leitura)
“Como elaborar um Relatório Científico”3
Um relatório científico serve para comunicar os resultados finais de um trabalho
laboratorial de investigação, de estudo, de pesquisa etc.
Deverá ser um relato completo que possa permitir a qualquer pessoa que o leia
adquirir uma visão global do estudo realizado, proporcionando uma consulta fácil e
fornecendo de modo objetivo a informação mais relevante.
Um relatório científico deverá obedecer as seguintes linhas gerais:
1. A Apresentação
A elaboração do relatório deve passar por um esboço/ rascunho, que seria um
planejamento da informação. O aspecto geral e qualidade gráfica do relatório têm
uma grande importância. Por isso evite rasurar, riscar ou utilizar corretor
(branquinho).
O relatório deve ter uma capa. A capa não deve ser enfeitada ou embelezada. Deve
conter a informação seguinte pela ordem indicada:
- 1º nome da instituição (escola) ou entidade onde a investigação foi realizada,
- 2º título do trabalho, (destacado com letra maior ou sublinhado)
- 3º nome do autor
- 4º âmbito de realização do trabalho (disciplina, projeto, unidade, programa, etc.)
- 5º local e data
3 Baseado em orientações disponíveis em http://quimica-na-web.planetaclix.pt/comunic/relator1.htm
42
Ex:
O título deve dar uma indicação clara do assunto tratado, explicitando o problema
resolvido (no caso a experiência realizada). Na maioria das vezes pode utilizar-se o
título da própria experiência. A linguagem deve ser cuidada e cientificamente
correta. No discurso utilizado pode optar-se por um estilo impessoal (fez-se,
concluiu-se, mediu-se), plural (fizemos, concluímos, medimos) ou narrativo ( o autor
fez o, o autor concluiu, mediu).
2. A Estrutura do Relatório
Pode optar-se por uma estrutura que tenha uma Introdução, Procedimento,
Resultados e Conclusões. Um relatório de atividade experimental não tem
obrigatoriamente uma estrutura rígida.
O Relatório de trabalho científico deverá ainda obrigatoriamente incluir um Resumo
e indicar a bibliografia que foi utilizada. Poderá ainda ter anexos e/ou apêndices.
Não existe um modo universal para apresentar a bibliografia. Pode ser da seguinte
forma: Nome do autor (ano de publicação ou edição), título da obra, local de edição,
Editora, número da página ou volume da obra. O título da obra deve estar
sublinhado ou em itálico.
43
3. O Resumo
Deverá conter de forma sucinta as questões ou informações mais importantes
referidas no relatório, ou seja, explicará a finalidade do trabalho, descreverá o
método utilizado apresentará os principais resultados, conclusões.
Esta parte do relatório só deve ser feita no final. Só nessa altura é possível ter a
visão global de todo o relatório necessária à elaboração de uma síntese.
Costuma estar localizado logo no início do relatório, mas também poderá aparecer
no fim.
4. A Introdução
A introdução deve apresentar o tema geral do trabalho experimental. Poderá ser
uma breve explicação do princípio científico estudado ou então uma referência aos
produtos/materiais que estão a ser testados. Poderá referir-se a utilidade e alcance
do trabalho desenvolvido.
Deverá ainda indicar de modo claro e breve quais são os objetivos do trabalho (o
propósito), ou seja, qual é o problema a ser resolvido. É quem orienta a
investigação/pesquisa/estudo que deve definir quais são os objetivos do trabalho.
5. O Procedimento Experimental
Será necessário fazer uma breve descrição do método/ técnica/ processo utilizado
no trabalho, e dos princípios teóricos em que se baseia (leis, reações químicas,
comportamento químico ou físico etc.).
Será importante fazer um resumo do procedimento experimental, onde se
selecionem apenas os passos fundamentais. O resumo do procedimento
experimental é um trabalho de síntese que obriga a focar a atenção nos aspectos do
procedimento que são realmente importantes, o que permitirá adquirir uma visão
mais global do trabalho.
44
6. Os Resultados
Sem um bom registro de dados no caderno de laboratório não é possível elaborar as
tabelas e/ou gráficos necessários à apresentação dos resultados. Por isso uma das
chaves para escrever um bom relatório é tirar bons apontamentos das observações
efetuadas e dos resultados obtidos.
A análise dos resultados não deverá ter um caráter interpretativo, deverá limitar-se a
destacar os resultados considerados mais evidentes ou então a dar-lhes uma forma
mais compreensível.
7. As Conclusões
Será necessário realçar os principais resultados e comentá-los de um ponto de vista
crítico. Levar em consideração os objetivos iniciais do trabalho e aquilo que estava
previsto ou estipulado, o que, por vezes, envolve uma comparação entre os dados
obtidos experimentalmente e a informação bibliográfica.
Podem ser apresentadas recomendações ou propostas de decisões a tomar em
função dos resultados obtidos.
Podem também indicar-se sugestões para investigações posteriores ou ainda,
alterações ao procedimento seguido ou à técnica utilizada.
5) Quais são as partes de um relatório? (Localização de informação)
6) O que você deve escrever em cada uma delas? (Localização e generalização
de informações)
7) Para que serve um relatório de experiência científica? (Generalização de
informações)
8) Além de alunos como você, quem mais, em sua opinião, escreve relatório de
experiência científica? (Ativação de conhecimentos prévios)
9) Agora é sua vez: junte-se a seus colegas, discutam a experiência que
realizaram e façam a primeira versão de seu Relatório.
45
Instruções para o professor:
Observe os seguintes critérios na redação do relatório:
• correção na apresentação do problema, ou seja, dos conceitos que se quer
verificar na experiência;
• utilização de vocabulário específico do âmbito das ciências;
• clareza e precisão dos termos utilizados;
• objetividade;
• coerência na descrição das etapas da experiência (verificar se cada etapa
fundamental está devidamente descrita, sem excessos ou faltas);
• clareza e relevância das ilustrações (esquemas, gráficos, tabelas, diagramas
etc.) usadas na apresentação dos resultados;
• qualidade nas conclusões, sempre considerando-se as validações de
princípios, leis e conceitos das ciências;
• apresentação adequada da bibliografia;
• resumo adequado e relevante das principais partes do relatório.
Uma vez produzido o relatório, verifique se apresenta a estrutura apresentada
abaixo:
Estrutura Sim Não
Resumo
Introdução – Tema Geral
Introdução – Parâmetros do experimento
Procedimento experimental
Resultados
Ilustrações dos resultados (tabelas, gráficos, diagramas etc)
Conclusões
Bibliografia
46
Para avaliar os relatórios você poderá utilizar a seguinte grade de avaliação:
1a versão
do
Relatório
2ª versão
do
Relatório
Conceito
Final
Observações
O problema foi
apresentado de forma
clara?
Foram empregados
termos científicos que
remetem ao vocabulário
das ciências?
O texto está claro e
apresenta as
informações com
precisão?
As informações estão
apresentadas com a
objetividade desejada a
um texto de caráter
científico?
Há coerência entre os
objetivos propostos, a
metodologia empregada
e os resultados obtidos?
Se houver imagens,
gráficos e tabelas: estão
corretos e adequados
aos resultados?
As conclusões baseiam-
se nos resultados e são
apresentadas de forma
clara?
A bibliografia segue as
normas indicadas?
O resumo é conciso,
trazendo apenas as
informações relevantes?
47
10) Seu professor entregou a você a 1a versão de seu Relatório, acompanhada de
uma correção. Leia as observações que ele fez, discuta com seu grupo e produza
uma nova versão de seu relatório, considerando que ele será publicado no Jornal de
sua escola.
Dica cultural:
Discovery Kids
No site Discovery Kids, você confere a distribuição de vulcões pelo planeta, os tipos
de vulcão que existem, vê como ele funciona por dentro e até constrói um vulcão
virtual e provoca uma erupção. Para isso, clique em Virtual Volcano e escolha o grau
de viscosidade do magma e de acúmulo de gases; em seguida, clique em Start
Erupcion para provocar a erupção do seu vulcão.
kids.discovery.com/
games/pompeii/pompeii.html
48
Capítulo 5
Considerações Finais
Para apresentar nossas considerações finais, deve-se recuperar, aqui, quais eram
os objetivos deste trabalho: elaborar uma Unidade Didática que focalizasse a leitura
e a produção de alguns gêneros da esfera de divulgação científica, a qual seria
utilizada nos últimos dois encontros da Ação de Formação oferecida a um grupo de
professores da rede pública de ensino do município de Barueri. Os resultados desta
ação com os professores, ou seja, como eles avaliaram a formação, o que
construíram, quais foram os ganhos e quais os pontos críticos a serem melhorados
não puderam ser alvo de nossa reflexão, uma vez que os resultados somente
poderiam ser aferidos quando esta ação se encerrasse e a data de encerramento
ultrapassava o prazo formal de que dispúnhamos para a conclusão deste trabalho.
Deste modo, o leitor deve ter claro que o que apresentaremos, a seguir, assenta-se
em observações de campo realizadas que, por seu caráter impressionista, não têm
pretensões de conclusão.
Um primeiro ponto digno de nota diz respeito à habilidade que os professores
presentes revelaram em elencar os atores, as atividades, os interesses e os gêneros
da esfera científica. De igual maneira, mostraram-se cientes de que a divulgação
científica é realizada por meio das esferas jornalística e escolar. No entanto, tiveram
dificuldades para caracterizar as alterações que um texto científico sofre ao ser
divulgado.
Estas observações demonstraram, a nosso ver, que o trabalho realizado nos oito
encontros anteriores foi efetivo no sentido de levar estes professores a
compreenderem o que é uma esfera de circulação da língua, bem como permitir que
eles consolidassem procedimentos de análise, a partir dos quais são capazes de
pensar as características de uma nova esfera que esteja em foco.
Por outro lado, o trabalho realizado não logrou formar estes professores para uma
análise mais depurada dos elementos constitutivos de um gênero, o que explica a
49
dificuldade que tiveram na caracterização das mudanças que acometem os textos
de divulgação científica.
Outro ponto que merece destaque refere-se à compreensão que os professores
demonstraram na identificação da capacidade de leitura que estava focalizada em
cada questão. Também este dado parece revelar a eficácia dos encontros anteriores
que tematizaram e exploraram as capacidades leitoras.
Cabe, ainda, destacar que os professores demonstraram extremo interesse pela
parte dedicada à produção textual, deixando claro que não tinham, como prática
recorrente, a utilização dos expedientes que ali expusemos, seja para a elaboração
do texto, seja para sua revisão e reelaboração. Esta constatação permite
prognosticar uma ênfase em atividades de produção textual para uma futura ação de
formação com estes (ou outros) professores.
Por fim, a nosso ver, a utilização por professores de língua materna de um material
didático tal como este apresentado tem algumas qualidades que precisam ser
sinalizadas: em primeiro lugar, é um material que permite ao professor ir além do
livro didático (LD). Isso é importante, porque o LD costuma ser o principal recurso
empregado pelo professor em sala de aula (conforme Lajolo, 1996); assim,
apresentar um material que amplie e complemente as referências do LD é um ponto
de destaque. Em segundo lugar, na medida em que exige conhecimentos de
algumas ciência sociais, como História e Geografia, este material propicia uma
abordagem interdisciplinar que é, ao mesmo tempo, um dos objetivos (de) e um dos
grandes desafios (para) o ensino atual. Por fim, o material em questão traz gêneros
discursivos que pertencem à esfera de divulgação científica e esta esfera (e seus
gêneros) raramente integra os materiais de ensino de língua materna; desta
maneira, ao propor um trabalho com artigos de vulgarização científica, notícias e
notas de divulgação científica, verbetes e relatórios de experiência, este material
pode, efetivamente, contribuir para a ampliação das capacidades de leitura e
produção textual. Além disso, ao mobilizar conhecimentos de outras áreas, este
incremento na leitura e produção textual poderá se fazer notar não apenas nas aulas
de língua materna, mas também naquelas relativas às demais ciências.
50
Levando em conta a experiência dos encontros, foi-nos possível perceber que os
gêneros que elegemos e as atividades propostas para a formação foram acertados,
indo ao encontro das demandas dos professores. Além disso, o modo de
organização dos encontros, os textos utilizados, os expedientes empregados para
sua discussão e as atividades de leitura e de produção textual sugeridas mostraram-
se eficientes, não apenas para levar os professores a compreenderam a importância
de um trabalho com a esfera de divulgação científica, mas também para sensibilizá-
los da necessidade de terem na formação continuada um objetivo constante de suas
práticas profissionais.
Como já era previsto, os professores esperavam de uma ação de assessoria
fonoaudiológica escolar um trabalho bastante diverso daquele que foi por nós
empreendido. Embora isso indique que a maioria dos educadores ainda mantém
uma visão estereotipada e restrita das possibilidades de atuação fonoaudiológica,
vemos como extremamente positivo que estes professores tenham tido a
oportunidade de conhecer o trabalho que realizamos e esperamos que possam, em
suas práticas profissionais, disseminar a idéia de que a Fonoaudiologia pode, em
seu diálogo com a Educação, promover mudanças efetivas na formação e na prática
dos professores.
51
Referências Bibliografias
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Inf., Brasília, v. 25, n. 3, p. 396-404, set./dez. 1996
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52
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