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IX Seminário Internacional Redes Educativas e Tecnologias. Rio de Janeiro, de 05 a 08 de junho de 2017 1
RETALHOS ANIMADOS: Tapetes tridimensionais de
histórias nas narrativas e produções audiovisuais das
crianças
Daniela Fossaluza
Do livro ao tapete, do manuseio à performance, da costura ao diálogo, da câmera às telas, do
projeto à ação. O intuito desta pesquisa é refletir sobre os impactos que a linguagem dos tapetes
tridimensionais criados e confeccionados artesanalmente com panos e retalhos a partir de livros de
literatura infanto-juvenil pode ter na produção de vídeos de narração de historias elaborados pelas
crianças. Tenho como objetivo identificar as apropriações feitas por elas e a relevância de processos
dessa natureza, apostando num diálogo entre um fazer apoiado numa lógica artesanal, mas que se
utiliza das tecnologias. Esse artigo apresenta as primeiras aproximações tecidas a partir da inserção
no campo de pesquisa e as questões que se evidenciaram na interação com as crianças.
O TAPETE DE HISTÓRIAS – UMA LINGUAGEM PARTICULAR
A ideia de transpor uma proposta literária ricamente ilustrada em livro para cenários de pano
interativos concretizados como tapetes tridimensionais foi da educadora Clotilde Hammam, em
meados da década de 1980.
"Para ajudar as crianças a se familiarizarem com o livro, procuramos um meio lúdico,
estético, afetuoso e tátil, que facilitasse essa aproximação e fizesse com que elas
descobrissem a felicidade da leitura-prazer. Assim nasceram os Raconte-Tapis."
(Hammam, 1998).
A Arte de Contar Histórias com Tapetes consiste num alinhavo entre o teatro, a música, a
literatura e as artes plásticas. É uma prática que teve origem na França e que encontrou sensível e
promissor terreno no Brasil para se desenvolver com resultados positivos em seus propósitos desde
1998, estimulando o interesse pelo livro através de uma linguagem dinâmica, poética e interativa,
uma prática apoiada na oralidade, na performance, nos materiais têxteis e nos conteúdos dos livros.
A iniciativa vem sendo difundida como projeto de fomento à leitura em vários países da
Europa através do pedagogo, diretor teatral e artista plástico Tarak Hammam, filho de Clotilde.
Dando continuidade ao trabalho da mãe, o artista ministrou estágios e oficinas sobre a linguagem
nos anos de 1998 a 2001 através do Departamento de Extensão do Centro de Letras e Artes da Uni-
Rio, introduzindo o Raconte-Tapis no Brasil, um projeto do qual participei ativamente como
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integrante e como aluna bolsista, uma vivência tão significativa que fiz da experiência a minha
profissão.
Com inspiração no modelo francês, porém introduzindo aspectos particularmente
significativos de nossa cultura como: as específicas musicalidades brasileiras, as histórias de
tradição oral, mitos indígenas, contos e poemas de autores brasileiros, entre eles Guimarães Rosa,
Ruth Rocha, Fabio Sombra, Ana Maria Machado, Silvia Ortof, Vinicius de Moraes, Cecília
Meirelles e outros, idealizei o projeto artístico-pedagógico Costurando Histórias. Ao longo de
quinze anos de atividades dirigindo o grupo composto por atores, músico e pedagogos, aperfeiçoei-
me no trabalho com os tapetes, aprofundando-me nos aspectos que envolvem a técnica de criação
dos cenários, a dramaturgia, as encenações e às interações com os públicos. Em nossa prática
regular, visitamos intensamente instituições de ensino públicas e privadas, feiras e festivais
literários, teatros e espaços culturais, realizando sessões de histórias, exposições interativas e
oficinas, atendendo crianças e jovens dos segmentos de educação infantil e ensino fundamental.
Hoje, a prática é também desenvolvida em vários estados brasileiros, através de artistas e
professores, como desdobramentos das capacitações que realizamos.
No primeiro estudo acadêmico tendo como objeto o tapete de histórias, finalizado em 2008,
argumentei teoricamente sobre os impactos positivos que a linguagem em questão pode exercer nos
processos de alfabetização e formação de jovens leitores. A monografia elaborada teve o título “A
Arte de Contar História com Tapetes: um alinhavo entre leitura de mundo e mundo da leitura” e foi
orientada pela Profª Dra. Mônica Amim (UFRJ). Argumentei, além de apresentar informações sobre
a origem da ideia, seu desenvolvimento e sobre os processos de criação dos tapetes, principalmente,
sobre os impactos positivos que o oferecimento desta linguagem pode exercer na primeira infância,
servindo como estímulo não apenas no despertar e no interesse relacionado ao processo de
letramento, mas também sobre a percepção das narrativas e dos livros como fonte de conhecimento
e inspiração a ser buscada e compartilhada durante toda a vida, numa perspectiva ampla de
desenvolvimento.
O livro infanto-juvenil (em sua rica e diversificada produção nacional e estrangeira) é parte
integrante, propulsora e fundamental na produção artística do trabalho que desenvolvo. Os livros,
assim apresentados às crianças, de forma lúdica, mostram-se como ótimos mestres e amigos,
capazes de nos conduzir nos percursos imaginários, ajudando na elaboração do pensamento,
aguçando a curiosidade e o interesse pelo mundo e pela vida que nos cerca. Os livros (texto e
ilustração) também podem apresentar novas perspectivas, indagar sobre antigos pontos de vista e,
acima de tudo, a leitura de diferentes obras exercita o olhar e o pensar.
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O tapete-cenário nasce da sugestão do livro, concretiza-se através dos panos e formas, e
desenvolve-se como se os personagens saltassem das páginas dos livros, ganhando vida nas mãos,
corpos e vozes dos narradores. O tapete é apresentado como um ambiente onde ela pode brincar,
elaborando narrativas, a serviço do imaginário.
O que é um raconte-tapis? Cada tapete de histórias é um espaço organizado, uma porção do
mundo em miniatura que contém a promessa de uma história a ser descoberta no livro que o
acompanha. Essa combinação - mundo em miniatura e promessa de história - age como
uma alavanca na relação criança-livro-adulto: ela instiga o interesse em ler, oferecendo ao
adulto um meio simples de conduzi-las também ao domínio da língua oral, sendo ela um
apoio suplementar ao apetite literário e ao prazer que a criança prova nos livros de imagens
e, finalmente, na escrita. (Hammam, 1998)
A proximidade estabelecida entre artistas e o público - que se dispõe sentado em torno dos
tapetes, formando uma roda e sendo convidado a participar ativamente, expressando-se, é fator a ser
destacado. O público não interage passivamente, o próprio modo como a situação se configura e o
narrador convida seus ouvintes permitem essa troca. As reações do público influenciam o contador
de histórias, numa via de mão dupla. As reflexões de Walter Benjamim em relação à especificidade
das situações de transmissão oral e a possível “aura” dessas experiências únicas, não reproduzíveis
tecnicamente (BENJAMIM, 1935), podem embasar a relevância de eventos dessa natureza, onde as
trocas acontecem através da materialidade dos encontros, onde o “toque” é peculiar. A possibilidade
de, após cada apresentação (momento de maior contemplação), os públicos manipularem os
materiais de cena (interação motora), possibilita que novos sentidos sejam elaborados através da
brincadeira coletiva, numa perspectiva de aprendizado, onde cada participante treina a fala, a escuta
e a ação.
É nesse momento, em que identifiquei o embrião para uma nova pesquisa, ou seja, no
instante em que a criança toma a cena, segura os personagens nas mãos e mergulha na linguagem,
reproduzindo, ao seu modo, as narrativas que acabaram de escutar ou ler. A criança se apropria dos
materiais, tomando para si o sentido da brincadeira, uma experiência que deve ser permitida e
apoiada. Nas palavras de Paulo Freire:
(...) conhecer não é o ato através do qual um sujeito transformado em objeto recebe dócil e
passivamente os conteúdos que outro lhe dá ou lhe impõem. O conhecimento, pelo
contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação
transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica invenção e
reinvenção. (FREIRE, 1983)
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Oficina oferecida para crianças de 6 a 9 anos – SESC Paraty. Janeiro de 2016
Foto: Marcus Prado. Fonte: www.facebook.com/grupocosturandohistorias/
Por se basear na transmissão oral realizada “olho no olho”, contar histórias usando materiais
artesanais é uma arte que navega na contracorrente do cânone vigente, já que estamos frente a uma
modernidade onde o audiovisual e as trocas virtuais tomam cada vez mais volume na formação de
crianças. Porém, as crianças não se conformam mais em apenas serem espectadoras ou leitoras
tradicionais, elas querem produzir e se comunicar inclusive através dos meios tecnológicos e das
redes sociais. Novas formas de produção e transmissão de conhecimento estão emergindo,
principalmente nos ambientes urbanos.
FILMAR AS PERFORMANCES COM OS TAPETES: UMA NOVA PROPOSTA DE
INTERAÇÃO
Nas apresentações e oficinas que realizo em instituições de ensino e espaços culturais, atesto
o interesse das crianças que querem participar das experiências, filmando e fotografando
intensivamente as atividades quando isto é permitido. Ao indagar a elas sobre os motivos,
identifiquei em seus relatos o desejo de registrar para poder compartilhar e rever as experiências e
conteúdos, além de perceber que elas têm especial interesse por brincarem com as câmeras,
exercitando ângulos e discursos. Gostam de assistir ao que filmam. Identifico, também, que ao
manusearem os cenários e personagens, após ouvirem as histórias contadas pelos artistas e
professores, as crianças reproduzem as narrativas incorporando gestos e falas próprias, dando novos
sentidos à experiência e aos enredos.
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Em diversas ocasiões, crianças questionam-me sobre os finais das narrativas, sugerindo
outros desdobramentos ou identificando elementos presentes nos livros ou nos cenários e que os
contadores “esqueceram” de apresentar, ou detalhes que lhes pareciam fundamentais, mas que não
foram abordados ou explicados. Muitas vezes, esses elementos não revelados e identificados, estão
presentes nas ilustrações dos livros ou são frutos das livres associações que as crianças fazem,
preenchendo, aos seus modos, os espaços vazios da linguagem. Na roda de histórias, todas essas
contribuições são bem vindas, sendo oportunidades para exercitar diferentes leituras. São
indagações, informações e impressões que circulam através de gestos, palavras, sonoridades, letras,
desenhos e objetos, inúmeras conexões possíveis. Nas palavras de Canclini,
A cultura como processo de interação foi, em primeiro lugar, algo evidente para cientistas
sociais (os interagentes simbólicos, entre outros), e, nas artes e na literatura, para aqueles
que viram a relação literária como um diálogo (Bakhtin), o texto incompleto como um
“mecanismo preguiçoso” (Eco) que precisa ser atualizado pelo leitor e espera sua
cooperação. Os textos e as imagens vão existindo à medida que o leitor ou o espectador os
usam ou reinterpretam. Todo texto prevê seu leitor e não pode abrir mão dele: procura-o
“gastronomicamente” para que tenha prazer, suspire ou chore, identificando-se com o que
lhe contam ou “com fins estéticos”, não esperando que tenha tanto prazer com a história
contada como o modo pelo qual é contada. (CANCLINI, 2008)
Podemos perfeitamente dizer que a mesma incompletude que Canclini aponta ao texto
literário, encontramos em maior ou menor grau no texto cênico e na performance, com seu
potencial dramatúrgico e simbólico confeccionado com muitos retalhos e fios de linguagens
(sonora, plástica, corporal, imagética e etc). Os espaços não excessivamente preenchidos, guardados
para os diferentes “leitores”, podem ser o lugar da comunicação e do aprendizado, onde há certa
liberdade e criação.
O que percebo em minha prática como artista e contadora de histórias são crianças que
participam não só como ouvintes, com interesse nas transmissões dos adultos, mas com ânsia de
trocar e contar histórias a partir de seus próprios pontos de vista. Porém, nem sempre essa
oportunidade à voz é oferecida a elas, ou suas falas são apoiadas e fortalecidas em suas próprias
elaborações e pensamentos.
Podemos supor, portanto, que escrever é ler, ler é escrever. Escutar é falar e falar é escutar.
O som evidencia o silêncio e o silêncio evidencia o som. Nesse caminho de reflexão, aprender é
ensinar e ensinar é aprender. É no exercício da fala e da escuta, no reconhecimento da alteridade do
outro, que o processo comunicativo em sua dimensão de comunicação e não de extensão acontece,
como defende Freire.
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(...) no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do
aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo;
aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas.
Pelo contrário, aquele que é “enchido por outros de conteúdos cuja inteligência não
percebe, de conteúdos que contradizem a própria forma de estar em eu mundo, sem que
seja desafiado, não aprende (FREIRE,1983)
Participando de eventos em diferentes espaços dedicados a infância e a formação da criança,
o que vejo são processos excessivamente conduzidos e controlados, tanto em ambientes escolares
onde os conteúdos são programados para não desviarem-se de seus propósitos (projetos e metas
pedagógicas), como em ambientes onde o caráter de entretenimento e a diversão são valorizados em
demasia. Caminhos mais livres ou leituras mais aprofundadas não são permitidos ou valorizados
porque fogem aos planejamentos institucionais, propósitos mercantis ou ao controle físico, não se
adequando aos ambientes organizados e direcionados para determinados fins. Assim, por exemplo,
coordenações pedagógicas e organizações de eventos não permitem histórias com determinados
conteúdos que abordem temas como: tristeza, perdas, mortes, violência, ou questionamentos mais
problematizadores de ordem social e política, por exemplo. As crianças não são encorajadas a
fugirem muito das “cartilhas temáticas” ou não encontram apoio para uma interlocução que
considere suas angústias e respeite suas necessidades particulares. Dentro desses cenários, podemos
identificar vários movimentos que vão desde ao controle excessivo até a total falta de orientação e
cuidados. Podemos, então, indagar sobre a importância de práticas como a roda de histórias e os
momentos de criação artística e investigação de linguagens, onde o convite seja o de uma
participação que não esteja amarrada a necessidade de produtividade, que possam caminhar por
trajetos mais livres ou menos vinculados aos temas e a lógica do progresso, num tempo que possa
desenrolar menos automático e autoritário.
Em seu livro “Crescer na Era das Mídias Digitais”, David Buckingham analisou e abordou
diferentes entendimentos do conceito de infância surgido na modernidade e que se evidenciam no
mundo contemporâneo. Abordou, principalmente, as diferentes compreensões que os adultos têm de
quais seriam suas funções e das instituições nos processos de educação e formação das crianças.
Segundo ressalta o autor, a partir de suas análises, numa perspectiva mais romântica e idealizada, as
crianças são como folhas em branco onde projetamos comportamentos e valores humanos e sociais
considerados adequados ou, ao contrário, são seres que nascem com características límpidas e puras
que podem ser alimentadas ou corrompidas culturalmente. Ou, ainda, numa perspectiva da criança
considerada como direta ou indiretamente consumidora, num mercado cada vez mais globalizado e
voraz, de intensas trocas e conexões, venda e o consumo de produtos industrializados e serviços em
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que o lucro é o valor máximo que orienta as relações. Nesse sentido, minhas observações no campo
de trabalho condizem com os diferentes modos dos adultos se posicionarem em relação às crianças,
numa perspectiva que vai da ideia defendida por Neil Postmam e outros autores sobre uma possível
“morte da infância” até o otimismo excessivo e, segundo Buckingham, ingênuo em relação aos
comportamentos das crianças e seu poder de renovação e invenção - uma crença fortemente
influenciada pelo domínio técnico que as novas gerações apresentam com as tecnologias e mídias
de comunicação (BUCKINGHAN, 2000).
Nesse sentido, num contexto atual de intensas trocas midiáticas e avanços tecnológicos,
torna-se evidente a necessidade de propor práticas e experiências que permitam as crianças
interações mais dialógicas e que exercitem processos discursivos, tanto na função de produção
como na de recepção. A pesquisadora Mônica Fantin, ao debater sobre o recente campo e área da
mídia-educação como fundamental espaço de pesquisa e produção, defende: “(...) uma abordagem
mais ampla da mídia-educação pode ser entendida a partir de três perspectivas: educar sobre/ para
os meios (perspectiva crítica), com os meios (perspectiva instrumental) e através dos meios
(perspectiva expressivo-produtiva)” (FANTIN, 2011).
Entre as apostas que as atividades de pesquisa propõem está a apresentação de livros
literários como enredos e argumentos para os roteiros, o incentivo à produção criativa e crítica, a
descoberta das etapas de uma produção de vídeo (roteiro, performance, gravação, sonoplastia e
edição), a alfabetização nos meios tecnológicos, estímulo ao exercício da atenção em relação aos
conteúdos e formas de transmissão, aos discursos produzidos, crianças na posição não apenas de
ouvintes, mas principalmente como autoras, narradoras e videomakers e o alinhavo entre um fazer
artesanal frente ao uso das tecnologias e tudo o que isso possa implicar são alguns dos objetivos que
destaco como relevantes e que estão sendo testados e observados nas atividades de campo.
AS PRIMEIRAS IMPRESSÕES DO CAMPO E A ELABORAÇÃO DE UMA
METODOLOGIA
Em 2016, com a proposta de construir uma forma de pesquisar com as crianças, a partir de
suas perspectivas, interações e relatos, e com o intuito de dialogar com a linguagem audiovisual,
utilizando a metodologia de narração construída por mim e pelos artistas do coletivo que integro - o
Costurando Histórias - em 15 anos de investigação e produção e apoiada nas tradições da oralidade
e da costura, realizei uma primeira etapa do campo de pesquisa no Instituto Solar Meninos de Luz1.
1 O Solar Meninos de Luz é uma organização civil, filantrópica, que promove educação integral, cultura, esportes, apoio
à profissionalização, cuidados básicos de saúde e de assistência social às famílias com maior nível de desestruturação
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Participaram dessa fase de investigação 25 crianças, com idades entre 9 e 11 anos. O grupo de
crianças foi selecionado a partir da faixa etária e da indicação da coordenação da instituição.
Considerou-se a fase de alfabetização e letramento consolidada e o comportamento disciplinar da
turma, cursando o terceiro ano do ensino fundamental. Desde 1983, a instituição atende a crianças e
jovens dos morros do Cantagalo e Pavão Pavãozinho, na Zona Sul carioca. As oficinas e atividades
de pesquisa aconteceram em contraturno escolar e foram conduzidas por mim, com a colaboração
da artista Denise Gonçalves Neves, integrante do coletivo Costurando Histórias.
Durante as primeiras atividades realizadas, aconteceram rodas de conversa, dinâmicas de
teatro e contação de histórias, criação de desenhos e exercícios de filmagem. Foram 5 encontros,
totalizando 10h de carga horária. Durante o processo, contamos algumas histórias, sempre
utilizando os tapetes-cenários com o objetivo de apresentar e convidar as crianças para a linguagem.
Proporcionamos momentos onde eles puderam manipular livremente os cenários e recontar as
narrativas aos seus modos. Desde o primeiro dia, as crianças se revezaram com a função de
registrar os exercícios e captar imagens das atividades. Com esse intuito, foram disponibilizados
dois aparelhos celulares com câmera digital. O objetivo foi conhecer as habilidades dos
participantes com o uso das câmeras. Nos momentos de conversa mais livre, opiniões, desejos e
observações das crianças foram registrados. Entre os temas que surgiram e nortearam as conversas
estão: histórias, literatura, filmes, jogos, internet, redes sociais, brincadeiras, prazer.
Algumas observações dessa etapa da pesquisa me parecem relevantes:
Algumas crianças expressaram o desejo de interferir nos enredos inicialmente
propostos através dos livros e que inspiraram a criação dos tapetes, sugerindo e
apresentando outras situações para os personagens e contextos e, inclusive,
comunicando o desejo de não somente contar histórias e produzir vídeos, mas
também de escrever narrativas “inéditas” e costurar novos cenários e elementos, o
que não era a proposta inicial.
Manifestaram interesse em criar um canal no YouTube com o intuito compartilharem
suas produções.
Propuseram a inserção de personagens de desenhos animados, jogos e músicas
conhecidas por eles e sugeriram a referência de situações presentes em seus
das comunidades do Pavão-Pavãozinho e Cantagalo na cidade do Rio de Janeiro. Fonte:
http://www.meninosdeluz.org.br/
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cotidianos, sejam estas provenientes de suas experiências, ou fruto de sua
imaginação.
Notamos, assim, considerável número de solicitações por parte das crianças de “interação”
nos “enredos” do que podemos chamar de processos educativos, uma vontade expressa em exercitar
autorias a partir também de suas propostas e uma grande disponibilidade para o aprendizado e a
criação coletiva. As crianças mostraram-se colaborativas umas com as outras durante as oficinas.
Ao perceberem que suas opiniões e ideias eram consideradas, o envolvimento aumentava,
proporcionalmente. Quando indagadas pelo consumo de vídeos e desenhos e sobre as plataformas
de acesso a eles, ficaram muito empolgadas, contando detalhes. Nomes de jogos e desenhos, canais
do YouTube, identificação de youtubers mirins, e contaram sobre suas trocas nas redes sociais
Facebook e Instagram. Somente uma das crianças disse possuir um computador e nenhuma disse
ter um celular. Os aparelhos utilizados são de familiares e contaram ser a utilização negociada. Na
instituição, é proibida a utilização de celulares, mas as crianças podem acessar conteúdo da internet
nos computadores disponibilizados na biblioteca e durante os horários onde não têm aulas ou
atividades planejadas.
É considerável a curiosidade pelos meios tecnológicos, o que não implica necessariamente
na falta de interesse pelos formatos tradicionais de leitura, como o livro, por exemplo. As atividades
aconteceram na biblioteca da instituição e, em várias circunstâncias, em meio às dinâmicas, alguma
criança pegava um livro ou gibi, ficando imersa na leitura ou folheando páginas com interesse. Não
interferimos nesses momentos. Após participarem como ouvintes das narrações realizadas com o
apoio dos tapetes, seja por mim, ou pela oficineira Denise, ou ainda por eles próprios, o interesse
pelo livro que inspirou a confecção de cada obra foi imediato e identificável em quase todas as
crianças.
Porém, nas atividades em que as crianças precisaram interagir com os livros para
descobrirem as narrativas dos tapetes com o convite de, em seguida, contarem umas as outras, a
dificuldade na fluência da leitura compartilhada contribuiu para que algumas crianças passassem a
inventar as próprias histórias, descartando os livros ou, simplesmente, se desmotivassem e
começassem a brincar pelo espaço. Os grupos com integrantes que dominavam melhor a leitura
através da expressão oral, tranquilamente, utilizaram o livro como “mapa”, numa situação em que
um ou dois liam em voz alta e os demais escutavam atentamente, enquanto outros ainda
manipulavam os personagens no cenário. Os leitores, de algum modo, orientaram a brincadeira de
contar. Nos grupos em que as crianças tinham uma dificuldade maior na leitura e compreensão do
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texto, o livro acabou sendo descartado e a invenção de narrativas próprias ou o improviso de
diálogos e situações passavam a ser a brincadeira principal.
Essas questões, em especial, nos fazem refletir sobre a dimensão mais solitária que a leitura
literária e a plataforma do livro propõem, além da necessidade de um processo de formação do
leitor que implica na prática, no exercício e na paciência, como nos disse uma criança, uma
interação que não acontece somente através dos botões automáticos e cliques. Essa mesma criança
fez um paralelo entre ler um livro e costurar um tapete, diferenciando essas funções identificadas
por ela como “difíceis” da função de gravar um vídeo, por exemplo, atividade que lhe pareceu
“mais fácil”.
Em relação a esses graus de dificuldades colocadas por ela, podemos refletir sobre as
competências específicas que a leitura literária implica, diferenciadas nos processos de recepção
audiovisual, o que não quer dizer necessariamente que assistir a um vídeo não seja uma atividade
que pressuponha certa alfabetização e exercício nessa tarefa. Essa fala da criança, apoiada no
momento por outras que participavam da conversa, nos instiga a indagar sobre a percepção de
dificuldade proposta pelas atividades de ler e costurar. Produzir e editar vídeos também pressupõe
uma participação “artesanal”, não imediata, mas a utilização das tecnologias digitais talvez pareça
ser mais acessível às crianças.
A presença e proposta dos livros como norteadores das descobertas geraram alguns
conflitos, no sentido de que uma determinada criança, na posição de leitora, detinha a “narrativa” e
ficava com o compromisso de conduzir a atividade e brincadeira, por vezes, silenciando ou
impedindo a participação de outras. Determinada questão evidenciou-se para mim como relevante
na própria condução das atividades da pesquisa: como conduzir uma ação ou atividade permitindo a
participação do outro? Esses comportamentos nos parecem fortemente influenciados pelos
temperamentos individuais e pré-disposições das crianças, além de, provavelmente, serem frutos
também das vidas de cada uma em seus contextos familiares. Porém, isso me faz pensar em como
essas funções de condução, de falar e de ouvir, precisam ser discutidas e exercitadas, tanto pelos
adultos como pelas crianças. Optou-se pela não interferência da pesquisadora e da oficineira nas
situações de conflito. Observamos, assim, que as próprias crianças encontraram formas de resolvê-
los, salvo em uma única situação, em que orientamos para que o grupo fosse reorganizado com a
sugestão de mudança de duas integrantes, o que se mostrou satisfatório para o desenrolar da
atividade.
Entre o grupo, poucas crianças não se interessaram pelos livros, entre elas, uma que decidiu
escrever uma própria história em vez de participar das dinâmicas de ler e contar. Curiosamente, essa
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criança apresentou-se como youtuber, o que foi afirmado pelos colegas. Observamos que ela não
participou de quase nenhuma atividade em grupo e preferiu escrever e desenhar sozinha, trazendo
até nós algumas produções de texto e imagens que fez em sua casa. Ela se interessou pelos
momentos de ouvir histórias e pelas rodas de conversa, pedindo sempre para expressar-se.
Mostrou-se bastante comunicativa, relacionando-se bem com os colegas, porém disse que preferia
fazer as coisas solitariamente. Relatou escrever roteiros, gravar vídeos, editar e postar no seu canal
no YouTube. Disse contar com a pontual ajuda da mãe. Nos indicou programas de narração de jogos
eletrônicos, relatando detalhes de alguns jogos, o que gerou intensa participação de outras crianças
do grupo que também sugeriram jogos e canais, fazendo inclusive sugestões de enredos para a
criação de tapetes inéditos, sugestões de personagens e dicas para a criação de um canal da turma.
Somente essa criança do grupo todo disse saber mexer em programa de edição.
O grupo, em geral, solicitou que pudessem fazer desenhos a serem costurados por nós, com
eles, apresentando muitas ideias. A necessidade de expressarem-se através de imagens gerou uma
atividade em torno da elaboração de desenhos. Surgiram sugestões de personagens do jogo
minecraft, monstros inventados, sereias e pokémons. Fizeram desenhos coletivos com bastante
interesse e sem maiores conflitos, negociando espaços nos cartazes e influenciando-se mutuamente.
Foram observados temas como: paz, monstros, castelos, máquinas e super heróis. Surgiram poucos
bichos e elementos da natureza, o que pode expressar o ambiente urbano em que vivem.
PROJETANDO O CENÁRIO DE PESQUISA, OU TAPETE DESSA HISTÓRIA
As observações apresentadas nesse artigo suscitam muitas reflexões e merecem ser
analisadas com maior profundidade no decorrer da pesquisa que está em andamento. Entre elas,
chamou-me atenção o modo diferenciado de interação e recepção que a leitura literária propõe e a
necessidade de formação desse leitor específico. Em relação a não habilidade com as câmeras e
programas de edição, percebo considerável diferença em relação às crianças de outros contextos
sociais e melhores condições econômicas, que apresentam grande habilidade nesses meios.
A questão trazida pelas crianças em torno da “paciência necessária” nos faz pensar sobre
conceito de “tempo” e como as crianças o percebem na fase da infância e na contemporaneidade.
Como essas crianças estão vivenciando o tempo e o seu desenrolar? Como constroem ou não a
compreensão sobre a dedicação necessária que atividades como a costura e a criação de trabalhos
artesanais solicitam? As atividades relatadas por elas de consumo e produção de formatos e
conteúdos através das mídias eletrônicas podem estar influenciando na percepção da “falta de
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tempo”? Como elas relatam e unem os fragmentos de suas “experiências”, sejam elas relatos de
jogos, elaborações imaginárias ou destaques de suas vidas cotidianas?
Com certeza, essas falas e comportamentos aqui destacados nos trazem reflexões sobre os
contextos em que essas crianças vivem suas infâncias, aspectos macro e micro sociais. Em todo
caso, fica evidente a necessidade de “tempo suficiente” e “formação” para o desenvolvimento de
atividades mais artesanais e manuais e sobre o hábito, fluidez e interesse na leitura literária, funções
que exigem treinamento e dedicação. Também fica evidente a necessidade de adequar práticas e
propósitos as dinâmicas de suas interações e anseios, exercitando diferentes envolvimentos, sejam
numa proposta mais artesanal de fazer, como a do desenho manual ou da costura, ou da própria
elaboração da fala e dos discursos, seja na utilização de aparelhos tecnológicos e investigações de
suas possibilidades e amplitudes. “Falas e gestos” que antecedem as máquinas, mas que se
potencializam com elas.
Apoiar as crianças em seus caminhos de estruturação de autonomia, oferecendo narrativas e
memórias, mas também reconhecendo as histórias e particularidades de cada uma, sem perder as
dimensões de jogo e brincadeira, e, além disso, possibilitando que exercitem também a autoria e o
compromisso com seus próprios processos de aprendizado constitui-se em ação que me parece
fundamental para a construção de suas leituras de mundo e capacidade de ação, especialmente no
contexto atual de intensas conexões. Qual o lugar da fala, do silêncio, da reflexão, da escuta e da
conexão? Qual a relevância de cada um nesse processo? Essas questões antecedem os processos de
comunicação via tecnologias e mídias e integram o campo da mídia-educação antes mesmo do uso
mais intensivo desses meios e plataformas. Na atualidade, esses raios de ação e comunicação,
tornam-se maiores do que o espaço concreto da sala de aula, do pátio da escola, do quintal da casa,
das paredes do quarto ou praças. Essas fronteiras estão se desconfigurando para dar espaço a novas
formas de interação. Seria o movimento de reconhecê-las um modo de compreender suas
inconstâncias e transitoriedades? Quais limites de ação e conexão que uma criança pode
estabelecer? Quais os limites de compreensão sobre os próprios processos de comunicação que esse
grupo de crianças pode atingir?
A exclusão digital e o preconceito em relação às culturas das favelas é uma fronteira bem
delineada e que pode limitar as realizações dessas crianças. É evidente na fala desse grupo a
vontade de criar e de se comunicar. Esse movimento precisa ser ampliado e apoiado. Crianças que,
através de suas apropriações, proposições e criações, têm muito a nos falar sobre práticas e
organizações sociais, sobre produtos culturais, sobre a riqueza cultural de seus contextos e
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perspectivas cotidianas, com toda a sua diversidade e senso de coletividade, aspectos claramente
percebidos nos modos colaborativos com que as crianças se relacionam.
“Sou galo e não me calo!”, como diz a autora Silvia Ortof em seu livro homônimo e que foi
apresentado às crianças nos primeiros encontros, narrando à história de um galo que morava em
Copacabana e foi expulso pelos moradores intransigentes por cantar livremente nas manhãs de sol,
importunando modos protegidos de viver. As crianças não devem ser expulsas de si mesmas com
vergonha de suas culturas e posições na sociedade e precisam fortalecer-se em seus
desenvolvimentos para que cada uma encontre trajetória singular, social e economicamente digna.
A primeira fase da pesquisa de campo, aqui relatada, apoiada nas interações presenciais das
crianças com as mídias envolvidas - o tapete e o livro - alimenta reflexões mais profundas sobre a
relevância dessas experiências nas produções de vídeos a serem realizados por elas no decorrer das
atividades, num segundo momento e fase da experiência.
Para finalizar minhas observações, deixo aqui as palavras de Benjamin que remetem aos
diferentes processos de produção do conhecimento proporcionados pelas atividades de ler e
transcrever, remetidas no trecho do livro “Rua de Mão Única” (1928). Elas me fazem refletir sobre
as diferentes perspectivas de abordar uma história como ouvinte e espectador, passeando a visão no
cenário de história que se apresenta a frente com o tapete e sua geografia, e a de recontar uma
narrativa através da narração e manipulação dos elementos, um processo de velar e desvelar
reentrâncias que são descobertas nos percursos de interação com o contexto projetado da história,
ambiente materializado através das costuras, junções e justaposições e alinhavado com as palavras
da história.
“A força da estrada do campo é uma se alguém anda por ela, outra se a sobrevoa de
aeroplano. Assim é também a força de um texto, uma se alguém o lê, outra se o transcreve.
Quem voa vê apenas como a estrada se insinua através da paisagem, e, para ele, ela se
desenrola segundo as mesmas leis que o terreno em torno. Somente quem anda pela estrada
experimenta algo de seu poder e de como, daquela mesma região que, para o que voa, é
apenas a planície desenrolada, ele faz sair, a seu comando, a cada uma de suas voltas,
distâncias, belvederes, clareiras, perspectivas, assim como o chamado do comandante faz
chamar soldados do front. Assim unicamente o texto transcrito comanda a alma daquele
que está ocupado com ele, enquanto o mero leitor nunca fica conhecendo as novas
perspectivas de seu interior, tais como as abre o texto, essa estrada através da floresta
virgem interior que sempre volta a adensar-se: porque o leitor obedece ao movimento de
seu eu no livre reino aéreo do devaneio, enquanto o que transcreve o faz ser comandado. A
arte chinesa de copiar livros foi, portanto, a incomparável garantia de cultura literária, e a
transcrição uma chave para os enigmas da China.”
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Entre as novas possibilidades tecnológicas que viabilizam edições, perguntamos qual a
relevância e especificidade das transmissões que envolvem as mãos em conexão com o intelecto e
os sentimentos? Qual o lugar das atividades artesanais em nossas vidas contemporâneas? Qual o
espaço para essas experiências nos cotidianos das crianças?
Atividade de pesquisa no Instituto Solar Menino de Luz - 2016
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Fonte: Registro de campo
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RESUMO
O presente artigo faz parte de uma pesquisa de mestrado que está sendo realizada dentro do grupo de
pesquisa CACE 2desde 2016. O intuito da pesquisa é refletir sobre os impactos que a linguagem dos tapetes
tridimensionais criados e confeccionados a partir de livros, técnica e iniciativa de fomento à leitura que teve
origem na França e é desenvolvida no Brasil desde 1997, pode ter na produção de vídeos de narração de
historias a serem realizados pelas crianças. A pesquisa, em fase de desenvolvimento, trabalha com autores
que discutem experiência e narrativa, em suas relações com o artesanal e o tecnológico (Walter Benjamin,
Canclini) e o que isso implica nos processos de comunicação e expressão e as relações entre crianças e mídias
na atualidade (Buckingham, Fernandes entre outros). A proposta da metodologia em construção é
proporcionar a experiência da contação de histórias com vídeo para as crianças, a partir da proposta e
linguagem dos tapetes, e perceber e analisar as apropriações realizadas por elas, numa perspectiva dialógica
(Freire), refletindo sobre a importância de oferecer oportunidades para o exercício da expressão, elaboração
dos discursos e processos de comunicação com o uso das mídias e tecnologias.
Palavras-chave: Narrativas. Crianças. Mídias. Tapetes Tridimensionais.
2 Grupo de Estudos e Pesquisa Comunicação, Audiovisual, Cultura e Educação. Coordenação da Prof Dra. Adriana
Hoffmann Fernandes.
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