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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS EIXOS DE TRABALHO
Cátia Valéria Machado Venceslau
Orientador
Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves
Rio de Janeiro
2003
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS EIXOS DE TRABALHO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato
Sensu” em Supervisão Escolar.
Por: Cátia Valéria Machado Venceslau
3
“É bem verdade que a educação não é a
Alavanca da transformação social, mas sem
ela essa transformação não se dá.
Nenhuma nação se afirma fora dessa
louca paixão pelo conhecimento, sem que
se aventure, plena de emoção, na
reinvenção constante de si mesma, sem que
se arrisque criadoramente.
Nenhuma sociedade se afirma sem o
Aprimoramento de sua cultura, da ciência,
da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E
tudo isso começa com a pré-escola.”
(Paulo Freire, 1993, p.53)
4
AGRADECIMENTOS
...a Deus por cada dia de existência,
ao meu esposo Moysés pelo
companheirismo, apoio e incentivo
para que eu realizasse esse Curso,
aos meus filhos Louise e Diego que
entenderam a minha ausência
abdicando de momentos de lazer, a
minha mãe Arlete que na
Universidade da vida foi minha
primeira mestra, ao Orientador Prof.º
Luiz Cláudio pelas orientações
recebidas para confecção deste
trabalho acadêmico, as Creches da
Prefeitura Municipal de Itaguaí, aqui
destaco em especial a amiga
Rosânge grande colaboradora na
minha caminhada, e a Creche
Municipal Sempre Vida Terra da Paz
(RJ) pelas inquietudes que me
aguçaram tornando-me
pesquisadora de novas propostas
para Educação Infantil.
5
DEDICATÓRIA
...dedico ao meu esposo Moysés e aos
meus filhos Louise e Diego que
aceitaram a minha permanente
ocupação e dedicação para a
conclusão do Curso e deste trabalho .
6
RESUMO
Este trabalho é resultante de uma inquietação de minha prática de
trabalho e estudos voltados para a Educação Infantil, sua proposta
pedagógica e sua fundamentação na Lei de Diretrizes e Bases.
A temática central desse trabalho constitui de um breve histórico da
Educação Infantil, aprofundamento do conhecimento nos eixos de trabalho
que se relacionam ao brincar, o movimento e o conhecimento de si e do
outro e um estudo de casos vinculados a minha prática de vivência e
observação na Creche Municipal Sempre Vida Terra da Paz, Rio de Janeiro,
que me encontro dirigindo no momento e as Creches da Prefeitura Municipal
de Itaguaí que estive acompanhando por três anos como Orientadora
Educacional. Esta prática me tornou possível experimentar, avaliar, corrigir e
desenvolver um conhecimento prático, assentado sobre todo um
conhecimento teórico, resultado de muito estudo, leituras e pesquisas.
Uma das principais metas é melhorar a eficiência do trabalho
pedagógico nas Instituições de Educação Infantil, o que delineará diversas
ações e também demandará uma ação que favoreça o desenvolvimento
deste educando.
7
METODOLOGIA
A trajetória deste trabalho iniciou alicerçada na observação na Creche
Municipal Sempre Vida Terra da Paz, Rio de Janeiro, que me encontro
dirigindo no momento e as Creches da Prefeitura Municipal de Itaguaí que
estive acompanhando por três anos como Orientadora Educacional e
fundamentada num conhecimento e estudo teórico capaz de modificar essa
concepção de educação assistencialista atentando para várias questões que
vão muito além dos aspectos legais. Envolvem principalmente, assumir as
especificidades da Educação Infantil e rever concepções sobre a infância, as
relações sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado
diante das crianças pequenas. Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o
papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o
desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído, portanto, o
panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação
Infantil.
8SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................9
CAPÍTULO I - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..............................11
CAPÍTULO II - BRINCAR: ESPAÇO PRIVILEGIADO DE APRENDIZAGEM
.......................................................................................................................22
CAPÍTULO III – O MOVIMENTO: DESENVOLVIMENTO NAS HABILIDADES
MOTORAS ....................................................................................................29
CAPÍTULO IV – CONHECER-SE A SI PRÓPRIO E AO OUTRO ................36
CAPÍTULO V – DA TEORIA Á PRÁTICA: QUE NOS RESTA FAZER?........40
CONCLUSÃO................................................................................................45
ANEXOS........................................................................................................46
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................52
ÍNDICE...........................................................................................................53
9
INTRODUÇÃO
“Não devemos discutir no intuito
de glorificar nomes e teorias,
mas só de aprender.”
Galileu Galilei
Vivemos um momento de revisão da Proposta Pedagógica da
Educação Infantil, de seu papel e seu alcance. Juntamente com isso, vem o
desafio da construção de um perfil pedagógico pertinente as necessidades
das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, atendendo as maneiras
peculiares e diferenciadas que elas apresentam de vivenciar as situações e
interagir com os objetos do mundo físico. Este trabalho é uma referência
importante para professores que pensem a criança como cidadã de pouca
idade, produtora histórica e cultural, escrito a partir das experiências
cotidianas, ele possibilita novos olhares para uma Educação Infantil de
qualidade, pois relata caminhos para criação de diversos projetos
enriquecendo a dinâmica de seu trabalho mostrando que é possível reverter
a ordem e fazer diferente.
Numa abordagem fundamentada no Referencial Curricular Nacional
de Educação Infantil que caracteriza três grandes eixos de trabalho que se
integram do brincar, do movimento e do conhecimento de si e do outro e um
estudo de casos vinculados a minha prática de vivência.
No capítulo I relato o conceito e um breve histórico da Educação
Infantil, sua origem, evolução, fundamentação legal e suas diretrizes
enquanto Proposta Pedagógica.
O capítulo II analisa o brincar como eixo de trabalho na educação
Infantil tratando o brinquedo como coisa séria, elucidando a importância de
se garantir esse espaço privilegiado dentro das Instituições.
10No capítulo III cito o movimento como integração do educando com
o seu meio social e a função do educador enquanto participante na
construção desse processo. No capítulo III trato do movimento como algo
mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma
linguagem que permite às crianças agirem sobre seu meio físico e atuarem
sobre o ambiente humano, para que possam agir com cada vez mais
intencionalidade.
O capítulo IV trata do conhecimento de si e do outro destacando a
importância das relações interpessoais e da necessidade de se criar um
clima de confiança entre a criança e o educador.
No Capítulo V reafirmo que esta proposta não é um “ponto final” ou
um “receituário”, mas produto de reflexões e práticas que traduzem um
pouco da minha própria história.
11
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
“...Fica Decretado que o homem
não precisará nunca mais
duvidar do homem.
Que o homem confiará no homem
como a palmeira confia no vento,
como o vento confia no ar,
como o ar confia no campo azul do céu.
O homem confiará no homem
como um menino confia em outro menino."
Estatutos do homem – Thiago de Mello
12
1.1 - CONCEITO
Podemos dar inúmeras definições para Educação Infantil. Uma delas
é “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade”.(LDB, 1996, p.23).
1.2 – Origens
Na história da Educação Infantil, a defesa ou não de que as crianças
pequenas devem ser introduzidas ao aprendizado da leitura e da escrita tem
uma longa história onde se imbricam argumentos teóricos e ideológicos.
Crianças pobres de 2 ou 3 anos, já nos séculos XVII e XVIII, eram
incluídas nas charity schools ou dame schools ou écoles petites então
criadas na Inglaterra, França e outros países europeus, dentro do ideário
criado no seio dos movimentos religiosos da época. Não tinham uma
proposta instrucional formal, embora logo passassem a adotar a realização
de atividades de cantar canções, memorizar rezas ou passagens bíblicas e
alguns exercícios do que poderia ser uma pré-escrita ou pré-leitura. Tais
atividades voltavam-se para o desenvolvimento de bons hábitos de
comportamento, a internalização de regras morais e de valores religiosos,
além da promoção de rudimentos de instrução, embora dentro de um
objetivo de ensino religioso. Um exemplo disto eram as ”escolas de tricô”
criada pelo pastor protestante Oberlin na região da Alsácia francesa, no final
da segunda metade do século XVIII, onde mulheres tomavam conta de
grupos de crianças pobres pequenas e lhes ensinavam a Bíblia e a tricotar.
Muitos anos mais tarde, autores como Pestalozzi, Decroly, Froebel e
Montessori ocuparam-se em traçar métodos educacionais que foram depois
trazidos para a educação infantil e que ora privilegiavam o contato da
criança com a natureza e seu envolvimento em brincadeiras, ora propunham
13um aprendizado sistematizado da leitura e da escrita via desenvolvimento
psicomotor e senso-perceptivo.
Durante muitos anos, este processo foi marginalizado na área que
estava presa a concepções tradicionais sobre o modo como a leitura e a
escrita poderiam ser dominadas pelas crianças e que negava que isto
pudesse ser feito produtivamente na pré-escola. Foram os desenvolvimentos
da Psicologia e da Psicolingüística, a partir da metade do século XX, junto
com a universalização do ensino obrigatório que abriram novas perspectivas
para a tarefa.
O mundo moderno finalmente se rendeu às evidências da importância
da educação infantil na construção dos cidadãos do futuro, mas foram
necessários muitos séculos de desprezo e abandono quase absoluto da
criança e da aceitação de um papel secundário da mulher frente à
sociedade, para o Brasil começar a acordar para o problema: grande parcela
da população ainda semi-alfabetizada, baixos níveis de qualificação
profissional, mão de obra despreparada para as exigências do mercado de
trabalho atuais. Datam de meados do século XX as primeiras políticas
materno-infantis, mas sua realização, na prática, ainda deixa muito a
desejar, porém, no final do mesmo século, uma nova Lei de Diretrizes e
Bases tornou obrigatória, não mais a simples assistência paternalista, mas a
educação das crianças de zero a seis anos.
Em nenhuma outra fase da vida do homem a educação é de tão
grande importância quanto à exercida nos seus primeiros seis anos. É nesse
período de sua existência que o ser humano forma hábitos, atitudes, valores
e esquemas de raciocínio, que vão traçar as linhas mestras de sua
personalidade, uma estrutura básica de esquemas de adaptação,
praticamente, irreversível. Todos os mecanismos de defesa do eu, suas
formas de adaptação, ajustamento e suas formas de reação frente a
dificuldades, problemas e contrariedades se estabelecem e fixam padrões
de comportamento característicos e próprios a cada indivíduo. E tudo isso é
14sempre resultante das relações afetivo-sociais da criança com seu adulto
educador, dentro de um espaço físico–social e emocional proporcionando
pelo ambiente a sua volta. Se a criança fica à mercê de sua própria sorte,
alijada de um processo educativo específico durante sua primeira infância,
ela estará sempre fadada a grandes dificuldades de inserção na cultura. É o
início da exclusão social, especialmente daquelas de classes menos
privilegiadas, que não gozam do convívio com adultos mais instruídos.
1.3 – A Educação Infantil no Brasil
Neste país, a primeira creche foi inaugurada pela Companhia de
Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, em 1899, ano em que
também fora criado, naquele estado da Federação, o Instituto de Proteção e
assistência à infância. Em 1922, realizou-se, também no Rio, o I Congresso
Brasileiro de Proteção e Assistência à infância. Em 1922, realizou-se,
também no Rio, o I Congresso de Proteção à Infância. Para Kulhmann Jr.
(1990) o ano de 1922 deve ser tomado como “marco zero” do movimento de
expansão da educação infantil no Brasil.
“Inicialmente caracterizada como ação assistencial de natureza
médico-sanitária-nutricional, a educação infantil brasileira teria buscado
superar o binômio saúde-nutrição somente a partir das décadas de
cinqüenta e sessenta, seguindo desde então a reboque de uma política
internacional hegemônica conduzida por organizações intergovernamentais
como a UNESCO e a UNICEF” (Rosemberg, 1999, p. 16)
“Até o começo da década de setenta, a educação infantil brasileira –
naquela ocasião denominada “pré-primária” – baseava-se no modelo das
écoles maternalles francesas.”! (Kramer, 1995) “A partir de 1975, torna-se
evidente a tentativa do Governo brasileiro de buscar atender às
recomendações da UNICEF e UNESCO, particularmente do ‘novo’
entendimento de que educação, nutrição e saúde deveriam estar articuladas,
15de maneira indissociável, no atendimento ao pré-escolar.” (Rosemberg,
1999, p. 18)
Rosemberg esclarece ainda que “apesar de ter formulado um
programa nacional de educação pré-escolar de massa, não foi o MEC que
conseguiu implanta-lo na década de setenta, mas sim a LBA, com o projeto
casulo”. (1999, p.18)
A implantação da educação infantil no país, como se pode verificar
diante do que foi brevemente exposto é recente. E mais recente ainda é o
vínculo estabelecido por lei entre o atendimento às crianças de zero a seis
anos e a Pasta da educação concretizado com a subordinação das creches
e pré-escolas ao atual Ministério da educação e do Desporto. (LDBEN
9394/96, título V, capítulo II, seção II, artigo 29)
1.4 – Evolução da Educação Infantil
Cada dia mais, educadores têm se voltado para compreender as
condições do contexto de aprendizagem propícias ao aprendizado da leitura
e da escrita, o letramento, já na Educação Infantil. Mais recentemente, um
conjunto de fatores tem feito com que a alfabetização na educação infantil
seja considerada uma meta válida, ou ainda desejável. Por vezes, esta meta
tem sido até mesmo colocada como obrigatoriedade, trazendo para a área
um conjunto de questões ligadas a como explicar o fracasso dos alunos
nessa tarefa.
Acredito que já está suficientemente consolidado hoje que as crianças
desde pequenas podem avançar neste aprendizado, como a produção
científica sobre a leitura e a escrita, trazida já no início da década de 80 com
a divulgação dentre nós dos trabalhos da Emília Ferreiro e outros, têm
apontado. Contribuiu também para esta perspectiva otimista, em relação à
capacidade da criança pequena poder aprender a ler, a acentuada
modificação do ambiente sociocultural que hoje a circunda e que inclui a
16televisão, o computador, a Internet. Assim, não se deve discutir hoje se a
educação infantil, ocorrendo em creches e pré-escolas, deve ou não ensinar
a criança a ler, mas como o fará.
Adriana Friedmann diz que o “processo de desenvolvimento se dá a
partir da construção que a criança faz na sua interação com o meio físico e
social. A criança vai conhecendo o mundo a partir de sua ação sobre ele”.
1.5 – Caracterização da criança
A criança de 0 a 6 anos é curiosa, investigativa e tem
questionamentos e necessidade de respostas às questões sobre o mundo
que a cerca. Ela tem conhecimentos acumulados através de diferentes
experiências que vivencia no cotidiano, através da relação com os outros e
com os objetos e tem condições específicas e diferenciadas, relacionadas às
características de cada faixa etária e à sua vivência cultural.
Ao nascer, a criança se relaciona com o seu meio físico e social,
estabelecendo vínculo afetivo com a mãe ou com quem cuida dela. O mundo
se descortina para a criança através do outro. O vínculo afetivo, em
determinados momentos, é a porta de acesso para a criança ingressar no
mundo da cultura. Ao entrar no espaço institucional da educação infantil, a
criança amplia a possibilidade de contatos diversificados frente ao novo
meio, sendo necessária a sua adaptação a este e a construção de outro(s)
vinculo(s), de outra qualidade, não mais familiar com a educadora e com
outras crianças, como condição importante para ampliação das novas
vivências culturais.
A criança constrói sua identidade no contato com o meio, na
construção a que pertence, na relação com os conhecimentos e valores.
Para conhecer o mundo, é importante a proximidade com o outro, adultos e
crianças maiores e menores, que são parceiros indispensáveis nesta tarefa,
pois é no processo de interação que se alicerça o seu desenvolvimento.
17A criança aprende e se desenvolve através da manipulação e
exploração dos objetos e do próprio meio, das relações e interações com
outras crianças e adultos, aprende também através da brincadeira, que é um
canal privilegiado para a construção do seu conhecimento sobre si própria,
sobre os outros e sobre as relações e papéis sociais.
Em casa, na creche, pré-escola ou em qualquer instituição de
educação infantil, a criança vivenciou uma série de experiências, formulou
questionamentos e obteve respostas, observou comportamentos e atitudes
adultos e crianças, construindo assim o seu respeito de conhecimentos
sobre as coisas, as pessoas, as ações e o mundo.
É na primeira infância, de zero a seis anos, que o indivíduo forma
hábitos, valores, atitudes e constrói as bases de sua personalidade.
Qualquer ação psicopedagógica planejada para essa faixa etária tem que
estar implantada em fortes bases afetivas, pois o desabrochar da inteligência
se faz envolvido em profundas emoções, todas frutos da convivência do
aluno com o seu educador. O planejador não deve conceber acriança como
somatório de intelecto e personalidade como partes fechadas e isoladas em
si mesmas, mas sim compreendê-la como um indivíduo completo e
integrado, em formação de sua personalidade, em que qualquer intervenção
do meio deixará gravadas marcas na sua maneira de ver, de pensar e de
sentir.
1.6 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil
As instituições de Educação Infantil têm sua organização e prática
fundamentada em dois pilares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira e as Diretrizes específicas elaboradas pelo Conselho Nacional de
Educação.
18No nosso caso, trata-se das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação Infantil.
A Resolução CEB, 1/99, 1999, seção 1, p. 18, instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para orientação às Instituições de Educação Infantil
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas. Ficando assim definidas:
I. As propostas Pedagógicas das Instituições de Educação
Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos
Norteadores:
a) Princípios éticos da Autonomia, da Responsabilidade,
da Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum.
b) Princípios Políticos dos Deveres e Direitos de
Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à
ordem Democrática.
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade e da Diversidade de Manifestações artísticas
e Culturais.
II. As Instituições de Educação Infantil ao definir suas Propostas
Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento da
importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias,
professores e outros profissionais, e a identidade de cada
Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem.
III. As Instituições de Educação Infantil devem promover em suas
propostas pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que
possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivos/lingüísticos e sociais da criança,
entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.
19IV. As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação
Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e
o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem
buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de
ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação
entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida
cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos
básicos para a constituição de conhecimentos e valores.
V. As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem
organizar suas estratégias de avaliação, através do
acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas nos
cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, “sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental”.
VI. As Propostas Pedagógicas das instituições de Educação
Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e
avaliadas por educadores, com pelo menos, o diploma de
Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de
Profissionais participem outros das áreas de Ciências
Humanas, sociais e exatas, assim como familiares das
crianças. Da Direção das Instituições de educação Infantil deve
participar, necessariamente um educador com, no mínimo, o
curso de Formação de Professores.
VII. O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores,
a partir de liderança responsável e de qualidade, deve garantir
direitos básicos de crianças e suas famílias à educação e
cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar com
profissionais necessários para o atendimento.
20VIII. As Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de
educação Infantil devem em clima de cooperação, proporcionar
condições de funcionamento das estratégias educacionais, do
uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que
possibilitem a adoção, a execução, avaliação e o
aperfeiçoamento das diretrizes.
“... que a Terra está repleta dos mais incomparáveis objetos da
atenção e da ação das crianças. Objetos dos mais específicos. É
que as crianças são especialmente inclinadas a buscarem todo
local de trabalho onde a atuação sobre as coisas se processa de
maneira visível. Sentem-se irresistivelmente atraídas pelos
detritos que se originam da construção, do trabalho no jardim ou
em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses
produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das
coisas volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles,
estão menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos
do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais,
através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma relação
nova e incoerente. Com isso as crianças formam o seu próprio
mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande.”
Walter Benjamin
1.7 – Os Três Eixos da Educação Infantil
O Referencial Curricular para Educação Infantil, proposto pelas
Diretrizes na nova Lei de Educação Nacional, determina três grandes eixos
em torno dos quais todas as atividades psicopedagógicas do currículo
devem girar, que são: 1. o brincar considerando que o desenvolvimento da
criança dependerá, igualmente, da possibilidade que ela tenha de explorar
seu ambiente, expressar suas emoções, ter contacto com várias coisas e
pessoas, estabelecer relações afetivas; 2. o movimento como parte
21integrante do desenvolvimento humano e a importância de se contemplar um
ambiente propício para mobilização durante as atividades; 3. o
conhecimento de si e do outro o processo de desenvolvimento como oriundo
de um plano social para o individual. Nos capítulos II, III e IV tratarei mais
especificamente destes eixos e no capítulo V relatarei como fundamentada
numa teoria influenciei a prática de uma Creche alicerçada para esses eixos.
22
CAPÍTULO II
BRINCAR:
ESPAÇO PRIVILEGIADO DE APRENDIZAGEM
“...Eu sabia muito bem que com um pau não se pode
matar um pássaro, nem mesmo deflagrar
qualquer tiro... se a gente começasse a pensar
desse modo, então não deveria mais andar a
cavalo nas cadeiras. E, entretanto o próprio
Volódia haveria de recordar muito bem que
durante os compridos serões de inverno nós
cobríamos uma poltrona com xales e a
transformávamos em carruagem. Um fazia de
cocheiro, o outro de lacaio, e as meninas ficavam
no meio: as três cadeiras eram a tróia de cavalos,
e nos púnhamos a caminho. E que aventuras nos
aconteciam nessa viagem imaginária! E com que
rapidez se passavam os longos e alegres serões de
inverno! Se se enxerga tudo com os olhos da razão,
já não é possível brincar. E se não se brinca, que
nos resta, então?”
Leon Tolstoi
23
2.1 – O ato de brincar
“A intervenção intencional baseada na observação do brincar das
crianças, oferecendo-lhes material adequado assim como um espaço
estruturado permite o enriquecimento das competências imaginativas e
organizacionais infantis. Cabe aos profissionais organizarem atividades de
brincar que sejam definidas como tal e que sejam diversificadas para
propiciar às crianças a possibilidade de escolherem entre as diferentes
opções, elaborando de forma pessoal e independente os conhecimentos e
seu estilo de trabalho futuro”.
(RCNEI, pág. 23).
Este eixo vai determinar que a metodologia adotada seja o trabalho
diversificado, criativo e de livre escolha em conformidade com uma
concepção filosófica/epistemológica que formará planos de ações e projetos
educacionais capazes de suprir as necessidades essenciais de
desenvolvimento.
Determinado como eixo curricular, o brincar poderá se apresentar nas
diferentes formas, todas obrigatórias na educação infantil, permeando todas
as atividades curriculares:
a. Brincar com papéis ou faz-de-conta;
b. Jogos de construção;
c. Jogos com regras.
A necessidade de descobrir, aprender coisas novas é inerente ao ser
humano. O homem nasce sedento de experiências, quer conhecer,
apropriar-se do conhecimento, e é essa aprendizagem ocorrida em todas as
fases de sua vida que o mantém vivo, torna integrante de uma sociedade e
lhe permite participar, criar e transformar sua história e a história do seu
tempo.
24Partindo do princípio de que a educação se estabelece através da
experiência obtida no contexto sócio-cultural, seu campo de abrangência
transcende o espaço formal. Na brincadeira, que se desenvolve
especialmente no espaço informal (praça, quintal, rua, campo, biblioteca,
brinquedoteca) é que a criança se entrega, expondo no jogo sua fantasia,
elaborando simbolicamente fatos do dia-a-dia.
As conquistas obtidas pelo ato de brincar se estendem a todos os
campos do desenvolvimento humano.
Brincar, brincadeira, brinquedo e jogo. Serão sinônimos? Será a
brincadeira apenas mais um “recurso didático”?
Brincar é uma linguagem, é nossa primeira forma de cultura. A cultura
que pertence a todos e que nos faz participar de idéias e objetivos comuns.
2.2 – Universo criativo
Brincar acima de tudo com liberdade é uma das condições para
estimular principalmente a criatividade.
A brincadeira, o jogo, o humor, colocam o indivíduo em estado
criativo. Entretanto, se a brincadeira que estimula a criatividade só pode
florescer um ambiente de liberdade e flexibilidade psicológicas, de busca de
prazer, de auto-realização, devemos concluir que o desenvolvimento
daquela encontra-se profundamente vinculado aos objetivos educacionais.
O espaço de brincar é o laboratório, e o brinquedo promove o
experimento. No universo infantil, a criação de possíveis espaços e
brinquedos é inesgotável, a imaginação é a grande recicladora de ambientes
e significados.
25Nesta visão, acredito que a Brinquedoteca poderá, junto ao processo
pedagógico do trabalho da Educação Infantil, contribuir para que realmente
nossas crianças possam construir, com autonomia e liberdade um mundo
melhor.
A construção de Brinquedotecas promove espaços extremamente ricos
em estímulo à produção de conhecimentos. São ambientes lúdicos onde o
convite à exploração, a descoberta é uma constante.
Para que a idéia da Brinquedoteca permeie o projeto da Educação
Infantil, parece ser necessário deslocar seu eixo enquanto espaço do
espontâneo, refletindo com os professores o sentido de brincar – criar, da
brincadeira como linguagem infantil, meio para perguntar e responder,
próprios da criança. E mais, romper o discurso autoritário presente na sala
de aula, permitindo que a criança seja sujeito de sua aprendizagem. Para tal,
parece ser preciso admitir a criatividade enquanto um valor fundamental
para que se instaure um novo paradigma, “um novo sistema de aprender a
aprender”.
2.3 – Brinquedoteca – Uma questão de conceito
Tradicionalmente se diz que uma Brinquedoteca é um laboratório
criado para criança, onde ela é livre para brincar e os profissionais para
pensar, discutir, analisar e pesquisar o valor do brinquedo no seu
desenvolvimento. Embora correta tal definição acaba por restringir as
inúmeras possibilidades de uma Brinquedoteca, já que volta o seu objeto
unicamente para a criança (e particularmente para a criança em idade pré-
escolar).
Uma Brinquedoteca deve ser encarada como uma espécie de
laboratório onde dois grupos de usuários diferenciados são convidados a
desenvolver uma série de atividades numa relação que se poderia chamar
dialética, já que, como resultado das atividades desenvolvidas, as
26transformações das idéias acabam por determinar as transformações de
matéria, e vice-versa. Ou seja, um laboratório onde um primeiro grupo de
usuários estuda, cria, pesquisa, elabora e confecciona uma série de
alternativas lúdicas; enquanto o outro grupo (mesmo que sem saber) testa
cada alternativa, aprovando-a ou não (independentemente dos objetos
buscados através do trabalho lúdico).
Tal definição estabelece a necessidade de caracterização de, pelo
menos dois grupos de usuários: os dos profissionais que se dedicam à
exploração das alternativas lúdicas (brinquedos e brincadeiras) e o daqueles
que buscam vivências lúdicas (ações obtidas da utilização de brinquedos e
brincadeiras).
2.4 – Uma alternativa espacial
Uma Brinquedoteca não pode ser confundida com uma sala de
reuniões ou ainda com uma sala de atividades múltiplas. Imaginar que é
possível montar uma Brinquedoteca simplesmente colorindo quatro paredes,
confeccionando alguns brinquedos e escolhendo uma tia para cuidar de
tudo, é uma redução grosseira das suas possibilidades. Conceituar uma
brinquedoteca implica, também, no estabelecimento da finalidade
(pragmática e filosófica) para qual o edifício (espaço) vai servir. Ela deve ser
concebida como o domínio, o lugar de um grupo especial, e, portanto, deve
exprimir uma determinada identidade. O ideal seria que cada grupo de
usuários definisse qual a aparência do local onde gostaria de desenvolver ou
experimentar atividades lúdicas.
Uma Brinquedoteca deve ser montada num espaço especialmente
construído ou criteriosamente reciclado, pois tem de responder aos objetivos
específicos estabelecidos pelos dois grupos de usuários que lhe dão
sustentação e que agem de forma interdependente.
27Uma Brinquedoteca necessita, pelo menos, de espaço para
exploração das alternativas lúdicas e espaço para vivência lúdica. É
fundamental, portanto, caracterizar o tipo de clientela (usuários) e as funções
a serem desenvolvidas em cada espaço. Parece que, hierarquicamente, o
espaço de vivência lúdica é o mais importante, pois é nele que ocorrem as
experiências desejadas ou as atividades prazerosas capazes de gerar o
bem-estar. Nesse sentido, tal espaço deve ser encarado como mais uma
possibilidade de gerar essas vivências. E assim, sempre que possível,
oferecer algo mais.
“Em tudo que formos construir, devemos tentar não só ir ao encontro
das exigências da função no sentido estrito, mas também fazer com que
o objeto construído possa cumprir mais de um propósito, que possa
representar tantos papéis quanto possível em benefício dos diversos
usuários individuais.”
(Hertzberger, 1996, p.151)
Através de um projeto criativo, da correta articulação das formas, do
uso dos materiais adequados, da exploração inteligente da luz e das cores, e
da escolha e/ou desenho do mobiliário pertinente, é possível criar um
espaço que contribua para ser, ao mesmo tempo, um agente de ludicidade.
É o que chamamos de espaço qualificado: o que satisfaz determinados
quesitos funcionais e oferece algo mais através de recursos especiais. É
como pensar numa porta como um local de encontro, e não apenas como
simples passagem.
“Quando toda criança, indiscriminadamente, puder brincar
em espaços alternativos, com equipamentos diversificados, jogar
com outras crianças de várias faixas etárias, descobrir o novo,
manipular e construir brinquedos, desafiar seus limites, constituir
regras, ser intuitiva e espontânea – transformando-se em bruxa,
super-homem, batman, rainha... – estará atingindo o principal
objetivo que é o de fazer com que ela incorpore a sua essência e
28constitua-se num sujeito mais inteligente e social.”
Eneida Feix
29
CAPÍTULO III
O MOVIMENTO:
Desenvolvimento nas habilidades motoras
“Para alcançarmos o enriquecimento das
Alternativas posturais é preciso romper com a visão
tradicional de disciplina, que tem por expectativa uma
classe com alunos permanentemente sentados e atentos
à atividade proposta pelo professor. É preciso deixar de
olhar o movimento somente como transgressão e fonte
de transtornos, buscando enxergar nele sua
multiplicidade de dimensões e significados. É preciso,
enfim, olhar a criança como ser concreto e corpóreo, uma pessoa completa.”
Galvão, 1995, p.110-112
30
3.1 – Ato motor: uma integração com o mundo
No início da vida e na primeira infância, é através do ato motor que a
criança se aproxima do mundo. O movimento precisa ser visto pelo
planejador na sua função não apenas cinética de deslocamento, mas na sua
função tônica, ou seja, “nas variações musculares responsáveis pela
qualidade dos gestos, pela manutenção de posturas e pelo equilíbrio, que
não resultam necessariamente em deslocamentos ou em ação sobre
objetos, mas que têm um papel fundamental na expressão da criança”...
“cuja eficácia está na interação com o meio social”. (RCNEI, pág. 41 e 42)
O movimento faz parte do desenvolvimento do sujeito desde o seu
nascimento. Nesta perspectiva, o brincar, espaço singular de constituição
infantil, e a base de sustentação indispensável ao desenvolvimento da
criança, envolvendo as habilidades de ordem física, afetivo/sexual, cognitiva,
ética, estética, de relação intra e interpessoal. Constitui ainda suporte
fundamental para que a criança possa fazer a “leitura do mundo”,
ressaltando a expressão corporal como uma forma de interação social.
Ao brincar, imitar, criar ritmos e movimentos, ela se apropria também
do repertório da cultura corporal do seu meio. Assim, no espaço da
Educação Infantil, a escola deve oportunizar-lhe um ambiente físico e social
onde se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios; à medida que tais
desafios se ampliam, possibilitam-lhe aumentar o conhecimento de si
mesma, dos outros e do meio em que vive, ao mesmo tempo em que
contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais como:
autonomia, criticidade, expressividade e solidariedade.
O movimento está presente na relação com os objetos: dirigir-se ou
distanciar-se deles, alcança-los, manipula-los, transforma-los. Ele está
presente nas relações com as outras crianças, nas brincadeiras e nos
conflitos, nas relações com os adultos, conhecidos e estranhos.
31
3.2 – Papel do educador
No planejamento das aulas, a professora deve contemplar situações
em que o movimento possa parecer em uma perspectiva de auxílio às
crianças para que possam ultrapassar a visão desestruturada e descontínua
do mundo, dando-lhes oportunidades de fazerem relações e de
sistematizarem os dados da realidade, ao mesmo tempo em que lidam com
suas próprias motivações e necessidades, deve-se preocupar também com
um planejamento que eleja a brincadeira como princípio norteador na
tematização da cultura corporal das crianças. É necessário ainda atribuir
fundamental importância à afetividade, pois, nessa fase da vida as crianças
estão totalmente imersas na emoção e é ela que fundamenta os contatos
entre eles e o seu ambiente. É através da emoção que as crianças
conseguem estabelecer contato e mobilizar os adultos para atenderem a
suas necessidades e interesses. Nas atividades livres, na rodinha, na sala
de aula, a professora deve criar atividades para que possam expressar seus
sentimentos, através dos movimentos fundamentais: equilíbrio,
compreensão e locomoção, atitudes e mímicas – que contemplam o
deslocamento dos segmentos do corpo, estabelecendo uma correlação entre
si.
Piaget destacou o aspecto cinético, mais presente na segunda forma
de movimento, relacionando-o com a estruturação da inteligência. Nesse
sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a
mobilidade próprias das crianças: saltar, pular, correr, escorregar, rolar,
dramatizar, dançar, cantar... Assim, um grupo disciplinado não é aquele em
que todos se mantenham quietos e calados, mas aquele em que os vários
participantes se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades
propostas.
Ainda sobre o mesmo enfoque de valorização do movimento, o
referencial Curricular justifica a finalidade do movimento como Eixo
Curricular, que deverá:
32a. Permitir oferecer um caminho para as trocas afetivas;
b. Facilitar a comunicação;
c. Sustentar a percepção;
d. Sustentar a reflexão mental;
e. Sustentar a expressão de idéias;
f. Apoiar a construção do sujeito;
g. Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento do
espaço.
Segundo este novo enfoque, temos agora de forma legal a defesa
sobre a não-permanência da criança parada, ouvinte e obediente às ordens
de um professor, esperando que lhe entregue uma folha ou brinquedo e
aguardando que lhe diga o que fazer; mas sim, ao contrário, como sempre
foi defendido por Gilda Rizzo em suas publicações sobre educação pré-
escolar, “a preparação de atividades e de projetos para creches, pré-escolas
e instituições afins deverá contemplar o movimento de dimensão que ele
merece ter”. Com o ambiente, visto em seus aspectos físico, social e
emocional de forma integrada, é que o planejador de currículo deve se
preocupar. Não será suficiente ter hora e local para correr ou ter aula de
educação física, dança ou natação. Não bastarão mais espaços livres e
materiais abundantes, mas liberdade para que a criança se movimente em
busca de uma atividade de forma livre, que ela possa escolher entre várias
opções e que ela possa interagir no meio social, discutindo suas idéias e
preferências, aproximando-se do educador e dos coleguinhas a fim de
expressar suas intenções ou receios. Que a comunicação possa
efetivamente se realizar “olho no olho e pele com pele”, fator essencial para
que uma criança pequenina se comunique com alguém. Ela precisará de
momentos de “rodinha”, sentada à volta do adulto ou no seu colo mesmo e,
sobretudo, deverá ter permissão de aproximar-se deste para expressas seus
desejos e suas angústias; e não estar sentada em cadeiras enfileiradas
esperando, imóvel, que o adulto lhe dirija, distante, a palavra, como
acontece no ensino fundamental. Para efeito didático somente, podemos
descrever este ambiente educativo em aspectos distintos:
33a. Físico _ diz respeito ao espaço, sua organização,
equipamentos próprios e materiais adequados;
b. Social – diz respeito à permissão para se movimentar e
escolher o que fazer, com o que e com quem brincar, dentro
dos limites combinados com o grupo, sob a coordenação do
educador;
c. Emocional – diz respeito à disponibilidade afetiva do educador
para aceitar a aproximação da criança e saber ouvi-la, atendê-
la; diz respeito ao clima social democrático do ambiente, em
que as relações possam ser positivas e acontecer sem medo;
diz respeito à garantia dos direitos fundamentais, como
liberdade de expressar seus sentimentos e opiniões, e à
consciência gradativa de seus limites.
3.3 – Etapas psicomotoras
O movimento humano é mais do que simples deslocamento do corpo
no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem
sobre seu meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, para que
possam agir com cada vez mais intencionalidades.
Seguindo as idéias de Piaget, Wallon, Gesell e Pierre Vayer: “o
movimento é uma significação expressiva e internacional, uma manifestação
vital do ser humano, sendo essencial a sua intencionalidade, pois ele
envolve o ser no mundo.”
Pensamos a psicomotricidade como a relação entre o pensamento e a
ação, envolvendo a emoção (Bastos, 2001, p.36), através de ações que
abrangem toda a aprendizagem da criança, dirigindo-se a ela individual ou
coletivamente, acontecendo por progressões bem específicas. Bastos,
baseado nos autores supracitados, define as etapas psicomotoras da
seguinte forma:
34Esquema corporal – Segundo Henri Wallon: “o esquema corporal é
um elemento básico indispensável à formação da personalidade da criança.
É a representação global, científica e diferenciada que a criança tem de seu
próprio corpo. A noção de esquema corporal não está ligada apenas à
atividade motora, mas relaciona-se também com os aspectos emocionais e
com as necessidades biológicas.”
Lateralidade – É a dominância de um lado do corpo em relação ao
outro. É importante não confundir o conceito de lateralidade com o
conhecimento esquerda/direita, que é saber o que são o lado esquerdo e o
lado direito em relação ao próprio corpo, aos objetos entre si, ou seja, a
localização espacial.
Estruturação espacial – Segundo J. M. Tasset é “a orientação, a
estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu referencial e
depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento.”
Orientação temporal – Para Piaget nunca vemos nem percebemos o
tempo como tal, uma vez que contrário ao espaço ele não é evidente. A
estruturação temporal á capacidade de situar-se em função: a) da sucessão
dos acontecimentos; b) da duração dos intervalos; c) da renovação cíclica
(exemplo: dias da semana), d) do caráter irreversível do tempo. O tempo
pode ser “subjetivo” (depende da atividade que se está fazendo, se
prazerosa parece que o tempo passa mais rápido) e o tempo “objetivo” é o
tempo “matemático”. A criança percebe a noção de tempo objetivo a partir
de pontos de referência, como por exemplo: a seqüência das atividades do
dia (a rotina).
Praxias global e fina – Representa um sistema de movimentos
coordenados com uma intenção determinada. A motricidade fina constitui um
aspecto particular da coordenação global e tem muita importância para o
desenvolvimento do grafismo (desenho e evolução da escrita). A
coordenação motora (fina e ampla ou global) engloba as qualidades físicas:
35percepção, sensação, destreza, lateralidade, equilíbrio, força, flexibilidade,
alongamento, habilidade, agilidade, ritmo, velocidade, noções espaciais e
temporais.
Nas atividades observamos as etapas psicomotoras integradas,
podendo uma ou outra estar enfatizada de acordo com os objetivos da
prática pedagógica.
36
CAPÍTULO IV
CONHECER-SE A SI PRÓPRIO E AO OUTRO
“Ao perceber o ontem, o hoje e o amanhã,
o ser humano percebe a conseqüência
da sua ação sobre o mundo, nas diferentes
épocas históricas. Se torna o sujeito
da sua história e por isso responsável por ela.
Faz hoje o que tornou possível pelo ontem.
Fará amanhã o que está semeando hoje.”
Paulo Freire
37
4.1 – Conhecimento de si e do outro
“O Estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade,
incentivo, elogio e limites colocados de forma clara e afetiva dá o tom de
qualidade da interação entre educadores e crianças.” (RCNEI, p.80) O
educador consciente de que o vínculo é para a criança uma fonte contínua
de significados reconhece e valoriza a relação interpessoal. É preciso que o
educador seja espontâneo, verdadeiro e autêntico na sua relação com a
criança, respeitando-a como parceira de interação. Caso encontre
dificuldades em estabelecer vínculos prazerosos com alguma delas, deve
procurar ajuda da equipe para encontrar uma solução. O eixo de trabalho
com identidade e autonomia deve ser também regido pela ética, norteada
pelo respeito, liberdade, solidariedade e cooperação. Gradativamente, a
criança aprende a ser autônoma, num movimento contínuo de avanços e
retrocessos em sua independência física, motora, social, intelectual e moral,
e isso é sempre resultado da qualidade da convivência dentro do grupo e,
em especial, da relação e vínculo que estabelece com o adulto de
referência, que funcionará como mediador cooperativo no seu crescimento
pessoal e social.
O conhecimento de si próprio sugere formas de apoiar a construção
de sua identidade, incentivando as interações com o ambiente, a fantasia e a
comunicação. Como guia-las nas descobertas do mundo, dos sons, da arte
e das relações.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente
relacionado com os processos da socialização. O trabalho educativo pode,
assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e
ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis
sociais.
“uma atmosfera construtivista sócio-moral, na sala de aula é baseada
na atitude de respeito do professor pelos interesses, sentimentos, valores e
38idéias das crianças. A sala de aula é organizada para satisfazer as
necessidades físicas, emocionais e intelectuais das crianças. Ela é
organizada para a intenção com colegas e para o exercício da
responsabilidade infantil. As atividades atraem os interesses, a
experimentação e a cooperação entre as crianças. O papel do professor é
cooperar com as crianças, tentando compreender seu raciocínio e facilitando
o processo construtivo. O papel do professor é, também, o de encorajar a
cooperação entre as crianças, promovendo sua construção do equilíbrio
emocional e capacidades de enfrentamento, entendimento interpessoal e
valores morais.”
DeVries e Betty zan, 1998, p.87
4.2 – Interação social
Cabem ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou
de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de
forma a que possam comunicar-se e expressar-se demonstrando seus
modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que
propicie a confiança e a auto-estima. Mesmo com um ambiente acolhedor,
isso não garante que os conflitos serão eliminados e que disputa e
divergências que fazem parte das interações sociais estarão ausentes, mas
presume-se que o professor seja capaz de articular com elementos afetivos
e de linguagem para que as crianças aprendam a conviver, buscando as
soluções mais adequadas para as situações com as quais se defrontam
diariamente. Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem
em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação de
sentimentos, idéias e soluções são elementos indispensáveis.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar
estratégias de pensamento e ação, possibilitando a ampliação das hipóteses
infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e
construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes
quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de
39soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as
crianças avancem no seu processo de aprendizagem.
Vygotsky valoriza o papel da interação social no desenvolvimento
humano. O fator biológico da maturação é, portanto, secundário, enquanto o
relacionamento social será básico para todo o desenvolvimento infantil.
Ele critica até certo ponto, a teoria Piagetiana, pois observa que
Piaget partiu de princípios da biologia para explicar o desenvolvimento da
criança. Acha que a convergência da psicologia animal e da criança tem
limites bem profundos, pois processos intelectuais humanos podem ser bem
mais sofisticados. O indivíduo, para ele, só se tornará um ser humano no
relacionamento com seus iguais.
Através da constante intervenção do adulto e de outras crianças é que
os processos psicológicos mais complexos vão se formar.
Somente depois de muita interação social é que a atividade humana
passa a constituir – se de maneira voluntária e independente.
Resumindo, do ponto de vista de Vygotsky, o desenvolvimento das
estruturas mentais especificamente humanas só vão se desenvolver pelo
relacionamento com o outro (na infância a importância da brincadeira com os
pares...) e pela linguagem, é que a maneira pela qual nos comunicamos e
através da qual a criança reconstrói, individualmente, aquilo que internalizou.
40
CAPÍTULO V
DA TEORIA A PRÁTICA: QUE NOS RESTA FAZER?
“Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar.
Uma proposta pedagógica é construída
No caminho, no caminhar.
Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada.
Toda proposta contém uma aposta.”
Sonia Kramer
41
5.1 – Objetivo
O conjunto de propostas aqui expressa partiram de minhas
observações e do meu registro diário, enquanto diretora de uma Creche do
Município do R.J., sua função é contribuir com as políticas e programas de
educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas,
subsidiando o trabalho educativo dos profissionais de educação infantil
considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas das crianças de zero a seis anos.
Antes de tudo, convém esclarecer que vínhamos estudando dentro de
nossas inquietações aspectos que inovassem e dinamizassem o trabalho da
creche tornando-o prazeroso e de forma que as crianças não
permanecessem dentro do mesmo espaço por todo o período que
estivessem na creche. Pensei muito como gostaria que fosse uma escola
para crianças pequenas, na qual eu trabalhasse participando do crescimento
e desenvolvimento delas. Cheguei a conclusão que gostaria de trabalhar
com pessoas interessadas em crianças, devotadas ao estudo do
comportamento delas. Pessoas que estivessem dispostas a refletir sobre
suas atitudes junto aos pequenos, que fossem abertas às mudanças e que
não tivessem medo de arriscar novas formas de agir e pensar. Após
reuniões, centros de estudos, leituras, seminários, capacitações e
discussões pensamos então em algumas mudanças.
Todas essas discussões influenciam e modificam nossa maneira de
pensar as relações entre adultos e crianças, e conseqüentemente, as
relações entre professores e alunos. O papel dos professores enquanto
“sujeitos produtores de história” é fundamental neste processo de
construção. Mas estudar e conhecer não significa “apagar” nossos registros,
nossa história enquanto profissionais, pois:
“Jogar fora o bebê com a água do banho, significa tanto
dizer para o professor, ou para a professora, que se
42desfaça da sua história e de suas práticas, como significa
também dizer que se jogue fora Piaget porque agora o
certo é Vygotsky.”
(Kramer, 1995, p.125).
5.2 – Novo olhar, novas propostas
Numa perspectiva de enfrentar o grande desafio de objetivar nosso
pensamento e construir uma prática que seja ao mesmo tempo reflexiva,
pois quando já está se trabalhando e se começa a estudar as teorias que
existem sobre a sua ação, é impossível não repensar a sua prática,
começamos a pensar como estruturar a nossa rotina? Como planejar a
seqüência de atividades, não seguindo um “modelo”, pois a seqüência do dia
depende da turma? È o olhar do professor que permite decidir pelas
atividades. Não é qualquer olhar, mas um olhar disciplinado e observador,
sensível às nuances do grupo.
Partindo dessas premissas e mediante o levantamento do perfil dos
profissionais em nossa Instituição fui selecionando assuntos tratados de
forma a estabelecer um diálogo com as inquietações do professor e
apresentar a fundamentação necessária para subsidia-lo nas reflexões e na
busca de ações criativas. Meu objetivo é construir, de forma criativa, uma
visão compartilhada sobre o que deve ser uma instituição de educação
infantil de qualidade garantindo eficiências nas ações a serem desenvolvidas
dentro da mesma.
“Se não houver frutos,
valeu a beleza das flores...
se não houver flores,
valeu a sombra das folhas,
valeu a intenção da semente...”
Henfil
43Foi preciso também entender que a criança que está na Creche tem
um contexto de desenvolvimento que lhe é particular: ela vai conviver
durante a maior parte do seu dia com um grupo grande de crianças da
mesma idade e um adulto, terá contato diário com crianças de idades
diferentes e com um grupo de adultos que tem funções específicas a
desempenhar dentro da creche. Na creche a criança vai conviver com
adultos que se ocupam de um grupo de crianças: portanto, o tipo de relação
afetiva que se estabelece entre eles é bem diferente.
Pensamos então em adequar os espaços que tínhamos
transformando-os em salas ambientes já que não podíamos transportar
todos os ambientes para uma única sala. Surgiu então a idéia de
trabalharmos com rodízio de atividades. Muitas vezes existem espaços no
estabelecimento que ficam um pouco esquecidos, por exemplo, um corredor,
o espaço de entrada. É bom pensar em todas as possibilidades de
utilização. É sempre estimulante deslocar o grupo, variar os locais de
atividades. Atividades proposta, não definida, mas possível de mudanças.
(Anexo 1 e 2)
Embasar o nosso trabalho nos Projetos também foi outra prática que
resolvemos adotar de forma a mobilizar e integrar diferentes linguagens e
áreas de conhecimento. Nossa equipe de profissionais de educação infantil
discutiu as linhas gerais do planejamento anual, coerentemente com as
diretrizes de nosso projeto pedagógico. Acreditamos que as atividades
escolares devam ser contextualizadas e baseadas no interesse e na
realidade dos alunos. (Anexo 3)
“Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com
conhecimentos específicos, construídos a partir de
um dos eixos de trabalho, que se organizam ao redor
de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter.”
RCNEI, p.57
44Rediscutimos a questão que nosso planejamento deve considerar as
necessidades das crianças e ser desenvolvido a partir de três vertentes:
1. Apresentando conteúdo que julgamos necessário para o seu
desenvolvimento;
2. Propondo vivências, que venham a contribuir para a sua
formação cultural;
3. Considerando seu interesse, atentos aos assuntos trazidos
pelas crianças, os quais podem gerar projetos.
A cada Centro de estudos realizado mensalmente nós avaliamos o
desenvolvimento das atividades realizadas no decorrer do referido mês e
retomamos a trajetória dos projetos desenvolvidos, suas dificuldades e
contribuições. Partindo dessa avaliação planejamos outras atividades,
desenvolvimento de estratégias e planejamento para sua execução.
As etapas do trabalho devem ser planejadas e negociadas com as
crianças para que elas possam participar e acompanhar o percurso até o
final. Uma das vantagens do projeto é “possibilitar às crianças que a partir de
um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer
múltiplas relações, ampliando suas idéias sobre um assunto específico,
buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos
eixos.”(RCNEI, 1998, p.57)
45
CONCLUSÃO
Partindo de toda uma inquietude, de registros isolados, relatos que eu
escrevia sobre as atividades que aconteciam e um grande questionamento
será possível a Educação Infantil constituir-se em um espaço de interação
social e construção de conhecimentos pelas crianças?
O desenvolvimento da criança dependerá, igualmente, da
possibilidade que ela tenha de explorar seu ambiente, expressar suas
emoções, ter contacto com várias coisas e pessoas, estabelecer relações
afetivas e de um local onde cada criança está realizando aprendizagens em
vários níveis e estabelecendo hábitos, que sua postura de curiosidade e
abertura para o mundo que a cerca seja favorecida por estimulações de
interesses, de vontade de conhecer e entender as coisas e os eventos,
ajudando-a a conhecer-se a si própria e aos outros.
Ao terminar este trabalho sinto que coloquei um pouco de minha
trajetória profissional na tentativa de fornecer alguns subsídios que possam
auxiliar no desenvolvimento da criança de zero a seis anos. Para isso me
apoiei em minhas experiências como educadora infantil e na bibliografia
citada.
Acredito ser a partir da minha prática que (re) construo a teoria que
me fundamenta, que percebo caminhos, que alteram as trajetórias, pois a
meta é a criança. Recorro a Paulo Freire (2000) que diz que “a prática
emprenha a teoria”.
46
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Ambientes na creche Municipal sempre Vida Terra da Paz
Anexo 2 >> Rotina; Anexo 3 >> Projetos 2003; Anexo 4 >> Atividades Extraclasse .
47
ANEXO 1 Definição de espaços
1. Sala de tv e vídeo (Audiovisual)
2. Sala de atividades (colagem, pintura, recorte, desenho livre, etc.)
3. Brinquedoteca
4. Cantinho da Leitura/Contagem e dramatização de histórias
5. Solários
6. Parquinho (Recreação livre ou dirigida)
7. Refeitório
48
ANEXO 2
Planejamento de rotina
7:00 às 7:30 h – Entrada 7:30 às 7:45 – Acolhida 7:45 – Desjejum 8:15 às 8:45 h – E.I. 30 – Sala de Atividades E.I. 40 – História e dramatização E.I. 50 – Solário E.I. 60 – Solário 8:45 às 9:15 h – E.I. 30 – Brinquedoteca E.I. 40 – Atividades E.I. 50 – História e dramatização E.I. 60 – Parque 9:15 ás 9:45 h – E.I. 30 - Parque E.I. 40 – Brinquedoteca E.I. 50 – Sala de TV e Vídeo E.I. 60 – História e dramatização 9:45 às 10:30 – E.I. 30 – Sala de TV e Vídeo E.I. 40 – Parque E.I. 50 – Brinquedoteca E.I. 60 – Brinquedoteca 10:30 h – Almoço – E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 11:00 h–Escovação dos dentes/Hora do sono-E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 13 h – Acordar e preparação para o lanche 13:30 às 14 h – Lanche - E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 14 às 15 h – Banho - E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 15 às 15:30 –E.I. 30 – História e dramatização E.I. 40 – Sala de TV e Vídeo E.I. 50 – Parque E.I. 60 – Brinquedoteca 15:30 h – Jantar - E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 16:00 às 16:30 – Preparação para saída 16:30 às 17 h - Saída
49
ANEXO 3 Projetos desenvolvidos em 2003
Mês de Abril – Projeto “Eu sou assim”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de reconhecer que é um ser humano,
cidadão e que tem uma identidade.
Mês de Maio – Projeto “Eu tenho uma família”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de valorizar a família e respeitar os
membros da famílçia.
Mês de Junho – Projeto “Meio ambiente saudável”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de perceber que o ambiente precisa ser
cuidado e preservado, que faz parte do meio ambiente tudo que nele se
encontra, que é a higiene é importante para o meio ambiente saudável e que
coisas que parecem diversão podem prejudicar o meio ambiente.
Mês de Julho – Projeto “Nosso mundo é todo colorido”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de perceber o colorido existente em
nosso ambiente, perceber a semelhança entre os objetos com a forma
arredondada e a figura (círculo), comparar tamanhos, diferenciando objetos
grandes e pequenos, longos, curtos, altos, baixos e reconhecer que
quantidade está ligada a um numeral e que este tem uma representação
gráfica.
Mês de Agosto – Projeto “É hora de brincar, cantar, dançar e aprender”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de perceber que brincar é divertido e
sem violência, que brinquedos podem ser criados por nós mesmos, que
cantar é bom, dançar faz bem ao corpo e a mente, reconhecer a presença
da figura paterna na família, perceber que armas são utilizadas por
autoridades como policiais e soldados e a importância do soldado para a
nossa Pátria.
50Mês de Setembro – Projeto “É primavera”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de reconhecer o colorido das flores e
da natureza em geral e os mais variados tipos e formatos.
Mês de Outubro – Projeto “Conhecendo os seres vivos”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de reconhecer semelhanças e
diferenças entre os animais, respeita-los e preserva-los, que alguns animais
podem conviver com seres humanos e outros não, são utilizados para
alimentação, vestuário e transportes, que sofrem processo de
transformação: lagarta, borboleta, sapo...
Mês de Novembro – Projeto “a comunicação se faz presente”
Objetivo – O aluno deverá ser capaz de transmitir recados e comunicarem-
se entre si, compreenderem que a televisão não é só diversão é um dos
principais meios de comunicação e que podemos aprender através de
jornais revistas e em conversa com os outros.
Mês de dezembro – Projeto “Natal solidário”
Objetivo – Despertar no aluno o verdadeiro sentido do natal, desenvolver o
espírito de solidariedade e bondade.
Avaliação dos Projetos – A avaliação será feita durante o decorrer do Projeto
e ao seu final
51
ANEXO 4 Atividades Extraclasse
52
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9394/96,
de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Resolução N.º 1/99. Diário Oficial da União, Brasília: 13 de abril de 1999.
MELLO, Maria Cristina de e RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral.
Competências e habilidades: da teoria à prática. Rio de janeiro: Ed. WAK,
2002
MEYER, Ivanise Corrêa Rezende. Brincar e viver: projetos em educação
infantil. Rio de Janeiro: Ed. WAK, 2003.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: espaço e tempo
de conhecimento. USP.
REVISTA CRIANÇA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL, Brasília,
MEC, n.º 34, 2000.
RIZZO, Gilda. Creche: Organização, currículo, montagem e funcionamento.
2.ª ed. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2002.
ROSALY, Stefani. Referencial e PCNS: a leitura de uma contadora de
histórias. SP: ed. Paulus, 2000.
53
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO
DÍSTICO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 – Conceito
1.2 – Origens
1.3 – A Educação Infantil no Brasil
1.4 – Evolução da Educação Infantil
1.5 – Caracterização da criança
1.6 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil
1.7 - Os três eixos da Educação Infantil
CAPÍTULO II
BRINCAR ESPAÇO PRIVILEGIADO DE APRENDIZAGEM
2.1 – O ato de brincar
2.2 – Universo criativo
2.3 – Brinquedoteca – Uma questão de conceito
2.4 – Uma alternativa espacial
CAPÍTULO III
O MOVIMENTO: DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES MOTORAS
02
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29
29
543.1 – Ato motor – uma integração com o mundo
3.2 – Papel do educador
3.3 – Etapas psicomotoras
CAPÍTULO IV
CONHECER A SI PRÓPRIO E AO OUTRO
4.1 – Conhecimento de si e do outro
4.2 – Interação Social
CAPÍTULO V
DA TEORIA A PRÁTICA: O QUE NOS RESTA FAZER?
5.1 – Objetivo
5.2 – Novo olhar, novas propostas
CONCLUSÃO
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
30
31
33
36
36
37
38
40
40
41
42
45
46
52
53
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU” Título da Monografia: A Educação Infantil e seus eixos de trabalho
Data da entrega: _______________________________
Auto avaliação: Como você avaliaria este trabalho?
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Avaliado por: ________________________________ Grau ____________
___________________, _____ de __________________ de ______
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