SUMÁRIO

01. O Livro...........................................................................1

02. A Experiência.................................................................2

03. O meu parecer..............................................................13

04. Bibliografia..................................................................14

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01. O Livro

Este livro relata uma experiência realizada numa Escola de

Intervenção Prioritária, a Escola nº 2 da Buraca situada no

bairro do Alto do Moinho, em Lisboa, para averiguar de que

modo se pode promover o sucesso no que respeita ao ensino

da leitura e escrita.

Parte-se do pressuposto de que o insucesso escolar tem

uma grande predominância em escolas inseridas em bairros

degradados e assenta sobretudo na dificuldade que as

crianças apresentam na aprendizagem da leitura e da escrita

que se repercute depois nas outras áreas de aprendizagem e

ao longo de toda a escolaridade.

Algumas interrogações ajudam a colocar o problema. A

grande diferença entre a aprendizagem destas crianças e das

que pertencem a outros estratos sociais e, por outro, que

estratégias poderiam contrariar esta tendência.

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NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves – Descobrindo a linguagem escrita: uma experiência de aprendizagem da leitura e da escrita numa escola de intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa: Escolar Editora, 2000. 155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN 972-592-111-9

02. A Experiência

A Escola é uma P3, frequentada em 89/90 por 400 alunos,

sendo 36 de origem cigana e 71 de países africanos. A maior

parte dos alunos vive em barracas ou em andares de prédios

sociais. A população do bairro caracteriza-se pela existência

de graves problemas sociais, desemprego, instabilidade

profissional, alcoolismo. Os níveis de assiduidade à Escola são

baixos e o abandono precoce é alto.

A Equipa de trabalho era constituída pelas autoras e a

professora da turma, presidindo, nas análises efectuadas, as

perspectivas pedagógicas e psicológicas.

Tratava-se então de uma turma de 1º ano e frequentada por

19 crianças, sendo 5 ciganas e 4 de origem Cabo-verdiana,

pressupondo-se que os restantes são lusos. Três das crianças

tinham uma breve frequência do ano anterior, tendo duas

delas sete anos e a outra dez.

As profissões dos pais denunciavam um baixo estrato socio-

cultural e as crianças eram portadoras de histórias de grande

violência. Em todo o caso, todas as crianças pareciam

emocionalmente equilibradas, seguras de si mesmas,

constituindo um grupo calmo com quem «era muito bom

trabalhar»1.

Uma abordagem às diversas concepções da aprendizagem

da leitura e da escrita que influenciaram as metodologias e

práticas nas nossas escolas, ao longo dos anos, leva as

autoras a concluir que alguns erros terão sido cometidos e

que isso poderá estar na origem das dificuldades que as

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crianças apresentam. Recorrendo a vários investigadores,

nomeadamente Fitts (1962) e Dowening e Leong (1982, 1984)

as autoras acreditam que as dificuldades na aprendizagem da

leitura e escrita pouco terão a ver com a aquisição de

técnicas, muito usadas na escola de 1º ciclo, e que se

destinam à decifração de códigos e sons previamente

preparados com a ajuda dos manuais. Os textos assim

construídos não têm perspectiva literária nem fazem, de uma

forma geral, qualquer sentido.

Em vez disso, propõe-se que a criança, antes de mais,

descubra a funcionalidade da leitura de forma a entender o

que é, para que serve e que estilos existem. É essencial que o

aluno saiba para que lê e deseje ler e nesse sentido devem

ser desenvolvidas as estratégias necessárias que poderão

passar pelo hábito de praticar os diversos tipos de leituras

com sentido e estimular as crianças a reflectir e a praticar

sobre a possibilidade que as linguagens têm de se

representar.

Os pressupostos colocados à partida estabeleciam, por um

lado, que a leitura era um acto cognitivo devendo o leitor

conhecer a sua natureza e funções e, por outro, que as

crianças quando chegavam à Escola já traziam fantasias

construídas por elas acerca da linguagem escrita que depois

tinham que confrontar com as noções aprendidas na sala de

aula.

A verificarem-se, estes pressupostos remetem para uma

variedade de situações tendo em conta as experiências, os

contactos e as relações pessoais de cada criança. Na turma

em estudo, um primeiro diagnóstico revela que nenhuma

criança mostra qualquer interesse em aprender a ler porque

não atribui à leitura qualquer utilidade. A maior parte nunca

tinha ouvido alguém ler e relacionava a leitura com avisos de

polícia ou obrigações escolares.

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Facilmente se constatou que a grande diferença que

separa, de outros, as crianças deste meio é que para estas

são escassas as oportunidades de contacto com o texto

escrito e inexistentes as representações orais de quaisquer

registos. Não se descobrem hábitos de leitura nas famílias

das crianças e os textos escritos não ganham qualquer

significado. No próprio bairro não se vêem cartazes nem

qualquer outra manifestação que apele à leitura, com

excepção dos nomes das ruas ou de qualquer aviso de

ocorrências.

O pouco material escrito existente nas suas casas é

constituído pelas embalagens de produtos, recibos de água

ou da luz, boletins de totobola, material que é visto com

indiferença e não desperta qualquer interesse para que possa

conduzir a alguma aprendizagem.

As actividades propostas foram então no sentido de

conduzir as crianças a uma familiarização com a linguagem

escrita e à descoberta das suas funções. Fez-se a promoção

sistemática da recolha de material com registos escritos e a

criação de todo um ambiente escolar rico em escrita,

integrando o método usado pela Professora da turma para

iniciação à leitura e escrita, o Método Natural.

Inicialmente as crianças não corresponderam aos pedidos

de recolha de materiais escritos, que tivessem em casa, ainda

que feitos vivamente e com a promessa de que se destinariam

a um jogo. É curioso verificar que muito do material existente

em suas casas, embalagens vazias, não eram identificadas

como material escrito e só com grande insistência e com

referência ao material concreto é que começaram a aparecer.

Tudo foi sendo desenvolvido de forma lúdica e estimulante.

A participação dos pais na tarefa da recolha e identificação de

nomes nos rótulos, a colocação em placards, a separação dos

objectos e a sua relação com eles, e as palavras que afinal lá

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estavam nesses e nos outros objectos que se lhes seguiram,

porque todos os dias passaram a descobrir letras em tudo que

viam.

Progressivamente foi aumentando o grau de complexidade

das actividades. Os exercícios propunham situações como a

identificação de nomes em conjuntos de palavras muito

semelhantes, a dramatização de actos da vida real, como o

brincar às lojas, onde a prática da leitura e da escrita passava

pela entoação silábica das palavras dos apregoadores, pela

repetição das mesmas pelos compradores, pelo registo dos

vendedores e pela animada conclusão final do negócio.

As visitas ao Bairro a que as crianças pertenciam

constituíram uma actividade interessante e produtiva.

Intencionalmente a primeira visita destinava-se a conhecer o

percurso que as crianças faziam para a Escola e descobrir as

palavras escritas que encontrassem pelo caminho. Embora

isto fosse sendo lembrado nunca, na ida, qualquer palavra

escrita foi identificada. Depois de, finalmente se indicar uma,

sucederam-se outras e no regresso via-se que todos iam

tomando consciência da escrita que os rodeava. Quando se

pediu para desenhar o bairro e escrever alguma das palavras

que viram, os alunos fizeram desenhos de aspectos do seu

bairro, mas não escreveram uma palavra. Segundo as

autoras, ainda faltava um longo caminho até a apropriação da

escrita.

Nas visitas seguintes multiplicaram-se as descobertas,

estabeleceram-se relações entre as palavras conhecidas,

identificaram-se sons e ensaiavam-se outras combinações.

Tomando em conta que a proximidade com os livros e as

leituras se poderão traduzir em aprendizagens e facilitar as

vias do sucesso escolar, de acordo com alguns investigadores,

uma das actividades propostas foi a leitura de contos não só

na Escola como em casa. Era importante que a criança

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sentisse o prazer que a leitura pode proporcionar e adquirisse

noções relacionadas com a especificidade da linguagem

escrita, o sentido da leitura e a imagem que as palavras

deixam. O conto era lido em casa e recontado na Escola pelas

crianças e trabalhado de variadas formas: dramatização,

legendagem de personagens, pesquisa de palavras e sílabas,

discussão sobre o conteúdo, sistematização do que se ia

descobrindo.

O manuseamento de materiais escritos, como tiras de papel

com nomes, e a possibilidade da sua decomposição e

recomposição constituiu uma actividade seguida com muito

entusiasmo pelas crianças, nomeadamente se se tratava de

nomes próprios. Foi interessante reparar como elas

identificavam com relativa facilidade quer os seus quer o dos

outros alunos, situação que se podia verificar no momento da

distribuição das tiras de cartão com os nomes e que era feita

rotativamente. Alguns exercícios conduziam não só à

consolidação das aprendizagens feitas como à descoberta e

aquisição de novos sons, novas sílabas, o papel das vogais, o

papel das consoantes, o valor da posição dos grafemas,

algumas regras e algumas dificuldades, também. Quando isto

acontecia, a estratégia usada era a de provocar uma situação

de conflito cognitivo para que o aluno pudesse avançar.

É interessante reparar na evolução que se opera, do ponto

de vista das autoras, quando a criança passa da fase da

garatuja para a escrita e o que isso representa em termos

estruturais. Logo na entrada para a Escola é visível a

descontinuidade entre a garatuja, bem aceite no meio familiar

ou pré-escolar, e a escrita que a escola impõe desde logo com

a representação de letras ou palavras ou mesmo frases com

que preenchem os cadernos. As autoras propõem uma

referência a alguns investigadores, como E. Ferreiro;

Teberosky, (1980), Ferreira Gomez-Palácio e col. (1989),

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Martins & Mendes (1987) para fundamentar a passagem da

fase da pré-escrita onde nenhuma garatuja terá qualquer

significado até à fase da leitura onde se percebe que a escrita

encerra uma mensagem e tem uma relação com a linguagem

oral. Mas muito importante é verificar que a evolução nestas

fases pode acontecer mais cedo se houver interacção com os

adultos sobre esta matéria. Quando entram na Escola as

crianças trazem percursos diferentes e as que se encontram

em fases mais avançadas, no que respeita às aquisições da

escrita alfabética, estão em clara vantagem sobre os outros e

sobretudo porque tudo aconteceu num meio que lhes era

familiar, sem avaliações, sem medo de errar, de forma

natural.

A escrita aparece então, progressivamente, de uma

situação de caos, vencendo cada etapa em compreensão, em

significado e sobretudo com intencionalidade, para se

clarificar, mais tarde, como forma de expressão.

As autoras tinham decidido, desde o início, escrever diante

das crianças, tendo em conta as aprendizagens que esse tipo

de exercício proporciona, valorizadas se, depois de escrever,

se lê o que se escreveu. Deste modo as crianças podem

perceber que a oralidade tem uma representação escrita, uma

forma e uma orientação. Mais tarde as crianças foram

desafiadas também a escrever o que diziam através de cópia

da frase escrita à sua frente. Seguiu-se um período de

grandes dificuldades. Diversificaram-se os exercícios neste

domínio, utilizaram-se diferentes materiais e inventaram-se

novas estratégias para ajudar os que sentiam mais

dificuldade ou nos casos de letras que naturalmente se

prestam a confusões. A cópia foi, durante algum tempo, o seu

exercício de eleição e que se veio a revelar importante na

apropriação dos mecanismos da escrita.

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A comunicação por escrito, o grande objectivo da

experiência, tardava em aparecer. As expectativas de que em

Novembro haveria manifestações espontâneas fracassaram e

nem com estímulos explícitos resultou. Era, então, preciso

desenhar novas estratégias.

Assim nasceu o Atelier da Escrita. Funcionava uma hora por

semana e destinava-se a produzir escrita pelas crianças e

pelos adultos. A escrita começou a aparecer. Incipiente de

início, agarrada a formas simples, mas aos poucos, e com o

exercício da leitura, abriu asas e ensaiou outros voos.

Daqui partiu-se para a construção do texto colectivo.

Apreciava-se o conteúdo, aprovava-se a forma e o texto era

escrito no quadro de acordo com as palavras e frases que

eram indicadas. Por este sistema passou a escrever-se o que

era de interesse comum, como avisos, cartas, cartazes,

programa de festas, descobrindo-se deste modo as funções

da escrita. Procuraram sempre transportar estes resultados

para fora da sala de aula, através das cartas aos

correspondentes, recados para casa e afixação do jornal de

parede no átrio da Escola, dada a importância que poderá ter,

para estas crianças, a escrita funcional. As autoras valorizam

neste domínio a correspondência que se estabeleceu com

outra turma de outra Escola. As cartas eram recebidas com

grande euforia, lidas e relidas e colocadas em lugar de

destaque. Foi nas que se escreveram que os alunos

expressaram sentimentos, divulgaram notícias, trocaram

experiências e desenvolveram afectos.

O Método Natural foi escolhido pela Professora da turma

por ser um método de iniciação da leitura e da escrita com o

qual se identificava. Como se sabe, é um método de Freinet e

baseia-se na utilização de textos que rodeiam as crianças,

sem suporte de manuais, utiliza a imprensa escolar ou

duplicador e tem como orientação os acontecimentos diários

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aos quais o professor tem que estar atento. As duas

Professoras da experiência conheciam bem o Método e já o

tinham aplicado antes, embora nunca tivessem trabalhado

num bairro deste tipo.

O espaço estava organizado de acordo com o Projecto

Pedagógico da Professora e tinha sido pensado de forma a

facilitar a criatividade dos alunos e o despontar de momentos

de reflexão e trabalho individual. A disposição das mesas

facilitava o trabalho de grupo e a existência de diversos

«cantos» estimulava o interesse por actividades relacionadas

com as expressões.

O canto destinado ao acto de falar foi preparado com

cuidado. É vulgar hoje deixar que as crianças falem e que se

destine algum tempo a ouvi-las, mas criar um espaço e

prepará-lo para que as crianças possam não só comunicar

facilmente mas para onde se dirigem com o objectivo de falar,

constitui um acto cheio de intencionalidade pedagógica. A

conversa decorria entre eles com intervenções apropriadas da

Professora. Sentia-se uma vontade de cada vez falar melhor e

explicar melhor, contribuindo desta forma para a promoção e

desenvolvimento da oralidade que contava também com as

actividades de expressão e a participação nas acções de

planificação, avaliação e organização da vida do grupo.

Mas afinal como é que tudo se passa, isto é, como é que a

partir dos textos das crianças se processa a aprendizagem da

leitura?

Tudo estava preparado e era objecto de reflexão. Os relatos

das crianças eram registados pela Professora e podiam ser

recordados depois. Eram então as crianças que seleccionavam

e escolhiam uma das histórias que era escrita lentamente no

quadro à vista de todos. Havia o cuidado de fazer coincidir

cada palavra que se dizia com a que se escrevia para se

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ganhar a noção de que tudo pode ser escrito. Tudo era lido no

fim pela Professora e pelos alunos. Alguns deles gostavam de

repetir e a sessão só terminava depois de esgotadas todas as

possibilidades.

Toda a sessão incluía exercícios que conduzissem à

compreensão do texto e à consolidação dos afectos que a ele

os haviam de ligar. Dramatizações e outras formas de

expressão eram sempre sugeridas nesta altura.

Geralmente no dia seguinte o texto era duplicado no

limógrafo. Toda a operação era realizada pelos alunos desde a

colocação do stencil até à secagem dentro da lista telefónica

e esta participação considerada muito importante neste

processo. A leitura que as crianças faziam, nesta altura, não

era correcta mas o importante era que fosse adquirida a

noção de palavra e de frase, passando-se do oral para o

escrito. Muitos jogos foram introduzidos para facilitar esta

aquisição e que as crianças jogavam com entusiasmo.

Distribuição de palavras em papel para os alunos dizerem,

trocarem, descobrirem, a sua e a dos outros, sentados, de pé,

com batimentos, etc.

Algumas dificuldades no reconhecimento de determinados

vocábulos só haveriam de ficar resolvidas com a relação do

oral à escrita e que começou a ser feita a partir da terceira

semana de aulas. Na escrita, a metodologia manteve-se.

Sempre de forma lúdica, movimentada e com a realização de

vários exercícios.

As autoras têm o cuidado de nos referir, no relato que

fazem da sua experiência, que não existiram, ao longo do

trabalho, etapas compartimentadas. Tudo foi decorrendo

interligado porque tudo está de facto interligado. Para quem

estuda e analisa terá por certo que separar os diferentes

aspectos que o compõem e a partir daí fazer incidir uma

atenção maior naqueles que se mostram mais problemáticos.

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Os materiais a utilizar no trabalho de texto foram sempre o

quadro preto, o quadro de pregas colocado ao lado e cartões

com as palavras do texto. As crianças dispunham-se em

semicírculo à frente do quadro.

O texto escrito no quadro era reconstituído no de pregas.

Nesta reconstituição a criança ia adquirindo, para além da

noção de identificação, a noção de direccionalidade e

translinearização. Depois deste trabalho cada aluno recebia

um duplicado do texto para reconstituir no lugar.

Uma etapa importante foi quando se começou a introduzir

palavras já trabalhadas. Se não eram logo identificadas, a

criança recorria aos textos anteriores, um bom exercício para

o desenvolvimento da capacidade de procura e consulta,

tendo em conta que se tratava de crianças não habituadas a

reparar ou dar importância ao que estava escrito. É de

salientar, neste aspecto, que as etiquetas utilizadas desde o

início para identificar mobiliário e objectos da sala nunca

eram referenciadas pelas crianças e teve que se proceder

diariamente à etiquetagem para que as manuseassem todos

os dias e assim reparassem nelas.

Algumas teorias procuram explicar os processos de leitura

descrevendo modelos através da observação de leitores, mas

que não explicam de forma alguma os processos que estão

presentes na aquisição da leitura. Uma coisa parece no

entanto certa para as autoras, as crianças só podem ler

correntemente se conseguirem o domínio de três estratégias:

estratégia visual quando se trata de uma palavra familiar;

estratégia de descodificação para uma palavra não familiar e

estratégia de antecipação se o contexto torna a palavra

preditível. Considerando assim que desde o início tudo se

encaminhava para o domínio das estratégias visual e de

antecipação, importava então propor actividades que

facilitassem o domínio da decifração.

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O trabalho até então realizado tinha conduzido a que a

criança olhasse um texto com curiosidade, como um desafio,

uma aventura. Identificavam, comparavam, cortavam,

reconstruíam, mas também colocavam hipóteses para

resolver alguma situação difícil e acabavam por fazer

descobertas às vezes surpreendentes: palavras contidas

noutras, bocados de palavras iguais…

Era importante que o aspecto grafológico estivesse sempre

relacionado com o fonológico e esse aspecto foi sempre

trabalhado com atenção e sem preocupações de seguir

determinada ordem de dificuldade. Tudo deveria acontecer

conforme a descobertas que as crianças fizessem. Foram

colocadas, no canto da leitura, listas de palavras que

continham uma sílaba comum. A partir daqui alguns

exercícios apropriados conduziram à divisão silábica das

palavras, jogos de sons, escrita individual e colectiva,

construção de palavras.

A divisão silábica passou a ser um exercício mais frequente

e a dar origem a exercícios que já eram conhecidos do

trabalho realizados anteriormente com as palavras. O recorte

da palavra passou a ser um exercício de interesse quer para a

compreensão da sílaba e do som que lhe corresponde como

para a sua memorização e visualização. Com este trabalho

começaram a ser descobertas palavras novas.

Conforme ia avançando o processo de análise começou a

justificar-se o aparecimento de outros textos que não fossem

apenas os das crianças. Esta medida foi tomada aos poucos,

de forma gradual e faseada. Os livros existentes na pequena

biblioteca do canto da leitura constituíam um bom motivo e os

exercícios que se propunham encaminhavam para um

contacto muito próximo das crianças com os livros.

Ainda segundo as autoras os resultados verificados no final

do ano foram muito bons em qualquer dos aspectos a que se

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tinham proposto com esta experiência. Os indicadores

revelavam que as crianças se tinham apropriado das funções

da leitura, tinham consciência de que a linguagem oral tinha

uma representação escrita e a maioria das crianças era capaz

de ler um texto desconhecido.

Em jeito de conclusão as autoras resumem os aspectos que

terão sido mais marcantes no trabalho apresentado e que

poderiam ser entendidas como as frases chave da

experiência. Tecem também algumas considerações sobre

conclusões a que chegaram quer através da análise das

actividades propostas quer por dedução e comparação com

métodos alternativos. Fazem também referência ao meio

envolvente e às circunstâncias que, em todo o caso, acabam

sempre por influenciar os processos educativos e que não

podem nunca ser postos de lado: o tipo de bairro, a relação

escola família, os horários, a falta de assiduidade. Nestas

escolas, os Professores serão sempre os grandes inventores

de estratégias.

03. O meu parecer

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Em boa hora se fez a publicação desta experiência

realizada por profissionais conhecedoras, na prática, do

terreno que pisavam. Embora destinada a profissionais de

educação o livro constitui uma leitura agradável, simples e

esclarecedora e pode ser seguido com interesse por qualquer

pessoa. Em todo o caso, por se tratar de uma boa descrição

do Método Natural e porque a sua aplicação se faz numa

Escola de um Bairro degradado constitui uma leitura que

recomendo a qualquer professor do 1º ciclo.

É pena que não se tenha definido o conceito de Escola de

Intervenção Prioritária que, nesta obra, parece confundir-se

com Escola de bairro degradado.

A experiência ficou-se pelo 1º ano. Teria sido interessante ir

um pouco mais longe para se ter uma ideia melhor sobre o

caminho percorrido.

Sem nos esquecermos que uma experiência tem sempre

outros condimentos com que a prática não conta e por isso

potenciadora de outras possibilidades, a motivação parece-

me ser o mais importante e ela decorria e estava

intrinsecamente ligada a toda actividade. A forma lúdica e

divertida com que tudo acontecia, a importância dada à

participação da criança e o seu sentimento de que poderia

orientar o rumo dos acontecimentos, a descoberta de um

património que existia no seu mundo e a sua valorização, a

oportunidade de se expressar e de o fazer livremente sem

receio de que o erro fosse punido, a possibilidade de assistir

e, de alguma forma, dominar o seu próprio progresso, são

razões mais que suficientes para despertar os interesses

necessários ao sucesso.

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04. Bibliografia

HISTÓRIA do Alfabeto. Disponível na Internet via www. url: www.aab.org.br/escrevo.htm . Arquivo capturado em 16 de Janeiro de 2004

NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves – Descobrindo a linguagem escrita: uma experiência de aprendizagem da leitura e da escrita numa escola de intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa : Escolar Editora, 2000. 155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN 972-592-111-9

A norma utilizada para a realização da bibliografia foi a Norma

Portuguesa 405-1 e o critério de ordenação das referências é o da ordem

alfabética de apelidos dos autores.

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