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Curso: GESTÃO DA EDUCAÇÃO Disciplina: A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO GESTOR EDUCACIONAL Data: 22 e 23 de Outubro Local: Campo Novo dos Parecis/MT Profª. Ms.: Denise Peralta Lemes

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Curso: GESTÃO DA EDUCAÇÃO Disciplina: A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO GESTOR EDUCACIONAL Data: 22 e 23 de Outubro Local: Campo Novo dos Parecis/MT Profª. Ms.: Denise Peralta Lemes

Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão da Educação

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SUMÁRIO

Ementa ...........................................................................................................................

Gestão na Educação de um Modelo Estático para um Paradigma

Dinâmico.........................................................................................................................

Formação do Gestor Escolar da Inicial à Continuada ................................................................................

A Gestão Educacional e suas Implicações Organização e o Desenvolvimento do

Trabalho Escolar............................................................................................................

Evolução da Pesquisa em Educação .........................................................................

Concepções e Práticas de Pesquisa: O Que Dizem Os Professores?.....................

Elaboração de Projetos ................................................................................................

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_______________________________________________________________EMENTA

Introdução às linguagens e às diferentes fontes de produção da pesquisa

educacional: a técnica e os instrumentos da pesquisa. Análise e elaboração de projetos

de trabalho em Educação que contemplem as políticas de inclusão, na educação formal e

não-formal, na escola e em outros espaços educativos

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__________________________________________________GESTÃO NA EDUCAÇÃO

DE UM MODELO ESTÁTICO PARA UM PARADIGMA DINÂMICO

Adaptado por Maria José Dantas Heloísa Lück* *Doutora em Educação pela Columbia University, New York; coordenadora nacional da Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Renageste/Consed); diretora do Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap/Curitiba).

A gestão na educação tem sido alvo de muita atenção no contexto da educação

brasileira, não devendo mais ser concebida a luz de um enfoque limitado de

administração.

Para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos

de ensino a gestão na educação pressupõe a combinação de dois princípios básicos a

atuação objetiva das condições materiais e a mobilização dinâmica e coletiva do

elemento humano, ou seja, constitui-se uma dimensão e um enfoque de atuação que

objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições

materiais, e a dinamização da competência humana, sinergicamente organizada,

condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a

transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas instituições.

O contexto atual, de transformação socioeconômica e cultural, exige da gestão

escolar a realização de objetivos avançados, um modo de ser e de fazer caracterizado por

ações conjuntas, associadas e articuladas, bem como o direcionamento e a mobilização

capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas

para resultados.

Sem esse enfoque, os esforços e gastos são despendidos sem muito resultado,

caracterizada por uma prática, recente, de buscar soluções tópicas, localizadas e

restritas, quando, de fato, os problemas da educação e da gestão escolar são globais e

estão interrelacionados.

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Concebendo que a gestão é uma dimensão e um enfoque de atuação, um meio e

não um fim em si mesmo, a competência fundamental do gestor é agir conjuntamente em

todas as frentes, por intermédio da gestão escolar observar a escola e os problemas

educacionais globalmente, e buscar abranger, pela visão estratégica e de conjunto, bem

como pelas ações interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam

de modo interdependente, além de ser capaz de tomar decisões fundamentadas e

resolver conflitos.

O surgimento de um novo paradigma está vinculado à mudança significativa do

modo como vemos a realidade e de como dela participamos, estabelecendo sua

construção. Nessa perspectiva, a consciência de que o autoritarismo, a centralização, a

fragmentação, o conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha,

estão ultrapassados, por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo

inconseqüente, a não responsabilização por atos e seus resultados e, em última instância,

à estagnação social e ao fracasso de suas instituições.

Essa mudança de paradigma é marcada por uma forte tendência à adoção de

concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, caracterizadas por

movimentos dinâmicos e globais, com os quais, para determinar as características de

produtos e serviços, interagem dirigentes, funcionários e clientes ou usuários,

estabelecendo alianças, redes e parcerias, na busca de soluções de problemas e

alargamento de horizontes. Em meio a essa mudança, não apenas a escola desenvolve

essa consciência, como a própria sociedade cobra que o faça. Um novo desafio --

organização da escola, articulação de seu talento, competência e energia humana, de

recursos e processos - Trata-se de uma experiência nova, sem parâmetros anteriores

para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreensão e habilidades especiais.

Isso porque tudo que dava certo antes está fadado ao fracasso na nova conjuntura

(Drucker, 1992).

Era considerado bom diretor quem não fugisse ao estabelecido em âmbito central

ou em hierarquia superior, diretor tutelado dos órgãos centrais, desresponsabilizado dos

resultados de suas ações e respectivos resultados. Concepção com fundamentação

teórica de caráter mais normativo, determinada pelo princípio de certo-errado,completo-

incompleto, perfeito-imperfeito. Método de administração científica, orientado pelos

princípios da racionalidade limitada, da linearidade, da influência estabelecida de fora

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para dentro, do emprego mecanicista de pessoas e recursos para realizar os objetivos

organizacionais, da fragmentação e redução dos processos educacionais a tarefas

exercidas sem vida e sem espírito. Também associada a esta concepção é o

entendimento de que o importante é fazer o máximo (preocupação com a dimensão

quantitativa) e não o de fazer o melhor e o diferente (preocupação qualitativa).

Dada, no entanto, a crescente complexidade das organizações e dos processos

sociais nelas ocorrentes, caracterizada pela diversificação e pluralidade de interesses que

envolvem, e a dinâmica das interações no embate desses interesses, não se pode

conceber sejam elas geridas pelo enfoque limitado da administração científica, pelo qual,

tanto a organização, como as pessoas atuando em seu interior, eram consideradas como

componentes de uma máquina a ser manejada e controlada de fora para dentro.

A transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico

Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino,

como unidades sociais especiais, são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um

contexto socioeconômicocultural marcado não só pela pluralidade, como pela controvérsia

que vêm, também, a se manifestar na escola., na dinâmica da rede de relações, em

decorrência do que o trabalho, como prática social, passa a ser o enfoque orientador da

ação de gestão realizada na organização de ensino.

É possível afirmar que, tendo em vista o momento de transição entre esses dois

enfoques, a escola se defronta muitas vezes, ainda, com um sistema contraditório em que

as forças de tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaços de

abertura são criados, e a escola é instigada a assumir ações para as quais ainda não

desenvolveu a competência necessária.

Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de

desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes para o que não dispõem mais

de modelos e sim de concepções.

Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a educação, a escola e sua

gestão, não existe nada mais forte do que uma idéia cujo tempo chegou, em vista de que

se trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idéia que perpassa todos os

segmentos da sociedade é a que demanda espaços de participação (Lück, 1999)

associados aos quais estão, inevitavelmente, os esforços de responsabilidade.

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Há de se dar conta, no contexto da escola, da multiculturalidade de nossa

sociedade, da importância e riqueza dessa diversidade, associados à emergência do

poder local e reivindicação de esforços de participação.

Em decorrência da situação exposta, muda a fundamentação teóricometodológica

necessária para a orientação e compreensão do trabalho da direção da escola, que passa

a ser entendido como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda social

por participação.

Esse paradigma é marcado, sobretudo, por uma mudança de consciência a

respeito da realidade e da relação das pessoas na mesma. Se assim não fosse, seria

apenas uma mudança de modelos. Essa mudança de consciência está associada à

substituição do enfoque de administração, pelo de gestão.

Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica e sim de uma

fundamental alteração de atitude e orientação conceitual.

Portanto, sua prática é promotora de transformações de relações de poder, de práticas e

da organização escolar em si, e não de inovações, como costumava acontecer com a

administração científica.

A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento de que professores, equipe

técnico-pedagógica, funcionários, alunos, pais, comunidade, todos, não apenas fazem

parte do ambiente cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em vista

do que, de sua interação dependem a identidade da escola na comunidade, o seu papel

na mesma e os seus resultados.

A mudança de consciência implica o reconhecimento desse fator pelos

participantes do processo escolar, de sua compreensão ao seu papel em relação ao todo,

uma vez que, como lembra Peter Senge (1993, p. 29),‖Quando os membros de uma

organização concentram-se apenas em sua função, eles não se sentem responsáveis

pelos resultados.‖ E essa percepção setorizada tem sido a responsável pelo

fracionamento e dissociação das ações escolares e conseqüente diluição do seu trabalho

e dos seus efeitos.

Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas são globais e

complexos, em vista do que ações locais e tópicas, em desconsideração ao conjunto de

que fazem parte, são ações inconseqüentes, no sentido de transformar a escola e mover

sua prática social voltada para o desenvolvimento.

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Portanto, tal entendimento implicaria a realização de ações conjuntas, para as

quais todos os participantes do contexto escolar Em acordo com esses pressupostos, um

diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e orquestrador de

atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na construção

do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos.

Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento, circunstância e ato,

como parte de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos, considerando-os

globalmente, de modo interativo e dinâmico.

Tal atitude garante a possibilidade de que pense grande e aja no pequeno. (Klink,

1993), isto é, que em suas ações localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e

seu papel educacional, não apenas imediato, mas de repercussão no futuro, em acordo

com visão estratégica e com amplas políticas educacionais. Implica ter uma visão da

escola inserida em sua comunidade, a médio e longo prazo, com horizontes largos.

É no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de gestão escolar, que

ultrapassa o de administração escolar, por abranger uma série de concepções não

abarcadas por este outro, podendo-se citar a democratização do processo de construção

social da escola e realização de seu trabalho, mediante a organização de seu projeto

político-pedagógico, o compartilhamento do poder realizado pela tomada de decisões de

forma coletiva, a compreensão da questão dinâmica e conflitiva e contraditória das

relações interpessoais da organização, o entendimento dessa organização como uma

entidade viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança e articulação,

a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve mudanças nas

relações sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino.

É a partir dessas questões que conceitos como descentralização,democratização

e autonomia da escola se tornam não apenas importantes, mas imprescindíveis.Cabe,

portanto, estudá-los e compreendê-los.

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__________________________________________FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR

DA INICIAL À CONTINUADA

Pensar a formação do gestor escolar, nos remete a pensar como ocorre a

formação inicial do professor na academia, pois, entendemos que ele é antes professor,

depois administrador, e é nesta direção que caminharemos ora, nos referindo a formação

primeira, ora à permanente.

A formação do professor, tem se tornado, uma das preocupações dos sistemas

educacionais e constitui-se segundo Nóvoa num ―eixo estratégico fundamental‖ (1991, p.

68) de desenvolvimento de homens e organizações

Enquanto definição, encontramos na palavra formar (formare) a equivalência a

dar forma a criar, que esta se distingue lexicamente de educar, ensinar e instruir.

Educar recebe provavelmente a influência de educare, significa alimentar, criar, fazer sair,

aproxima-se a idéia de subida de nível, ―é a prática mais humana, considerandose a

profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens‖ Gadotti (2001, p.

11) diante dos demais seres vivos. Ensinar vem do latim insignare, associa-se a ministrar

o ensino. Instruir, têm origem em instruere, que significa transmitir conhecimento.

A palavra formação, no sentido pedagógico surge relacionada à questões militares em

1908, porém é a partir dos anos 60 que passa a ser utilizada na educação com uma vasta

gama de significados, abrangendo tanto o curso (habilitação acadêmica), o sistema (o

plano de formação dos formadores) quanto o processo (a formação como resultado). O

termo formação, entendido como ensino, surge provavelmente da necessidade, que as

pessoas sentem de atualizar os próprios conhecimentos constantemente, em razão das

transformações sociais observadas, as quais a escolarização formal já não consegue dar

respostas somente com a estrutura institucional básica.

A formação em questão, fica permeada pela associação entre a teoria e a prática,

em que, os envolvidos atendem aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de

ensino e às características de cada fase do desenvolvimento daquele que está em

formação é que precisa continuar aprendendo e compreendendo os fundamentos

científicos e tecnológicos dos processos produtivos e educacionais.

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Autores como Behrens (1996), Brito e Purificação (2006), Nóvoa (1991), Almeida

(2002, 2005) entre outros, defendem que a formação do professor não deve ser

concebida como algo acabado tendo em vista que há um conjunto de atividades que

ocorre geralmente após a formação inicial e têm como objetivo o desenvolvimento do

conhecimento, de competências. É um processo que não se desenvolve à margem dos

projetos das escolas, ao contrário, se apóia a implementação desses.

Estar em formação é considerar ‖...a valorização das formações informais, desde

os processos de auto formações até ao investimento educativo das situações

profissionais e a articulação com os projetos educativos da escola...‖ Nóvoa (1991, p. 70)

implica, que não se ignore a forma como ocorre a aprendizagem, suas necessidades,

motivações e pesquisas acerca métodos inovadores.

Outro aspecto relevante na formação do professor é que, não basta que ele

queira implementar novas técnicas e métodos, é preciso que este alimente diuturnamente

a sua vontade de construir algo novo, de compartilhar os momentos de dúvidas,

questionamentos e incertezas, de encorajar o seu processo de reconstrução para novas

práticas.

A contemporaneidade revela que a dificuldade do professor em formação é

reconstruir a sua práxis, tendo em vista que nem sempre ele está atuando em sala de

aula, portanto alheio à orientação e utilização das tecnologias com viés pedagógico que

difere da concepção de ensino e aprendizagem embasada na racionalidade técnica

presente na atual estrutura curricular vigente.

É um processo que se desenvolve ao longo da carreira profissional, pode se

prolongar por toda uma vida, portanto, não se evidencia a dicotomia formação inicial e

formação continuada, aplicada de diferentes formas, varia conforme a região e ou local do

evento. Representa um desafio à pedagogia tradicional, porque significa introduzir

mudanças no processo de ensino e aprendizagem, nos modos de estruturação e

funcionamento da escola e nas relações com a comunidade.

Na formação inicial, os educadores adquirem competências para desempenhar a

atividade profissional, e a dinâmica da formação destes, articula-se na dialética entre

formação básica ou inicial e formação continuada ou permanente.

A noção de formação continuada está relacionada à idéia de como se concebe a que lhe

está subjacente pois, vários são os fatores que diferenciam uma formação de outra, e

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podem estar relacionadas à insuficiência da formação inicial, à disponibilidade de verbas,

aos planejamentos ou ao quadro de formadores, tendo em vista a heterogeneidade na

formação inicial.

A formação continuada é mais que formação, é também compreendida como

formação permanente, pessoal e profissional, pois cria espaços de discussões, e

investigação das questões educacionais experimentadas, abre um canal de diálogo com

as dificuldades de ser educador num contexto social em veloz transformação. Visa à

formação de sujeitos, pensa na mediatização dos conteúdos e no caminho percorrido pelo

aprendiz para se apropriar das informações e construir seu conhecimento. No plano

nacional, as atividades de formação continuada para os profissionais das redes estadual e

municipal de ensino é coordenada pelo Programa Nacional de Informática na Educação -

(PROINFO) numa iniciativa do MEC/SEED - Portaria de nº 522 de 09/04/97, e suas

diretrizes estabelecidas pelo MEC/CONSED.

Esta formação, na maioria das vezes, ocorre por meio de cursos de pós-

graduação (lacto-sensu, strictu-sensu), cursos de sensibilização, de extensão e ou

aperfeiçoamento.

Desenvolvem-se na própria instituição de ensino, universidades, centros ou

núcleos de formação e apresentam carga horária diferenciada presencial ou a distância e

podem ocorrer em duas fases distintas.

Na primeira, as universidades federais, estaduais ou particulares viabilizam

cursos de especialização lato sensu a professores graduados da rede estadual e

municipal que passam a atuar nos respectivos Estados como professores-multiplicadores

nos núcleos.

Numa segunda fase, os professores das escolas estaduais e municipais recebem

a formação continuada dos professores-multiplicadores em seus próprios Núcleos de

Tecnologia Educacional denominados (NTE's) onde a carga horária é diferenciada de

acordo com cada estado da unidade federativa.

No Estado do Paraná a formação para os profissionais que atuam na rede pública

é ofertada pela Secretaria de Estado da Educação - (SEED) que gerencia por meio da

Diretoria de Tecnologia Educacional – (DITEC), desde o ano de 1998, a demanda de

recursos bem como as diretrizes que a norteiam.

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Além de ―propiciar a capacitação de recursos humanos da rede estadual na

utilização da informática educativa‖ (Resolução 3.527/98) especificamente à professores

de 1º e 2º graus e técnicos das escolas a DITEC tem entre seus objetivos, prestar

assessoria pedagógica à quem atua na educação, e que se propõem a utilizar nos

espaços educativos os recursos tecnológicos disponíveis com vistas à ampliar a

aprendizagem de seus estudantes. Há que se convir, embora os cursos de formação

continuada estejam sendo efetivados, e sejam extremamente importantes e necessários

ao desenvolvimento de novas metodologias, nem sempre são suficientes em termos de

propiciar mudanças reais no contexto da prática docente.

Embora, o Estado proporcione formação continuada para os profissionais da

educação, é visível e necessário que, o gestor escolar seja contemplado com uma

formação específica, para poder atuar com eficiência na gestão e uso dos recursos

tecnológicos em seus espaços de trabalho.

...Evidencia-se a importância de se desenvolver programas de formação voltados

para as especificidades do trabalho dos gestores, alicerçados na articulação entre as

dimensões administrativas e pedagógicas, na integração entre tecnologias e metodologias

de formação, tendo as tecnologias como artefatos que favorecem os encontros entre

pessoas, valores, concepções, práticas e emoções (ALMEIDA, 2005).

É pois preciso, que o gestor seja formado para perceber as diversas redes que

compõem o conhecimento, é um processo que envolve muito mais do que ―controlar‖ o

uso e o acesso às tecnologias disponíveis, já que na formação, ele também aprende a

buscar os caminhos possíveis para desempenhar o seu papel. O desempenho do papel

de gestor escolar, requer comprometimento, liderança, capacidade administrativa

sobretudo, ações permeadas pela liberdade, autonomia, responsabilidade e atitudes

democráticas.

ALMEIDA, M. E. B de. Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática democrática. In: Salto para o Futuro. Série Integração de tecnologias, linguagens e representações. Rio de Janeiro: TV Escola, SEED-MEC, 2005.Disponível em:<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/itlr/tetxt2.htm>Acesso:22.mai.08. GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001. 319 p. NÓVOA, Antonio. Formação contínua professores: realidades e perspectivas. Aveiro/Portugal: Universidade de Aveiro, 1991. http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/formacao-do-gestor-escolar-da-inicial-a-continuada-884718.htm

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____________________________A GESTÃO EDUCACIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES

ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO ESCOLAR.

Ionara Bezerra Nelson* [email protected]

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo investigar a gestão educacional e suas implicações para a

organização e o desenvolvimento do trabalho escolar. A pesquisa foi organizada sob a

ótica de: Luck (1997) que considera a gestão educacional como fato que vem ocorrendo

no contexto das organizações e do sistema de ensino, como parte de um esforço

fundamental para a mobilização, organização e articulação do desempenho humano e

promoção da interação coletiva. Bem como Catani e Gutierrez (2003), os quais afirmam

que a participação democrática se baseia no exercício do diálogo entre as partes. Por

conseguinte Libâneo (2001), conclui que atualmente, o modelo democráticoparticipativo

tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a organização escolar

como cultura e identidade organizacional. Foi realizado um levantamento bibliográfico

observacional, com o objetivo de proporcionar a fundamentação teórica para desenvolver

um estudo mais abrangente sobre gestão escolar. Nos quais incidirá as implicações da

gestão educacional na falta de oportunidade de formação e capacitação dos gestores

educacionais; no relacionamento interpessoal com os colaboradores de escola e no

desenvolvimento de habilidades e competências. São objetos deste artigo o conceito de

gestão educacional, como novo paradigma da organização do trabalho escolar; os

instrumentos de ação gestora para a organização do trabalho escolar e a gestão

democrática.

Palavras-Chave: Gestão Educacional. Trabalho Democrático. Organização Escolar.

_________

* Geógrafa – Universidade Estadual do Piauí – UESPI; Graduada em Gestão e Supervisão Escolar – Faculdade Santo Agostinho – FSA; Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí – UFPI.

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INTRODUÇÃO

A pesquisa intitulada ―A gestão educacional e suas implicações para a

organização e o desenvolvimento do trabalho escolar‖, representou um estudo temático

sobre a gestão escolar, a partir de uma nova visão de organização do trabalho e

desenvolvimento das ações democráticas do gestor e supervisor em sintonia com a

equipe escolar. Atualmente a realidade está marcada pelas desigualdades sociais,

incertezas e tensões. Desta forma a escola necessita rever sua organização para atingir

seu real objetivo que é ensinar, democratizando os conhecimentos da ciência e da

tecnologia. Assim, não é mais possível trabalhar de forma fragmentada e hierarquizada, é

preciso que os membros da escola se apropriem da nova perspectiva de se trabalhar em

equipe e de fato apliquem esta teoria na prática do cotidiano escolar.

Foi a partir destas implicações que surgiu a necessidade de buscar respostas

para a seguinte problemática: Como é desenvolvida a gestão educacional para a

organização e o desenvolvimento do trabalho escolar? Diante desse problema levantado,

a pesquisa tem como objetivo geral investigar a gestão educacional e suas implicações

para o desenvolvimento do trabalho escolar. Desta forma, pretende-se dar uma

contribuição acadêmica e social ao tema, pois a gestão educacional é o pilar do

desenvolvimento ou retrocesso dos resultados educacionais. Ela faz acontecer e mover

esse processo que repercutirá durante toda vida do cidadão, pois toma decisões que

direcionam o andar educacional, logo merece atenção e investigação detalhada.

Esse artigo encontra-se especificamente fundamentado numa pesquisa de cunho

bibliográfico observacional, com o objetivo de proporcionar esclarecimentos teóricos mais

abrangentes sobre o tema em questão.

CONCEITO DE GESTÃO EDUCACIONAL, COMO NOVO PARADIGMA DA

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

No Brasil, menos de um ano após a promulgação da Constituição democrática de

1988, assistiu-se o início da nova ordem econômica, social e política prevista pela Carta

Magna. O orçamento participativo, o voto, os conselhos municipais, o incentivo

permanente à organização da sociedade civil e o fortalecimento dos meios alternativos de

comunicação como os rádios, jornais e televisões comunitárias são alguns dos

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importantes mecanismos de democracia direta e de participação direta do cidadão e de

grupos de cidadãos na construção da democracia no país.

Nesse contexto de grandes tranformações na esfera econômica, social, política,

científica, cultural e, principalmente tecnológica, a educação não poderia ficar à margem

de tais mudanças, sendo mera expectadora. No plano educacional começa a desenvolver

idéias associadas a um ensino significativo, interdisciplinar e pela busca da qualidade,

tendo como objetivo principal a formação crítica e participativa do cidadão.

As discussões acerca dessas novas concepções educacionais deram origem a

uma vasta literatura jurídica que visa orientar, organizar, normatizar e estabelecer

princípios pedagógicos inovadores condizentes com o modelo atual de sociedade. A Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), Parâmetros Curriculares do

Ensino Médio e Ensino Fundamental (1999), Plano Nacional de Educação (Lei

10.172/2001), Plano Nacional do Livro Didático (PNLD - Decreto nº 91.542, de 19/8/85),

Constituição Federal do Brasil (1998), entre outros, são alguns desses documentos

norteadores dos pressupostos teóricos sobre educação.

―A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação‖. (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, 1999).

O conceito de Gestão Escolar é relativamente recente e de extrema importância,

na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social:

formar cidadãos críticos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de

competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social. Isto permite

pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se realizam no

cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e social. Para fim de melhor

entendimento, costuma-se classificar a Gestão Escolar em 3 (três) áreas, funcionando

interligadas, de modo integrado ou sistêmico:

1. Gestão Pedagógica - Estabelece objetivos para o ensino, gerais e específicos.

Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos

alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha

e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de

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metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um

todo.

Suas especificidades estão enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto

Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da escola. Parte do Plano

Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui elementos da

gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula,

avaliação e treinamento da equipe escolar. O Diretor é auxiliado nessa tarefa pelo

Coordenador Pedagógico (quando existe).

2. Gestão Administrativa - Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais

que a escola possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos edeveres,

atividades de secretaria). Suas especificidades estão enunciadas no Plano Escolar

(também denominado Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Projeto

Pedagógico) e no Regimento Escolar.

3. Gestão de Recursos Humanos - Sem dúvida, lidar com pessoas, mantê-las

trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e

questões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos o fiel da

balança - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulação educacional a que se

pretenda dar consecução na escola. Direitos, deveres, atribuições - de professores, corpo

técnico, pessoal administrativo, alunos, pais e comunidades - estão previstos no

Regimento Escolar. A organização acima - gestões pedagógica, administrativa e de

recursos humanos - correspondem a uma formulação teórica, explicativa, pois, na

realidade escolar, as três não podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar

integradamente, de forma a garantir a organicidade do processo educativo.

A LDB/96, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os

seguintes princípios:

I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da

escola;

II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

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Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e

administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.

Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois esta lei

decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não

estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o

lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da

autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado.

É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética

e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais

como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam,

escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da

sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que

surgirão novos movimentos de participação ativa e cidadã.

Na realidade existem escolas com excelentes condições físicas e materiais, em

que os alunos vivenciam um ensino conservador; outras, em que o trabalho consciente de

professores competentes perde-se no conjunto de ações pedagógicas desarticuladas;

outra ainda que embora tenha uma proposta pedagógica avançada e bem articulada, não

conseguem traduzi-la em ações efetivas, por falta de harmonia coletiva e

comprometimento conjunto de seus profissionais. Outras, ainda mais, em que é indicada

a ocorrência de grande participação dos pais e trabalho de equipe de seus profissionais,

sem, no entanto, ocorrerem bons resultados de aprendizagem dos alunos (LUCK, 1997).

Estas escolas adotam a concepção técnico-científica baseada na hierarquia de

cargos e funções visando à racionalização e fragmentação do trabalho, a eficiência dos

serviços escolares, que tende a seguir princípios e métodos da administração

empresarial.

Em relação ao processo de comunicação Catani e Gutierrez (2003), enfocam que

a participação democrática se baseia no exercício do diálogo entre as partes. Esta

comunicação ocorre, em geral, entre pessoas com diferentes formações e habilidades, ou

seja, entre agentes dotados de distintas competências para a construção de um plano

coletivo e consensual de ação.

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Desta forma há uma compreensão de que tem faltado uma visão global de escola

como uma instituição social e uma percepção geral da teia de relações entre os vários

componentes que participam das articulações educacionais para a promoção da

qualidade da educação. Visão e percepção estas capazes de promover uma sintonia

pedagógica de que muitas das melhores instituições educacionais estão carentes. Essa

sintonia seria promovida, estimulada e orientada sob a liderança do diretor do

estabelecimento de ensino, juntamente com sua equipe gestora, voltada para a

dinamização e coordenação no processo participativo para atender, na escola, as

demandas educacionais da sociedade dinâmica e centrada na tecnologia e

conhecimentos.

A partir das relações harmônicas estabelecidas e da interação entre gestores,

coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade, a

escola vai adquirindo traços culturais próprios, desenvolvendo uma cultura organizacional,

para isso também é preciso que os professores acreditem que há outras formas de se

organizar e gerir uma escola e desta forma conhecer as teorias organizacionais que

permeiam as novas tendências de gestão escolar, precisam assim, ter clareza de que há

objetivos e metas a serem traçados, para o alcance do que de fato a escola

contemporânea possa atingir seu álibi.

O principal desafio da escola é a complexidade do processo de ensino que, para

seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, faz-se necessário a participação consciente da

equipe gestora e de toda a comunidade escolar. Para tanto, a escola define seus

objetivos, suas metas estratégicas e os planos de ação para alcançá-los conjuntamente.

Preocupados principalmente com o crescimento individual de cada um, a escola

deve criar uma identidade organizacional através de uma estratégia de relacionamento

com a comunidade escolar, visando à melhoria na qualidade do ensino e a participação

dos pais através também de reuniões comemorativas consideradas importantes pela

comunidade, pois se ela é tímida em relação a uma aproximação da escola, cabe a

direção dar o primeiro passo e a partir daí a própria comunidade decidir a freqüência de

seus encontros. Desta forma Libâneo (2001), diz que atualmente, o modelo democrático-

participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a

organização escolar como cultura e identidade organizacional. Esta corrente afirma que a

escola não é uma estrutura totalmente objetiva, calculável, independente das pessoas, ao

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contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas

interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão as coisas em quanto

significados socialmente produzidos e mantidos.

Pimenta (1993), fala que o resultado que a escola pretende que é de contribuir

para o processo de humanização do aluno- cidadão consciente de si no mundo, capaz de

ler e interpretar o mundo no qual está e nele inserir-se criticamente para transformá-lo -

não se consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar- à semelhança

da produção de um carro, onde um grupo de operários aperta cada parafuso, sempre da

mesma maneira, conforme o que foi concluído fora da linha de montagem, mas sim com o

trabalho coletivo. Neste, há contribuição de todos no todo e de todos no de cada um.

A especialização de um não é somada a especialização de outro, mas ela

colabora com e se nutre da especialização do outro, visando a finalidades comuns.

OS INSTRUMENTOS DE AÇÃO GESTORA PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

ESCOLAR

O processo de organização e desenvolvimento escolar dispõe de funções,

propriedades comuns ao sistema organizacional de uma instituição, com base nas quais

se definem ações e operações necessárias ao funcionamento institucional. Libâneo

(2005), fala que são quatro as funções constitutivas desse sistema: planejamento,

organização, direção e avaliação. O planejamento consiste em ações e procedimentos

para tomada de decisões a respeito de objetivos e de atividades a serem realizadas em

razão desses objetivos. É um processo de conhecimento e de análise da realidade

escolar em suas condições concretas, tendo em vista a elaboração de um plano ou

projeto para a instituição. Desta forma, toda organização precisa de um plano de trabalho

que indique os objetivos e os meios de sua execução, superando a improvisação e a falta

de direcionamentos.

A atividade de planejamento resulta no projeto pedagógico-curricular, estes

propõem uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, elabora metas, prevê

as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação. A ausência deste instrumento no

âmbito escolar implicará no comprometimento eficaz e satisfatório no processo de ensino

e aprendizagem, além da decadência nas articulações educacionais.

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A organização geral do trabalho refere-se à racionalização do uso de recursos

humanos, materiais, físicos e financeiros e à eficiência na utilização desses recursos e

dos meios de trabalho. A organização incide diretamente na efetividade do processo de

ensino e aprendizagem, à medida que garante as condições de funcionamento da escola.

Sua presença ou ausência interfere na qualidade das atividades de ensino

(LIBÂNEO, 2005).

É necessário, portanto, que todos os aspectos da vida escolar sejam devidamente

contemplados na organização geral de escola, ao longo de todo ano letivo. A organização

geral diz respeito: condições físicas, materiais, financeiras; assistência pedagógico-

didática ao professor; serviços administrativos, de limpeza e de conservação; horário

escolar, matrícula, distribuição de alunos por classes; normas disciplinares; contatos com

os pais, etc.

A direção e a coordenação correspondem a tarefas agrupadas sob o termo

gestão.

A gestão refere-se a todas as atividades de coordenação e de acompanhamento

do trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da

equipe, a realização do trabalho de forma coletiva, a manutenção do clima de trabalho,

avaliação do desempenho. Essa definição aplica-se aos dirigentes escolares, mas é

igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja, quando

são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar.

Dirigir e coordenar significa, no entanto, assumir, no grupo, a responsabilidade

por fazer a escola funcionar mediante o trabalho conjunto. Para isso, compete a quem

dirige assegurar a execução coordenada e integral de atividades dos setores e dos

indivíduos da escola, o processo participativo de tomada de decisões e a articulação das

relações interpessoais na escola (LIBÂNEO, 2005).

A formação do gestor escolar é imprescindível e implicará diretamente no

processo de grandes mudanças, inovações e desafios na escola. A premissa da formação

desse líder reside em nível superior, bem como cursos de formação contínua. O sistema

de ensino se responsabiliza em promover cursos de capacitação para preparação de

gestor escolar, pois tem a tarefa de monitorar resultados (planejar, implementar o projeto

político pedagógico, promover integração escola-comunidade e também fazer

negociações, mobilizar os envolvidos na educação e ainda manter a comunicação e

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diálogo abertos). Portanto o trabalho de gestão requer competências, liderança, presteza

e comprometimento.

A avaliação é função primordial do sistema de organização e de gestão. Ela

supõe acompanhamento e controle das ações decididas coletivamente, sendo este último

a observação e a comprovação dos objetivos e das tarefas, a fim de verificar o estado real

do trabalho desenvolvido. A avaliação permite pôr em evidência as dificuldades surgidas

na prática diária, mediante a confrontação entre o planejamento e o funcionamento real

do trabalho. Visa ao melhoramento do trabalho escolar, pois, conhecendo a tempo as

dificuldades, podem-se analisar suas causas e encontrar meios de sua superação.

O controle e a avaliação dependem de informações concretas e objetivas sobre o

andamento dos trabalhos, tendo como base o projeto pedagógico-curricular e ações

efetivas praticadas pelos vários elementos da equipe escolar. Para a coleta de

informações, o diretor pode subsidiar-se da observação dos resultados de projetos

executados na escola, do acompanhamento das atividades em salas de aula e no recreio,

de entrevistas pessoais com professores e com outros servidores, de reuniões

sistemáticas ou extraordinárias, de encontros informais com o pessoal docente, técnicos e

administrativos. Portanto o acompanhamento e o controle comprovam os resultados do

trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os fracassos relativos ao que

foi planejado. A avaliação das atividades implica análise coletiva dos resultados

alcançados e a tomada de decisões sobre as medidas necessárias para solucionar as

deficiências encontradas (LIBÂNEO, 2005).

A repercussão deste instrumento de ação gestora incidirá na qualidade do ensino,

nos índices que demonstrarão o perfil geral da escola e, por outro lado, dará suporte aos

reparos e consertos de possíveis contratempos detectados durante o processo.

Toda instituição escolar além dos instrumentos de ação para pôr em prática o

desenvolvimento do trabalho, necessita também de uma estrutura de organização interna,

geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou

municipal. Libâneo (2001) fala que a estrutura organizacional de escolas se diferencia

conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções

de organização e gestão adotada, mas pode-se apresentar a estrutura básica com todas

as unidades e funções típicas de uma escola, como: conselho escolar, direção, setor

técnico-administrativo, setor pedagógico, instituições auxiliares e corpo docente.

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Libâneo (2001) relata que o conselho de escola tem atribuições consultivas, deliberativas

e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no regimento

escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e

financeiros, sua função básica é democratizar as relações de poder. Na direção, o diretor

coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais

componentes do corpo de especialistas e de técnico-administrativo, atendendo às leis,

regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões

no âmbito da escola assumida pela equipe escolar e pela comunidade. Já o setor técnico-

administrativo responde pelas atividades do meio que asseguram o atendimento dos

objetivos e funções da escola. Este setor responde pelos serviços da secretaria escolar,

limpeza, vigilância e atendimento ao público.

O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e

orientação educacional. As funções desses especialistas variam conforme a legislação

estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas

em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. No setor de

instituições auxiliares, muitas escolas possuem associação de pais e mestres (APM), o

grêmio estudantil dentre outros órgãos. Por último vem o corpo docente que é constituído

pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função básica

realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino e a aprendizagem.

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Diante dos processos, estrutura e organização da gestão educacional já

enfatizado, torna-se importante reforçar que o assunto sobre gestão democrática

encontra-se respaldado na Constituição Federal/1988 em artigo 206, no inciso VI e VII:

―o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: gestão democrática do

ensino público e garantia de padrão de qualidade‖, como também na LDB/96 em seu

artigo 3 º, inciso VIII, que reza sobre a gestão democrática do ensino público como um

dos princípios e fins da educação nacional . Bem como ainda em seu art. 14 e 15 já

mencionados.

Averigua-se, no entanto que, com a denominação de gestão o que se vivencia na

realidade é simplesmente uma nova óptica de organização e direção de instituições,

tendo em mente a sua transformação e de seus processos, mediante a transformação de

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atuação, de pessoas e de instituições escolares, de modo que sejam efetivas na

promoção da educação e de seus alunos.

Desta forma, a gestão democrática é vista como um novo enfoque

teóricometodológico, visto que também se encontra tanto na constituição federal e

também na LDB/96, como modelo a ser seguido nas escolas. No entanto, nada adianta os

gestores saberem o que existe na lei, se estes não tiverem consciência de aplicá-las de

fato.

Portanto o desenvolvimento e a organização da gestão bem como da escola em

si depende muito da equipe de gestores que estão dirigindo o ambiente escolar, pois cada

pessoa possui crenças e conseqüentemente um comportamento diferente que influi

diretamente na forma de se trabalhar.

A escola tem por finalidade desenvolver um espaço onde se vivencia a plenitude

da democracia que vem implicar a construção de uma política pública voltada para

participação efetiva de diretores, professores, alunos, pais e comunidade intencionando a

formulação e implementação da gestão democrática de maneira harmoniosa.

Esse tipo de gestão traz como benefícios a construção do currículo por parte da

própria escola o que provoca a permanente formação dos profissionais da educação e

também o fortalecimento da presença da escola na comunidade que a circunda

possibilitando-lhe intervenção voltada para a melhoria da realidade social, econômica e

cultural da região.

A gestão escolar tem como aliada um princípio constitucional de democratização:

autonomia da escola. Atrelado a esta autonomia, encontramos os recursos administrado

pela escola, a liderança do gestor e a participação da comunidade, os quais são os pilares

que proporcionam a eficácia da escola. A autonomia proporciona o processo de gestão

participativa. Por conseguinte ela está atrelada à capacidade de tomar decisões

compartilhadas além de estar comprometida com o todo, voltando-se ao uso do talento e

a competência organizada coletivamente e ao mesmo passo que é articulada.

A autonomia possui dimensões financeiras, políticas, administrativas e

pedagógicas que para atingir a eficácia devem ser desenvolvidas concomitantemente de

forma interdependente e recíproca.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, para que ocorra o desenvolvimento do trabalho escolar é preciso que os

gestores tenham uma visão abrangente, ou seja, uma percepção geral nas relações entre

os vários componentes que participam das articulações educacionais, para que desta

forma consigam orientar-se através do novo paradigma de que norteiam o trabalho

escolar. Esse paradigma se encontra fundamentado no trabalho democrático e

participativo entre os membros das instituições. A partir dessas características intelectuais

absorvidas pelos gestores, é que estes irão construir com a escola traços culturais

próprios sobre as funções gerais constitutivas do sistema, como: planejamento,

organização, direção e avaliação.

Para que de fato a escola organize suas ações é imprescindível que os gestores

trabalhem com a sensibilização dos professores, esclarecendo a estes as metas e os

objetivos a serem alcançados na instituição educacional. Assim, diante da

conscientização do trabalho em conjunto de toda a equipe escolar, é que resultará em

uma melhor comunicação da própria instituição com a comunidade. Contudo, é preciso

que a escola seja um exemplo de organização democrática para a sociedade, pois é

desta forma que alcançaremos o desenvolvimento do educando e seu preparo para o

exercício da cidadania e sua verdadeira qualificação para o trabalho.

REFERÊNCIAS

Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio./Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. -Brasília: Ministério da Educação, 1999. CATANI, Afrânio Mendes. GUTIERREZ, Gustavo Luis. Participação e gestão escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão democrática da educação:

atuais tendências, novos desafios. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2003. CONSTITUIÇÃO, Brasil (1988). Brasília: Senado Federal, 2008. Em Aberto (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v1,n1,Nov.1981) – Brasília:O Instituto,1981. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estrutura e organização. 2.ed.

São Paulo: Cortez, 2005. _______. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001. LUCK, Heloísa. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 3.ed. São Paulo: Vozes, 1999.

RAMOS, Marise Nogueira; PARAN, Rosiver. Ensino Médio: Construção Política. In: ARRAIS, César Henrique. Sínteses das salas temáticas/coordenação. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003. OLIVEIRA, D.A. Gestão democrática na educação. São Paulo: Cortez, 1998. PIMENTA, Selma Garrido. Questões sobre a organização do trabalho na escola. 16.ed. São

Paulo: FDE, 1993.

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___________________________________EVOLUÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

RESUMO

O presente artigo demonstra que para ampliar a facilitação do conhecimento e

aprendizagem é necessária a evolução na educação, partindo da premissa que o

educador deve atualizar-se, constantemente, através de pesquisas por todos os meios e

métodos disponíveis. Estima-se que, com a evolução constante dos métodos e meio

utilizados, o ambiente acadêmico será mais embasado. Sugerimos assim, o

acompanhamento dos modelos de Lawrence Stenhouse onde ―todo educador assuma

seu lado experimentador no cotidiano e transforme a sala de aula em laboratório‖.

INTRODUÇÃO

O presente artigo visa demonstrar a importância da pesquisa na educação para

ampliação da facilitação do conhecimento e aprendizado, através de uma constante

evolução nos métodos e meios utilizados para realização de pesquisas no ambiente

acadêmico.

OBJETIVO

O presente artigo tem por objetivo sugerir processos para realização de pesquisa

em educação sob uma análise focada em sua evolução.

REVISÃO DE LITERATURA

O processo de pesquisa tem sido usado em muitos campos de atuação, inclusive

por professores, como um método de apenas exercitar a consulta sobre um determinado

assunto.

Uma consulta direcionada perfilada como pesquisa pode até trazer determinada

contribuição para incentivar a curiosidade ativa da criança ou do adolescente, ficando

longe de um processo de pesquisa, mas é um item de contribuição para a aprendizagem.

Para se obter um contexto de pesquisa é necessário efetuar o confronto,

cruzando os dados, as evidências, as informações coletadas sobre o assunto em questão,

aliando estes procedimentos ao conhecimento teórico acumulado no decorrer do

processo.

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O ponto de partida de uma pesquisa é o estudo de um problema que cause o

interesse do pesquisador. O interesse gera envolvimento com a pesquisa o que

transformará o esforço em resultados na elaboração de conhecimento e soluções

propostas ao problema em foco. Um conhecimento que nascerá como complemento e

fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa. Ele, o

pesquisador, é o fio condutor inteligente e ativo dessa tênue linha do conhecimento

acumulado na área e das evidências que estão sendo estipuladas no momento inicial da

pesquisa.

O papel social de uma pesquisa tem caráter imperativo na condição de legítima

busca do conhecimento científico. Um conhecimento que leva o registro de seu tempo,

em um compromisso com a realidade histórica, levando em consideração que a

construção da ciência é um fenômeno social, por excelência, e que a pesquisa não se

concretiza numa estratosfera localizada acima da linha de atividades comuns e correntes

do ser humano, sendo assim sensível às injunções inerentes dessas atividades, pois,

sendo uma atividade humana, a pesquisa carrega, em seu âmbito, carga de valores,

preferências, interesses e princípios que norteiam o pesquisador.

A evolução dos acentuados estudos no campo da educação demonstrou que

poucos fenômenos nesta área permitem a submissão a uma abordagem analítica,

considerando-se que na área da educação os fatos ocorrem em estilo diferente no qual

fica impraticável isolar-se as diversas variáveis responsáveis pelos efeitos desta evolução.

É fundamental não levar a complexa realidade do fenômeno educacional para um método

simplificador de análise, no qual o conhecimento pode ser sacrificado na intenção de

favorável da implantação do esquema.

É fundamental o reconhecimento de que o estudo experimental possui sua

identidade e importância, tanto quanto sua utilidade, embora nos regimes atuais não

tenha encontrado compatibilidade espontânea com a rigidez do esquema experimental.

Afinal, é sobre a teoria concebida e acumulada pelo pesquisador a respeito do assunto

em pesquisa que se constrói o conhecimento. O desafio da pesquisa é justamente captar

uma realidade com perfil dinâmico e complexo, no caminho de sua realização histórica,

sendo que, na educação, é a múltipla ação de inúmeras variáveis atuando e interagindo

em tempo simultâneo.

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METODOLOGIA

De maneira experimental, propomos que a pesquisa na educação busque

incentivos para desenvolver, cada vez mais, laboratórios onde as informações possam ser

processadas, analisadas e transformadas em conhecimento disponível para a sociedade.

O desenvolvimento dessas informações transformadoras pode resultar em

benefícios imensos dentro de nosso universo educacional, tornando-as prioridade de

projetos sociais e políticos o investimento em pesquisas.

Quando se trata de traduzir pesquisa básica em sucesso industrial, poucos países

se igualam à Alemanha. Grande parte do motivo deste sucesso é a Sociedade

Fraunhofer, uma rede de institutos de pesquisa que existe apenas para solucionar

problemas industriais e criar tecnologias desejadas. A organização criou de tudo: desde

―lasers‖ importantes comercialmente para corte de partes de carros até o popular formato

MP3 para música.

Fundada em 1949, a Sociedade Fraunhofer é atualmente a maior organização da

Europa para tecnologia aplicada, contando com 59 institutos que empregam 12 mil

pessoas, e continua a crescer. Atualmente, há Fraunhofers até mesmo nos Estados

Unidos e na Ásia. Os centros fornecem base para jovens pesquisadores que alimentam a

academia e a indústria. Muitos estudantes usam esses centros como trampolins para a

indústria.

Pode-se ver o sucesso da Fraunhofer pelo número de patentes que consegue -

449 só no ano passado. Isto a coloca em 27o lugar na lista dos principais obtentores de

patentes da Europa, e é a única "sociedade" entre gigantes como Siemens e Volkswagen.

Mas se a Fraunhofer é a rota mais conhecida da Alemanha para conversão de idéias em

produtos práticos, ela não é a única.

As universidades estão entrando no ramo de transferência de tecnologia, apesar

dos poucos elogios aos seus sistemas. Antes, a equipe da universidade que inventava

novas tecnologias tinha direito exclusivo sobre quaisquer patentes. Isto mudou em

fevereiro de 2002. Agora, os inventores têm de oferecer suas idéias primeiro às

universidades, que têm quatro meses para decidirem se a levam adiante ou não. Se o

fizerem, elas recebem direitos de patente e 70% de qualquer receita.

Um exemplo importante para o nosso universo de pesquisa em educação: o

governo canadense está com inscrições abertas para três programas de bolsas de estudo

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no exterior, em 2003 e 2004. Há oportunidades de pesquisa, intercâmbio e de

complementação de estudos para professores.

Um dos programas de bolsa é na área de pesquisa. A proposta é oferecer

oportunidade de visita ao Canadá por período máximo de quatro semanas a docentes e

pesquisadores de universidades brasileiras. Eles devem possuir pelo menos mestrado e

interesse em realizar pesquisa sobre o Canadá, ou sobre aspectos das relações bilaterais

com o Brasil. Em alguns casos, já que não dispomos de programas semelhantes aqui, o

programa pode viabilizar recursos para pesquisas realizadas no país do aluno.

RESULTADOS

Como resultado, o incentivo de processos de pesquisas pode possibilitar o

desenvolvimento de muitos setores de nossa sociedade.

A ciência no Brasil vem crescendo desde 1990. A cada ano, o número de

trabalhos científicos publicados no país (método usado para avaliar a produção científica)

cresce quase que exponencialmente, de acordo com Carlos Henrique Brito da Cruz,

presidente da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo). Mas,

segundo ele, para que o crescimento seja maior, falta mais envolvimento das empresas

privadas. ―O apoio da iniciativa privada não deve fomentar a pesquisa das universidades‖,

explica Cruz. ―Esse setor precisa fazer a sua própria pesquisa‖. De 1995 até 1998, a

produção científica brasileira cresceu 160%. E esse aumento não é uma tendência

mundial. Segundo Cruz, o Brasil é o segundo país que mais cresceu em produção

científica, perdendo apenas para a Coréia do Sul. O crescimento da ciência na Coréia

seria resultante de um aumento nos gastos em educação, ciência e tecnologia.

No Brasil, o aumento não foi nas verbas, mas em recursos humanos. ―É bem

notável como o crescimento de produção científica do Brasil se inicia exatamente por

volta de 1989, justamente na época em que o governo passou a incrementar fortemente e

a valorizar a questão das bolsas para pós-graduação‖, diz. O Brasil tem hoje um número

maior de cientistas capacitados, em grande parte por causa das bolsas para doutorado e

mestrado, oriundas do governo federal - do CNPq (Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e da Capes (Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

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CONCLUSÃO

É impossível concluir o artigo sem mencionar o professor-pesquisador Lawrence

Stenhouse que justificava: ―A técnica e os conhecimentos profissionais podem ser objeto

de dúvida, isto é, de saber e, conseqüentemente, de pesquisa‖. A eficácia de suas teorias

pôde ser comprovada enquanto ele ainda estudava o tema. No final dos anos 1960,

trabalhando no Schools Council for Curriculum and Examinations, de Londres, criou e pôs

em prática um currículo específico para atender jovens de classes populares — com

excelentes resultados. Na década de 1970, Stenhouse fundou, junto com um grupo de

colegas, o Centre for Applied Research in Education, dentro da University of East Anglia.

Seu objetivo principal era elaborar um modelo de ensino no qual todo professor fosse

capaz de manter a autoridade, a liderança e a responsabilidade em sala de aula sem

transmitir a mensagem de que só o saber lhe confere esse poder.

Enfim, em pleno século XXI, com os computadores invadindo todos os espaços,

os professores que são responsáveis pela informação e formação do indivíduo, estão

longe do contato com essa tecnologia e da ferramenta de pesquisa interminável que é a

internet, de acordo com a pesquisa da Unesco "O Perfil dos Professores Brasileiros: o que

fazem, o que pensam e o que almejam", realizada recentemente, utilizando-se como sua

principal fonte de informação a TV (74,3%), seguida do rádio (52%) e outros parcos

23,5% dizendo que lêem jornal de uma a duas vezes por semana. Essa é a realidade que

causa um impacto muito grande sobre a qualidade da educação e os processos de

pesquisa, quando se deveria convergir educadores e alunos com os diversos meios de

pesquisa e processos de vivência elevando, de forma significativa, a qualidade de

resultados.

BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MENGA, Ludke e Marli E.D. André. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, 2002. MOREIRA, Marco Antônio. Pesquisa em ensino: o vê epistemológico de Gowin. São Paulo, EPU, 2002. BRUNER, J. O processo da educação. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1978. NOVAK, J.D. Uma teoria de educação. São Paulo, Editora Pioneira, 1981. PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1977. Participação em debate na Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. http://www.cesarromao.com.br/redator/item24131.html

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___________________________________CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PESQUISA O QUE DIZEM OS PROFESSORES? FARIAS, Isabel Maria Sabino de – UECE GT: Formação de Professores / n.08 Agência Financiadora: FUNCAP/CE

É possível formar o professor pesquisador/ reflexivo? De que professor e de que pesquisa se está tratando, quando se fala em professor pesquisador? Que condições tem o professor, que atua nas escolas, para fazer pesquisa?

(Marli André, 2001)

A emergência do pensamento sobre o professor pesquisador e o professor reflexivo

no cenário educacional, sobretudo brasileiro, reacendeu o debate em torno da relação

entre ensino e pesquisa na formação docente. De um lado, predomina o reconhecimento

de que a pesquisa tem um papel importante na formação e prática do professor (este,

aliás, parece ser um dos poucos pontos de consenso dessa discussão). Do outro, situam-

se críticas que vão desde a pertinência epistemológica desses enfoques a

questionamentos como aqueles destacados na epígrafe de abertura do presente ensaio.

Instigada por esse debate, em particular pelas preocupações de André (2001),

desenvolveu-se durante os últimos 24 meses investigação empírica (BOGDAN, e

BIKLEN, 1994) acerca das concepções e práticas construídas por professores que atuam

na educação básica em relação a atividade de pesquisa. Este trabalho, portanto, propõe-

se a apresentar os resultados dessa iniciativa que envolveu a realização de entrevistas

semi-estruturadas com 45 professores da educação básica de Fortaleza (rede pública e

privada).

Os professores entrevistados compõem um grupo de docentes jovens (25 possui até

35 anos de idade), a maioria do sexo feminino (39) e com formação inicial de nível

superior (34), atuando principalmente na rede pública de ensino (30), especialmente no

Ensino Fundamental (40). Apenas 11 dos entrevistados declarou ser efetivo. Os demais

docentes afirmaram manter vínculo de trabalho precário (temporários). A análise do

percurso da vida profissional desses docentes, realizada com base em Huberman (1992),

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evidenciou que uma parcela expressiva (23 ou 51%) encontra-se em fases da carreira em

que a formação continuada é fundamental, encontrando-se abertos para experimentar

processos formativos que fortaleçam seu compromisso ético-profissional e que inibam a

incorporação de práticas tradicionais de perceber e viver a profissão.

No conjunto, as análises sinalizam que as idéias e práticas de pesquisa dos

professores investigados, independente da rede de ensino em que atuam e da natureza

do vínculo de trabalho com a escola, não apresentam diferenças marcantes. Tais

constatações estão organizadas nas cinco seções que integram este texto.

1. Pesquisa – uma atividade reconhecida como importante

O que os professores que atuam nas escolas de educação básica entendem por

pesquisa? Que convergências ou discrepâncias tais acepções apresentam? Ao

buscarmos captar a concepção dos docentes entrevistados sobre pesquisa não tivemos a

intenção de contrapô-la a uma definição consensual, até porque a existência de trabalhos

acadêmicos sobre ―a questão da propriedade do conceito de pesquisa‖, como bem

sinaliza Ludke (2000, 2001a), ainda configura como uma lacuna na produção da área.

Partiu-se do entendimento que, mesmo sem esta referência, conhecer o pensamento

desses professores constitui-se em um passo necessário e fundamental ao esforço de

compreensão das relações que eles estabelecem com a pesquisa.

A idéia de ―aprofundamento‖ e de ―busca de respostas‖ foi recorrente nas falas dos

professores entrevistados ao se posicionarem sobre o conceito de pesquisa, evidenciando

uma definição próxima do modelo acadêmico, conforme mostram os fragmentos

selecionados:

―É conhecer a fundo um determinado tema usando as teorias, fazendo pesquisa de campo para obter respostas aos seus questionamentos com o objetivo de transformar ou colaborar para a

melhoria da realidade encontrada.‖ (Professor 1) ―Pesquisa é uma busca mais profunda de conhecimentos de maneira mais científica, procurando uma resposta mais efetiva e adequada ao que se procura, ou seja, algo novo que venha complementar ou trazer novos conhecimentos.‖ (Professor 3) ―A pesquisa é uma forma de se aprofundar, aperfeiçoar e ampliar

seus conhecimentos e principalmente conhecer novas realidades e viver novas experiências, tanto na vida profissional como pessoal.‖ (Professor 30) ―Entendo que pesquisa seja estudar, ir atrás de respostas para possíveis dúvidas que tenhamos para um maior aprofundamento, para um crescimento tanto pessoal como profissional. Exige muita

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disciplina e dedicação para ser realizada e é algo que acredito dar muito prazer por ser um tema de nosso interesse.‖ (Professor 42). (Grifos nossos).

A representação de pesquisa calcada no modelo predominante no meio acadêmico

parece ser a tônica das acepções apresentadas pelos professores entrevistados. Os

grifos realçam aspectos que apontam para esta conotação. A associação da pesquisa à

produção de conhecimento sobre um determinado problema social visando sua melhoria

favorece também uma interpretação positiva dessa atividade.

Esse sentido proativo da pesquisa é reforçado ao destacarem a expectativa de

crescimento pessoal e profissional como uma decorrência quase que natural dessa ação.

O significado dessa correlação se explicita nas referências à pesquisa como uma

estratégia de compreensão das situações que se apresentam no cotidiano escolar e de

aprimoramento de sua prática pedagógica. Suas falas deixam entrever um certo

entendimento de que a pesquisa oportuniza a abertura de novos caminhos para a

docência, repercutindo em perspectivas inovadoras ao trabalho do professor. Mais ainda,

sinalizam uma certa incorporação – pelo menos no plano do discurso – da proposta do

professor reflexivo na perspectiva difundida por Schön (1993, 1995). Os fragmentos a

seguir são ilustrativos dessa influência:

―Como professor, considero a pesquisa como a procura de novos conhecimentos sobre determinados assuntos, investigação, registros, avaliações e muita leitura para fundamentação e compreensão dos assuntos abordados e que possa contribuir para a prática pedagógica.‖ (Professor 17)

―Para mim, o ato de pesquisar é um processo evolutivo que pode durar muito tempo, pois quando eu resolvo pesquisar alguma coisa é porque existe algo que me incomoda e que eu tenho curiosidade em buscar a resposta para aquela indagação. Por exemplo, quando eu comecei a pesquisa sobre reforço escolar é porque o assunto me enchia de indagações e isso me incomodava [...] A pesquisa é muito importante, pois um professor deve ser engajado nos assuntos que preocupam a educação. Se ele não questiona, como ele vai ser uma peça

integrante desse processo de mudança que passa pela formação e atualização daquele profissional em educação?‖ (Professor 43) (Grifos nossos)

Quando destacam o crescimento profissional como um aspecto importante do

sentido positivo da idéia de pesquisa os entrevistados o associam a imagem do professor

engajado na prática pedagógica, do professor que assume uma atitude de reflexão sobre

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34

essa prática, procurando extrair elementos que ajudem a melhorá-la. O perfil de formação

dos professores que participaram do estudo (a maioria com nível superior - graduação,

alguns com pós-graduação) pode ser tomado como um elemento explicativo dessa

compreensão, confirmando resultados de investigações realizadas em outros contextos

(LUDKE, 2001a; FLEURY et al., 1994). Embora a idéia do professor pesquisador não seja

recente, sua disseminação, particularmente nos cursos de formação docente, ocorreu

sobretudo a partir dos estudos de Donald Schön. Para este autor o profissional reflexivo

trabalha similarmente ao pesquisador ao procurar identificar problemas e implementar

alternativas de solução, registrando e analisando dados, o que faz com que a atividade

profissional deixe de ser distinta da atividade de pesquisa. Tais formulações nos últimos

anos tem sido difundida mediante a defesa de uma formação de docente voltada para o

desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte do professor, detectando

problemas, procurando, na literatura, na troca de experiência com os colegas e na

utilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas de responder aos

desafios da prática. É esta compreensão que parece estar associada a noção de

pesquisa dos entrevistados, especialmente quando se referem a expectativa de melhora e

crescimento profissional.

No imaginário dos docentes investigados a idéia de pesquisa encontra-se

fortemente marcada pela tradição acadêmica, influência certa dos cursos de formação

tanto inicial quanto continuada. É o que expressa a ênfase na produção de conhecimento,

na busca de resposta para problemas e no reconhecimento do esforço intelectual que

essa atividade solicita. Ao pensarem no campo educacional, no cotidiano escolar, tendem

a perceber esta atividade como uma estratégia que pode oferecer subsídios importantes

quer na compreensão quer na solução de problemas práticos. Esses dois enfoque

sinalizam a ambivalência do conceito de pesquisa apresentado pelos docentes ou, como

bem sintetiza Ludke (2001a, p. 37), eles parecem divididos entre uma perspectiva voltada

para uma meta acadêmica e uma outra voltada para a situação de sua prática como

docentes. Não é demais lembrar, contudo, que este fenômeno não emerge como algo

visível para os docentes, pelo menos nos relatos coletados.

No geral, são estas as idéias predominantes na definição de pesquisa apresentada

pelos docentes investigados: uma atividade importante, embora cansativa, demorada,

desgastante, demandando disponibilidade de tempo, recursos, dedicação, esforço e

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embasamento teórico. Mais ainda, uma prática compensadora e que repercute

positivamente no desenvolvimento do profissional. No próximo tópico a formação em

pesquisa vivenciada por estes profissionais é abordada, o que permitirá compreender de

modo mais articulado as acepções apresentadas.

2. Formação em pesquisa – uma aproximação tardia e precária

Os relatos sobre a trajetória de formação inicial – nível médio e superior – revelam

dados que permitem compreender de modo mais situado porque os docentes

entrevistados se referem a esta atividade como uma prática da qual se aproximaram

tardiamente.

Consulta a livros e enciclopédias visando à realização de trabalhos solicitados

pelas disciplinas, bem como a participação em atividades do tipo feira de ciências

constituiu, de acordo com os docentes entrevistados, a prática de pesquisa vivenciada

durante a formação de nível médio. Uma pesquisa informativa, uma prática esvaziada de

sentido, para usar algumas das definições por eles apresentadas. Tais referências

assinalam o caráter reducionista dado à pesquisa nas trajetórias de formação desses

professores. Do universo investigado, apenas três professores relataram que participaram

de alguma atividade de pesquisa no Ensino Médio, mencionando a realização de testes

experimentais, a formulação de perguntas e a coleta de dados mediante a aplicação de

questionário. O caráter de atividade da pesquisa na formação docente de nível médio

constitui a tônica das aproximações vivenciadas pelos três docentes que a mencionaram.

Para o conjunto dos docentes entrevistados foi na formação de nível superior que se

configurou, de fato, o primeiro contato com a pesquisa. Vários componentes curriculares

são destacados como tendo contribuído de modo efetivo na aproximação teórica e prática

à pesquisa. As disciplinas de Monografia e de Pesquisa Educacional aparecem como

momentos fortes no contato dos docentes com a pesquisa durante sua graduação. As

falas transcritas a seguir ilustram como eles compreenderam que as disciplinas

relacionadas proporcionaram a aproximação com essa atividade:

―Em minha formação tive vários professores que me mostraram a importância da atividade de pesquisa. Na disciplina Metodologia do Trabalho Científico elaborei com a ajuda de minha orientadora um projeto sobre o ensino pela arte. Com este pude perceber as dificuldades e os prazeres de se trabalhar com pesquisa.‖ (Professor 10)

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―No final do curso a gente tem que apresentar uma monografia. Esse trabalho foi uma experiência muito valiosa para mim, porque eu recebi uma orientação muito boa. Eu fiz o trabalho com professores de 1ª a 4ª série. A pesquisa era para saber se o professor utilizava as estratégias de leitura em sala de aula. Eu apliquei um questionário com as professoras e peguei o material delas, que eram trabalhos em sala de aula, material de leitura. E depois desse material recolhido, [...] eu li bastante sobre a leitura [...] Com o material em mãos, fomos fazer a análise deste e a gente viu que alguns professores sabiam o que era estratégia de leitura, [...] já tendo essa visão interativa da leitura a gente foi analisar o material coletado [...] vimos que havia uma confusão sobre o que é realmente estratégia de leitura.‖ (Professor 14)

As falas enfatizam cenas do processo de formação em pesquisa vivenciada pelos

docentes investigados. Estas situações, além de oportunizarem o conhecimento e a

utilização de metodologias e técnicas de investigação, viabilizaram um contato mais

significativo com a pesquisa. Embora façam estas observações, os entrevistados

registram que a formação em pesquisa na formação de nível superior, tanto na graduação

quanto nos cursos de especialização, longe esteve de proporcionar uma aprendizagem

consistente dessa atividade enquanto modo de produção do saber social.

―Na minha formação acadêmica a pesquisa não foi suficientemente trabalhada. Tanto na pesquisa teórica como na pesquisa prática, e a relação entre as duas era pouco.‖ (Professor 2) ―Quando se trata do assunto pesquisa não posso falar muito, pois sempre foi algo ausente na minha vida de estudante. Mesmo com a disciplina de Pesquisa na minha formação em Pedagogia, não éramos estimulados a fazer essa busca de conhecimentos sobre pesquisa.‖ (Professor 35) ―... Na faculdade, acho que a pesquisa deveria ser trabalhada desde o início do curso, o que não ocorreu. Só a partir da metade do curso é que passamos a ter disciplinas cujos professores estimulavam a pesquisa [...] As atividades que fazíamos nessas disciplinas eram relacionadas à observação em escolas, aplicação de entrevistas, levantamento e tabulação de dados.‖ (Professor 36) ―Na minha formação inicial, nível superior, tive uma superficial experiência de pesquisa, pois limitada a levantar informações para seminários.‖ (Professor 38)

Os relatos dos entrevistados revelam que na formação de nível superior a pesquisa

foi trabalhada de modo precário, pois fragmentada e numa perspectiva meramente

instrumental. Nesse sentido, os entrevistados que participaram de programas de iniciação

científica sentem-se privilegiados em seu processo de formação, no caso dos professores

consultados apenas cinco dos profissionais foram bolsistas de iniciação científica durante

a graduação.

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Outra experiência fértil relatada pelos entrevistados foi o contato com professores e

colegas que desenvolveram atividades de pesquisa, os quais são percebidos como

profissionais que apresentam condições de desenvolver um trabalho mais consistente em

sua prática pedagógica, apresentando uma postura diferenciada em sala de aula. O

contato com essas pessoas reforçou mais ainda a visão proativa dos docentes

entrevistados em relação à pesquisa, sobretudo no tange a sua contribuição no

desenvolvimento como profissional. Os depoimentos são ilustrativos dessa marca:

―Esse professor tem mais condição de desenvolver uma pesquisa da sua prática docente, porque tem mais fundamentos teóricos e vivências no campo educacional [...] (Professor 2) ―Ele sempre incentivava a participação dos alunos nesses tipos de aprendizagem, sempre nos mostrando a importância de sermos pesquisadores, relacionando à nossa responsabilidade como educador.‖ (Professor 10) ―Tenho conhecido muitos professores pesquisadores e, por isso mesmo, tenho sido influenciada positivamente por eles. Mas cito uma professora da Educação Infantil da escola onde eu ensino, que é uma pesquisadora na sua área de ensino e defende muito a importância do professor ser um pesquisador para conhecer o que faz.‖ (Professor 15)

A admiração pelos professores e colegas que participaram de atividades de

pesquisa deve-se a percepção destes como responsáveis e competentes na condução de

sua profissão. Os professores registram que sua formação de nível médio pouco ou nada

contribuiu em sua formação em pesquisa. O contato inicial ocorreu principalmente na

formação de nível superior. Contudo, revelaram que esta formação não recebeu o devido

cuidado, sendo fortemente associada à fundamentação teórica. Estes docentes sentem-

se usurpados de uma oportunidade de crescimento que, certamente, teria contribuído

significativamente para que eles assumissem o magistério com uma formação mais

consistente.

Entre os professores que participaram do estudo foi recorrente a percepção da

pesquisa como uma atividade muito restrita a pessoas da área universitária que estão

envolvidas em projetos ou em pós-graduação. Esses profissionais acrescentam ainda que

nas escolas de educação básica em geral a prática da pesquisa é algo distante do dia-a-

dia do professor, necessitando de grande incentivo e investimento para que realmente

possa se tornar concreta neste espaço. É sobre esta questão que se detém o próximo

tópico.

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38

3. Pesquisa na escola – uma atividade ainda distante

A pesquisa na prática escolar é concebida pelos entrevistados como atividade que

propicia subsídios para o aperfeiçoamento profissional mediante o desenvolvimento da

capacidade para tomar decisões em situações conflitantes no ambiente escolar. Este

entendimento é assim explicitado em suas falas:

―É fundamental unir a teoria e a prática. Através da pesquisa você sabe se o que está sendo aplicado está dando certo ou não no processo de aprendizagem do seu aluno, além de conhecer outras realidades de trabalho, ficar informado sobre o que está acontecendo à sua volta e o que você pode utilizar na sua prática docente.‖ (Professor 1) ―Ela é importante a partir do momento em que você se depara com situações conflitantes, angustiantes e que, através desse recurso, você poderá obter ajuda para resolvê-las. Onde trabalho, o assessor pedagógico está realizando junto aos professores um projeto de pesquisa chamado ―professor pesquisador‖, que é um projeto em andamento que acontece da seguinte maneira: os professores se agrupam de acordo com o interesses comuns e o assessor nos orienta a respeito da bibliografia e do direcionamento da pesquisa de cada um. Descalculia, formação de professores, indisciplina, produção de textos e ortografia são alguns dos temas que estão sendo pesquisados.‖ (Professor 15) ―O papel da pesquisa é fundamentar o trabalho pedagógico. Ao realizar esta atividade, percebo que o ato de pesquisar torna o professor mais ativo e participativo, contribuindo com o educando para que este desenvolva o ato de estudar, registrar, ler, avaliar seu próprio avanço no processo de aprendizagem.‖ (Professor 17)

O uso da pesquisa como suporte na melhoria da prática pedagógica escolar foi

destacada pela maioria dos entrevistados. Entretanto, quando indagados se isso ocorria

na sua prática, somente 10 professores apresentaram resposta afirmativa, conforme

revelam as falas dispostas a seguir:

―Este ano estou trabalhando com crianças de quatro anos, que são muito inquietas. Então eu busquei assuntos na Revista Nova Escola, bem como comecei a perceber o que mais interessava aos pequenos. Notei que a aplicação de jogos, recortes de revistas e contação de histórias pelos próprios alunos eram muito mais proveitosas e atraentes. Com isso, estou conseguindo obter resultados positivos.‖ (Professor 7) ―Atualmente, quando inicio o ano, faço uma sondagem do nível da turma, chegando a pesquisar a relação familiar de meus alunos para poder então começar a direcionar a meta de ensino, pois muitas vezes a aprendizagem do aluno está diretamente relacionada à família.‖ (Professor 22)

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―Eu fiz uma pesquisa com eles sobre avaliação há uns 5, 6 anos. Por exemplo: por que os alunos tiraram nota abaixo da média? Então nós fomos pesquisar e a pesquisa foi feita por eles e para eles. Eu fui com as avaliações para a sala de aula perguntar a que eles atribuíam aquelas notas baixas, então nós fomos fazer um levantamento: pontos positivos, pontos negativos, procurando as causas e as sugestões. A gente já vem desenvolvendo esse trabalho ao longo dos anos, chamando essa pesquisa de ―Avaliação: uma via de mão dupla‖. Avaliou o aluno e ele se avaliou. Juntou professor, aluno, direção, coordenação e pais.‖ (Professor 31)

Embora reconheçam a importância da pesquisa para a docência, é reduzido o

contingente de professores que afirma utilizá-la em sua prática profissional. Um dos

argumentos recorrentes na explicação desta discrepância é assim expresso: não há

incentivo por parte das escolas; o professor não tem tempo, nem orientação, nem uma

formação voltada para a pesquisa (Professor 15). Os pronunciamentos seguintes ilustram

esse quadro de falta de condições para a prática de pesquisa:

―A imagem que eu tenho da atividade de pesquisa é que o educador necessita ter mais compromisso e responsabilidade com a educação. Verifico também uma urgente necessidade de construir espaços de pesquisa, reflexão e ação para os educadores. Acho que todo professor é capaz de ser um pesquisador, mas, na realidade, percebo que isto não acontece porque o professor, para ter uma melhor condição de vida, muitas vezes necessita trabalhar até três horários, ficando inviável para o professor estudar e se aprimorar. Para termos professores mais qualificados deveria se investir mais na formação continuada do educador.‖ (Professor 17)

Entre os aspectos mencionados, a carência de tempo aparece com mais constância

nas falas dos entrevistados, consistindo na principal dificuldade para a prática da

pesquisa, conforme declararam os professores nos depoimentos a seguir:

―No dia-a-dia do professor só é possível realizar as funções rotineiras, dar aula etc. Até para planejar é problemático. Nós professores temos dois sábados por mês para ir a escola para planejar, só temos folga aos domingos. Folga entre aspas, porque até aos domingos temos que trabalhar corrigindo provas. A pesquisa não é valorizada no trabalho. As pessoas acham que pesquisa é para cientista.‖ (Professor 23) ―Vejo bem distante do dia-a-dia do professor. Acho que o maior problema é a falta de tempo, embora tenham aqueles um pouco negligentes.‖ (Professor 27)

A ausência de tempo é um elemento restritivo da prática da pesquisa no cotidiano

docente. O professor de ensino básico é, na maioria das instituições, responsável por um

grande número de turmas, nas quais atua introduzindo e organizando o conhecimento

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40

escolar. Sua carga horária de trabalho semanal é, em geral, comprometida com o tempo

despendido em sala de aula, no planejamento, na seleção e preparação de material

didático, na correção de trabalhos e provas, atendimento a pais, atividades de apoio ao

ensino (reforço/recuperação). Quais as possibilidades do professor se posicionar como

um pesquisador, um profissional reflexivo, em um contexto de trabalho que restringe sua

independência profissional? Ninguém se torna pesquisador do dia para a noite. Não se

aprende por osmose, por ouvir dizer. Os professores entrevistados revelam que têm na

cabeça os pressupostos que dão sustentação à proposta do professor reflexivo e uma

prática marcada pela ausência da pesquisa, situação impulsionada pelas condições árdua

de trabalho. É necessário ter tempo e incentivo institucional para estudar, para aprender,

para desenvolver-se. Ademais, se a assunção de uma postura reflexiva e de uma prática

investigativa está implicada com o processo formativo do docente, certamente ela

também não se descola de suas condições de trabalho e de salário.

Isto porque uma prática investigativa, reflexiva e crítica não se restringe à reflexão

sobre os problemas de sala de aula ou mesmo da escola. Esta, embora necessária, não é

suficiente para elaborar uma compreensão teórica sobre os fatores que condicionam sua

prática profissional (CONTRERAS, 1997). Ela reclama, pois, uma teoria que auxilie no

desvelamento do sentido político, cultural e econômico da escola na sociedade,

explicitando como este significado se manifesta no trabalho dos professores e na forma

como se concebe a função social desses profissionais, bem como vem sendo incorporado

na ação educativa escolar (GIROUX, 1999).

Os professores pesquisados sentem-se muito mais fazedores do que

pesquisadores. Este, entretanto, não é o perfil profissional delineado em seu imaginário

que, ao que parece, aponta para os desafios da reflexão e do engajamento com a prática.

Falta-lhes formação e, sobretudo, reconhecimento institucional quanto a sua capacidade

de produzir conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001. (Série Prática Pedagógica).

BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Ed./ LDA, 1994.

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41

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

______. La autonomia del professorado. Madrid: Morata, 1997.

FLEURY, J. et al.Les representations de la recherché dans une formation par la recherché. L´exemple du DHEPS de Haute-Bretagne. Recherche et Formation, n. 17, 1994, p. 35-46.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

______. A escola crítica e a política cultural. 3. ed. São Paulo: Cortez/ Autores Associados Ed., 1992. (Polêmicas do nosso tempo).

HUBERMAN, A. M. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, António (org.). Vidas de professores. Portugal: Porto Editora LDA, 1992.

LÜDKE, Menga (coord.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001. (Série Prática Pedagógica).

LUDKE, Menga. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, S.P.: Papirus, 2001a, p. 27-54.

LUDKE, Menga. A pesquisa e o professor da escola básica: que pesquisa, que professor? In: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 100-113.

SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

______. The reflective practitioner: how professionals thinnk in action. EUA: Basic Books, 1993.

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______________________________________________ELABORAÇÃO DE PROJETOS

Disponível em: http://professor.ucg.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/3843/material/PROJETOS%20Mod%20I%202011.pdf

Conceito

― Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades

interrelacionadas e coordenadas, com o fim de alcançar objetivos específicos dentro dos

limites de um orçamento e de um período de tempo dados‖. (PROCHONW, Schaffer,

1999 apud ONU, 1984)

Formulação de projetos

Um projeto surge em resposta a um problema concreto. Elaborar um projeto é, antes

de mais nada, contribuir para a solução de problemas, transformando IDÉIAS em

AÇÕES.

O documento chamado projeto é o resultado obtido ao se ―projetar‖ no papel tudo o

que é necessário para o desenvolvimento de um conjunto de atividades a serem

executadas: quais são os objetivos, que meios serão buscados para atingi-los, quais

recursos serão necessários, onde serão obtidos e como serão avaliados os resultados.

A organização do projeto em um documento nos auxilia sistematizar o trabalho em

etapas a serem cumpridas, compartilhar a imagem do que se quer alcançar, identificar as

principais deficiências, a superar e apontar possíveis falhas durante a execução das

atividades previstas.

Alguns itens podem ser observados na formulação de projetos:

- Estabelecimento correto do problema* que se propões resolver com o projeto,

portanto, maiores possibilidades de acertar a geração das soluções adequadas;

- Identificação das pessoas e instituições a quem afeta o problema a resolver, e

vinculação dos usuários desde o início do projeto;

- Busca adequada das fontes de financiamento para o projeto e maiores possibilidades

de conseguir o apoio solicitado e agilizar os trâmites;

- Melhor planejamento das atividades e resultados dos aspectos organizacionais

necessários para assegurar o êxito em toda a operação do projeto.

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43

Caracterização para priorização de um problema:

- Deve ser significante em relação aos fatores de sucesso no negócio;

- Deve ter dimensão administrável ;

- Deve ser mensurável.

Pré estudo de viabilidade:

Causas PROBLEMA Conseqüências

Como resolver?

Ciclo do projeto ( perguntas chaves)

O QUE?..........................................................O que o projeto está tentando alcançar?

O que você espera mudar ou influenciar com o

projeto?

POR QUE?

POR QUE VOCÊ?..........................................Por que você assumiu o projeto?

Por que você é a melhor pessoa/organização

Para lidar com o projeto?

COMO? ONDE? QUANDO?.........................Como será conduzido o projeto?

Onde será executado o projeto?

Quando acontecerão as atividades do projeto?

COMO VOCÊ VAI AGIR?..............................Como você vai monitorar o desempenho do

Projeto em andamento?

QUANTO?....................................................... Quanto custará o projeto?

Quais os recursos que serão necessário para

Quais aspectos do projeto?

E DEPOIS?.........................................................Como se sustentará o projeto?

O que acontecerá depois que a parte inicial

do projeto for completada?

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44

E O QUE MAIS?................................................Que outras informações você pode oferecer

para dar apoio à proposta( como cartas de

referência)?

Roteiro para elaboração de projeto

Os principais itens quer compõe um projeto relacionam-se de forma bastante

orgânica, de modo que o desenvolvimento de uma etapa necessariamente leva à outra.

1 Dados Gerais

1.1 Identificação do projeto

Deve conter o título do projeto, o local em que será implementado, a data da

elaboração, a

Duração do projeto e o início previsto.

1.2 Identificação do proponente/executor

Deve conter as seguintes informações: nome, endereço completo, forma jurídica, data

do

Registro jurídico, CGC, representante legal e ato que lhe atribui competência,

coordenador do projeto e seu endereço.

É importante não esquecer de mencionar todos os parceiros do projeto, indicando

claramente quem é o proponente e quem participará da execução.

1.3 Histórico de experiência da Instituição proponente/executora

Deve conter uma descrição sucinta dos trabalhos que vem sendo

realizados pela organização, o tipo de projeto que já foram executados ou

propostos e em que região, localidade ou comunidade. Indica a experiência e a

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45

aptidão da instituição em desenvolver trabalhos semelhantes ao proposto e

demonstra porque irá obter sucesso.

2 Projeto

2.1 Título do projeto

Deve dar uma idéia clara e concisa do(s) objetivo(s) do projeto.

2.2 Caracterização do problema e justificativa

A elaboração de um projeto se dá introduzindo o que pretendemos resolver, ou

transformar. De suma importância, geralmente é um dos elementos que contribui mais

diretamente na aprovação do projeto pela(s) entidade(s) financiadora(s).

Aqui deve ficar claro que o projeto é uma resposta a um determinado problema

percebido e identificado pela comunidade ou pela entidade proponente.

Deve descrever com detalhes a região onde vai ser implantado o projeto, o

diagnóstico do problema que o projeto se propõe a solucionar, a descrição dos

antecedentes do problema, relatando os esforços já realizados ou em curso para resolve-

lo.

A justificativa deve apresentar respostas a questão POR QUE?

Por que executar o projeto? Por que ele deve ser aprovado e implementado?

Algumas perguntas que podem ajudar a responder esta questão:

- Qual a importância desse problema/questão para a comunidade?

- Existem outros projetos semelhantes sendo desenvolvidos nessa região ou nessa

temática?

- Qual a possível relação e atividades semelhantes ou complementares entre eles e o

projeto proposto?

- Quais os benefícios econômicos, sociais e ambientais a serem alcançados pela

comunidade e os resultados para a região?

2.3 Objetivos

A especificação do objetivo responde as questões: PARA QUE? e PARA QUEM?

A formulação do objetivo de um projeto pode considerar de alguma maneira a

reformulação futura, positiva das atuais condições negativas do problema.

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46

Os objetivos devem ser formulados sempre como a solução de um problema e o

aproveitamento de uma oportunidade. Estes objetivos são mais genéricos e não podem

ser assegurados somente pelo sucesso do projeto, dependem de outras condicionantes.

É importante distinguir dois tipos de objetivos:

a) Objetivo Geral: Corresponde ao produto final que o projeto quer atingir. Deve

expressar o que se quer alcançar na região a longo prazo, ultrapassando inclusive

o tempo de duração do projeto. O projeto não pode ser visto como fim em si

mesmo, mas como um meio para alcançar um fim maior.

b) Objetivos específicos: Corresponde às ações que se propõe a executar dentro de

um determinado período de tempo. Também podem ser chamados de resultados

esperados e devem se realizar até o final do projeto.

2.4 Metas

As metas, que muitas vezes são confundidas com os objetivos específicos, são os

resultados parciais a serem atingidos e neste caso podem e devem ser bastante

concretos expressando quantidades e qualidades dos objetivos, ou QUANTO será feito. A

definição de metas com elementos quantitativos e qualitativos é conveniente para avaliar

os avanços.

Ao escrevermos uma meta, devemos nos perguntar: o que queremos? Para que o

queremos? Quando o queremos?

Quando a meta se refere a um determinado setor da população ou a um determinado

tipo de organização, devemos descreve-los adequadamente. Por exemplo, devemos

informar a quantidade de pessoas que queremos atingir, o sexo, a idade e outras

informações que esclareçam a quem estamos nos referindo.

Cada objetivo específico deve ter uma ou mais metas. Quanto melhor dimensionada

estiver uma meta, mais fácil será definir os indicadores que permitirão evidenciar seu

alcance.

Nem todas as instituições financiadoras exigem a descrição de objetivos específicos e

metas separadamente. Algumas exigem uma forma ou outra.

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Profª. Ms. Denise Peralta Lemes

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2.5 Metodologia

A metodologia deve descrever as formas e técnicas que serão utilizadas para

executar o projeto.

A especificação da metodologia do projeto é a que abrange número de itens, pois

responde, a um só tempo, as questões COMO? COM QUE? ONDE? QUANTO?

A Metodologia deve corresponder às seguintes questões:

a) Como o projeto vai atingir seus objetivos?

b) Como começarão as atividades?

c) Como serão coordenadas e gerenciadas as atividades?

d) Como e em que momentos haverá a participação e envolvimento direto do grupo

social?

Deve se descrever o tipo de atuação a ser desenvolvida: pesquisa, diagnóstico,

intervenção ou outras; que procedimentos (métodos, técnicas e instrumentos, etc.) serão

adotados e como será sua avaliação e divulgação.

É importante pesquisar metodologias que foram empregadas em projetos

semelhantes, verificando sua aplicabilidade e deficiências, e é sempre oportuno

mencionar as referências bibliográficas.

Um projeto pode ser considerado bem elaborado quando tem metodologia bem

definida e clara. É a metodologia que vai dar aos avaliadores/parceristas, a certeza de

que os objetivos do projeto realmente tem condições de serem alcançados. Portanto este

item deve merecer atenção especial por parte das instituições que elaborarem projetos.

Uma boa metodologia prevê três pontos fundamentais: a gestão participativa, o

acompanhamento técnico sistemático e continuado e o desenvolvimento de ações de

disseminação de informações e de conhecimentos entre a população envolvida.

2.6 Cronograma

O cronograma responde a pergunta QUANDO?

Os projetos, como já foi comentado, são temporalmente bem definidos quando

possuem datas de início e término preestabelecidas. As atividades que serão

desenvolvidas devem se inserir neste lapso de tempo.

O cronograma é a disposição gráfica das épocas em que as atividades vão se dar e

permite uma rápida visualização da seqüência em que devem acontecer.

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2.7 Orçamento

Respondendo à questão COM QUANTO? O orçamento é um resumo ou cronograma

financeiro do projeto, no qual se indica como o que e quando serão gastos os recursos e

de que fontes virão os recursos. Facilmente pode-se observar que existem diferentes

tipos de despesas que podem ser agrupadas de forma homogênea como por exemplo:

material de consumo; custos administrativos, equipe permanente; serviços de terceiros;

diárias e hospedagem; veículos, máquinas e equipamentos; obras e instalações.

No orçamento as despesas devem ser descritas de forma agrupada, no entanto, as

organizações financiadoras exigem que se faça uma descrição detalhada de todos os

custos, que é chamada memória de cálculo.

2.8 Revisão Bibliográfica

Referências bibliográficas que possam conceituar o problema, ou servir de base para

a ação, podem e devem ser apresentadas. Certamente darão ao financiador uma noção

de quanto o autor está inteirado ao assunto, pelo menos ao nível conceitual/teórico.

Referência Bibliográfica

IACZINSKI SOBRINHO, Antônio. Elaboração e execução de projetos.Florianópolis:UFSC/

SEPLAN/COPROJ,[199]. (Apostila de curso)

LAKATOS, Eva M ; MARCONI, Marina de Andrade.Fundamentos de Metodologia

Científica. São Paulo: Atlas, 1991.270p.

PROCHNOW, Miriam; SCHAFFER, W.B.Pequeno manual para elaboração de projetos.

Rio do Sul: APREMAVI7AMAVI7FEEC, 1999,( Apostila de curso).