Формирование социальной компетентности у ...elar.uspu.ru/bitstream/uspu/10582/2/Skryabina2.pdf · 2019-10-14 · Социальная компетентность

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»

Кафедра общей психологии и конфликтологии

Формирование социальной компетенции у дошкольников в

образовательной организации

Направление «37.04.01 – Психология»

Магистерская программа «Детская и возрастная психология»

Выпускная квалификационная работа

Квалификационная работа

допущена к защите

Зав. кафедрой Л.А. Максимова

«____» _____________ 2018 г.

__________________________

Исполнитель:

Скрябина Валерия Олеговна,

обучающийся ДВП-1601Z

группы

________________________

Научный руководитель:

Н.С. Белоусова – доцент кафедры

общей психологии и

конфликтологии

________________________

Екатеринбург 2018

2

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования социальной компетенции

детей дошкольного возраста в образовательной организации………………….6

1.1. Социальная компетенция детей дошкольного возраста……………………6

1.2. Психолого-педагогические условия формирования социальной

компетенции детей дошкольного возраста……………………………………..14

1.3. Анализ моделей формирования социальной компетенции детей

дошкольного возраста…………………………………………………………...22

Выводы по I главе………………………………………………………………..30

ГЛАВА 2. Модель формирования социальной компетенции у дошкольников в

образовательной организации…………………………………………………..32

2.1. Описание методов и организации исследования…………………………..32

2.2. Описание результатов эмпирического исследования и модели

формирования социальной компетенции у дошкольников в образовательной

организации………………………………………………………………………34

Выводы по II главе……………………………………………………………….74

Заключение……………………………………………………………………….75

Список литературы………………………………………………………………77

Приложения……………………………………………………………………...81

3

Введение

Социальная компетентность ребенка – это определенный уровень его

адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество.

Исходя из определения, возникает противоречие между общественной

необходимостью формирования социальной компетенции у каждого члена

общества, начиная с раннего детства и недостаточной разработанностью

организационно-содержательных и методических аспектов по теме

формирования социальной компетенции в дошкольных учреждениях.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена

объективной необходимостью совершенствования социальной компетенции

детей дошкольного возраста, недостаточной разработанностью проблемы

социальной компетенции на методическом уровне, неготовностью родителей

сотрудничать с образовательным учреждением в воспитательном процессе.

Объект исследования – социальная компетенция детей дошкольного

возраста.

Предмет исследования – процесс формирования социальной

компетенции детей дошкольного возраста, посещающих ДОУ.

Цель исследования – разработать модель формирования социальной

компетенции детей дошкольного возраста в образовательной организации.

Гипотеза – мы предполагаем, что разработанная и апробированная

авторская психолого-педагогическая модель будет способствовать

формированию социальной компетенции у дошкольников в образовательной

организации.

Исходя из цели, объекта, предмета нашего исследования, определены

следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по

проблеме формирования социальной компетентности у дошкольников в

образовательной организации.

4

2. Выявить особенности социальной компетентности детей

дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать модель формирования социальной

компетентности у дошкольников в образовательной организации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы

использовались следующие методы исследования:

Методы сбора теоретической информации: анализ, синтез,

обобщение и систематизация научных представлений по теме исследования.

Методы сбора эмпирической информации: наблюдение, анкетный

опрос, беседа, методы количественного анализа данных, в том числе и методы

математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало муниципальное

бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение №393 – детский

сад.

В исследовании приняли участие 53 человека – 24 ребенка (4-5 лет), 24

родителя, 5 сотрудников ДОУ в качестве экспертов.

Научно-исследовательская работа проходила в период с 2017 по 2018

год и состояла из трех этапов.

Первый этап (2017г.) – теоретический анализ научной литературы по

теме исследования, формулировка проблемы, поиск основных направлений

исследований, определение объекта, предмета исследования, его гипотезы,

цели и задач.

Второй этап (2018г.) – поиск методов и форм работы с детьми, подбор

и адаптация программы, методов и методик диагностики; проведение методик,

анкетирования, наблюдения.

Третий этап (2018г.) – систематизация, обобщение и теоретическое

осмысление полученных данных, оформление магистерской диссертации.

Научная новизна исследования:

5

установлено, что модель формирования социальной компетенции

у детей дошкольного возраста в образовательной организации, является

эффективным средством освоения социальных взаимоотношений через

активное взаимодействие;

создана модель формирования социальной компетентности детей

дошкольного возраста в образовательной организации.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации

теоретических представлений о социальной компетенции и способах ее

формирования; выявлены особенности социальной компетенции у

дошкольников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами

разработана и апробирована модель формирования социальной компетенции

у дошкольников в образовательной организации.

Эффективность программы подтверждена эмпирически, что позволяет

успешно применять разработки в психолого-педагогическом процессе.

Материалы исследования могут быть использованы в деятельности

педагогов, психологов, воспитателей дошкольных образовательных

учреждений.

Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,

списка литературы, приложений.

6

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования социальной

компетентности детей дошкольного возраста в образовательной

организации

1.1. выборетентность детей дошкольного возраста

Взаимодействие ребенка и общества обозначается через понятие

«социализация». Впервые это понятие было описано в конце 40-х – начале 50-

х годов XX в. в работах американских психологов и социологов (Д. Доллэрд,

Дж. Кольмон и др.).

«Социализация» раскрывается через понятие «адаптация» (Т. Парсонс,

Р. Мертон). Через понятие «адаптация» социализация рассматривается как

процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к

культурным, психологическим и социологическим факторам, как процесс

преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и

самореализации (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс).

Социализация – непрерывный процесс, длящийся на протяжении всей

жизни. Он разделяется на этапы, каждый из которых специализируется на

решении определенных задач, без проработки которых последующий этап

может не наступить, может быть заторможен или искажен.

Разработка теоретических аспектов проблемы социализации человека,

развернувшаяся в философии, социологии, социальной психологии,

способствовала активному обращению к исследованиям в этой области, в том

числе и к отечественным ученым педагогам (Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, Л.Б.

Боярская, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, З.А. Мальковская, Л.И. Новикова, В.Я.

Пилиповский, М.И. Рожков, Т.Ф. Яркина и др.).

В отечественной педагогике понятие «социальная компетентность»

стала исследоваться в обсуждениях о качестве образования, о том, каким

должен быть портрет обучающегося. При этом в обобщенном виде данный

факт включает различные виды готовности к определенным видам

деятельности: к профессионально-трудовой; к созданию собственной силы; к

7

выполнению гражданских функций и улучшению того общества, в котором

ему предстоит пребывать; к творческой деятельности; к сохранению и

укреплению своего физического и психического здоровья; осознанию

неизбежности самоизменяться и учиться всю жизнь.

Е.В. Прямикова в своей статье говорит о том, что социальная

компетентность в современном обществе означает способность человека

выстраивать стратегии взаимодействия с другими людьми в окружающей его

изменяющейся социальной реальности.

А.В. Брушлинский рассматривает социальную компетентность как

развитие и интеграцию психологических и социально-психологических

проблем социального познания, социальных представлений, социальной

логики, памяти, чувств и т.д. Он отмечает, что социальность многообразна и

проявляется не в одной, а в различных формах (индивид, группа, нация и т.д.)

и предлагает различать отождествляемые два термина: социальное и

общественное. «Социальное – это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная

характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах.

Общественное – это не синоним социального, а более конкретная

типологическая характеристика частных проявлений всеобщей социальности:

национальных, культурных и т.д.». Отсюда он определяет социальную

компетентность как «высший уровень освоения действительности

посредством сознания».

В.В. Цветков считает, что социальную компетентность необходимо

рассматривать с позиции выполнения человеком определенных социальных

ролей. По его мнению, социальная компетентность – это социально-

педагогическая категория, которое обозначает интегративное качество

личности, которое позволяет индивиду активно взаимодействовать с

социумом, устанавливать контакты с различными группами и членами

общества, а также участвовать в социально значимых проектах и продуктивно

выполнять различные социальные роли.

8

А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную

компетентность как «способность индивида эффективно и адекватно решать

различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается».

Д. Зиглер оценивает социальную компетентность как повседневную

эффективную деятельность индивида во взаимодействии с окружением.

Т. Форд утверждает, что социальная компетентность может быть

рассмотрена как достижение соответствующих социальных целей в

специфических социальных условиях с использованием соответствующих

средств, достигая при этом положительных результатов в развитии.

С. Уотер и Р. Сроуф считают, что социальная компетентность – это

способность использовать ресурсы социального окружения и личностные

ресурсы с целью достижения позитивных результатов в развитии.

Таким образом, понятие социальной компетентности трактуется как

характеристика личности, которая владеет механизмами гармонизации

процесса осознания социальных проблем и ценностных ориентаций на

общественное благо.

В нашем исследовании мы будем опираться на определение А.А.

Бодалева. Он определяет социальную компетенцию, как систему знаний о

социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений

и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных

ситуациях.

Понятие социальной компетентности не сводимо к понятиям

коммуникативной, социально-психологической компетентности и

социального интеллекта.

В самом общем виде социальная компетентность может быть

представлена в виде отношений «я» - «общество», т.е. умение выбрать

правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в

соответствии с этими «ориентирами» или как «социальные навыки», которые

позволяют человеку адекватно выполнять нормы и правила в обществе.

9

В современной теории образования на первое место выдвигается

формирование ключевых компетенций, одной из которых является социально-

личностная компетенция.

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Это

период первоначальной социализации личности, приобщения к миру

культуры, становления общечеловеческих ценностей, установления

начальных отношений с ведущими сферами жизни. Неповторимые

особенности психического, физического и социального развития проявляются

в своеобразии способов и форм познания и деятельности дошкольника.

Компетентность ребенка дошкольного возраста – одна из базовых

характеристик личности ребенка-дошкольника. Она включает в себя

социальную, коммуникативную и интеллектуальную характеристики.

Развитие социальной компетентности – необходимый и важный этап

социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной

жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является

существом общественным.

Под социальной компетентностью дошкольника понимается качество

личности, которое сформировалось в процессе активного освоения

социальных отношений, возникающих на разных этапах социального

взаимодействия, а также усвоения ребенком этих этических норм,

являющихся основой построения и регулирования межличностных

отношений и внутриличностных социальных позиций.

Накапливание ребенком необходимого социального опыта

самостоятельно и под руководством взрослых, способствует раскрытию

возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в

школе, а позже – готовности к взрослой жизни. Из этого следует, что именно

в дошкольном возрасте закладываются основы социальной компетентности

ребенка, определяя пути развития и успешной адаптации в меняющемся

социуме.

10

Таким образом, социальная компетентность дошкольника

подразумевает знания, умения и навыки, достаточные для выполнения

обязательств, присущих данному жизненному периоду.

Концептом слова компетентность является наличие знаний и опыта,

необходимых для эффективной деятельности в определенной предметной

области.

К. Рубин и Л. Роуз-Крэснер вносят в модель социальной компетенции

понятие социальных сценариев (т.е. шаблонов, согласованных действий в

знакомых ситуациях).

Социальную компетенцию можно представить, как знания о

социальном мире и о себе, своем месте в этом мире, способах поведения и

поведенческих сценариев, облегчающих социальное взаимодействие,

основные функции которых – социальная ориентация, адаптация, интеграция

общесоциального и личного опыта. Социальная компетенция позволяет

быстро и соразмерно адаптироваться, принимать решения, отдавая себе отчет,

учитывая сложившуюся обстановку; действуя по принципу «здесь, сейчас и

наилучшим образом», извлекая максимум возможного из сложившихся

обстоятельств.

В.Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть

компонентов: вербальную компетентность, коммуникативную, социально-

психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго-

компетентность и социальную компетентность.

Т. Антонова в составе социальной компетентности выделяет четыре

компонента:

- мотивационный, включающего отношение к другому человеку как

высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи,

милосердия;

11

- когнитивный, который связан с познанием другого человека; увидеть

возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения,

эмоционального состояния и т. д.;

- поведенческий который связан с выбором адекватных способов

общения, этически уместных образцов поведения;

- эмоциональный, как умение выражать и понимать свои чувства и

эмоции и понимание чувств и эмоций других людей.

На данные компоненты мы будем опираться в нашем исследовании.

Для определения структуры социальной компетентности, обратимся

к Л.С. Спенсеру и С.М. Спенсеру, которые подчеркнули следующее:

«Компетенции, имеющие в своей основе мотив, свойство и Я-концепцию,

прогнозируют навык поведенческого действия, который в свою очередь,

прогнозирует результаты исполнения работы». Анализируя работу

авторов, мы увидели, что авторы рассматривают не сами положения «Я-

концепции», а свойства личности, через которые она может проявиться. Эти

элементы в большей или меньшей степени нашли отражения у других

исследователей социальной компетентности, что позволяет нам выделить

следующие три компонента ее структуры, которые мы будем использовать:

1. Компонент, связанный с целеполаганием.

2. Компонент, связанный с ориентацией на другого.

3. Компонент, связанный с социальной мобильностью и активностью

человека.

В исследованиях Н.В. Калининой содержательными составляющими

социальной компетентности являются возрастные новообразования,

обеспечивающие успешность в ведущей социально-значимой деятельности, в

социальном взаимодействии и связанные с мотивацией самореализации в

обществе. Опираясь на эти составляющие, Н.В. Калинина определила основные

уровни, соответствующие различной степени развития социальной

12

компетентности, выразив их через личностные образования, поддающиеся

измерению.

Начальный уровень. Характеризуется низкой степенью

сформированности необходимых для социальной адаптации личностных

новообразований.

Неустойчивый уровень. Определяется ситуацией, когда отдельные

показатели социальной компетентности сформированы на достаточном

уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально-значимой

деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком уровне

развития и затрудняют социальную адаптацию.

Устойчивый уровень. Предполагает достижение устойчивого развития

всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в

социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех

важнейших для возраста составляющих социальной компетентности.

С.И. Розум классифицирует механизмы социализации следующим

образом: традиционный (через семью и ближайшее окружение);

институциональный (через различные институты общества); стилизованный

(через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный

(через переживание и осознание).

Данные механизмы мы также будем использовать для нашего

исследования.

На основе изученного материала мы можем сделать следующие

выводы: приведенные определения свидетельствуют о том, что структура

социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность

социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах

деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых,

перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть

дополнены другими, не менее важными составляющими. Таким образом,

каждое из перечисленных определений имеет свои особенности, однако в их

13

структуре обнаруживаются объективно необходимые общие элементы. При

рассмотрении социальной компетентности ученые, как правило, включают в

ее структуру знания, социальные умения и навыки. На основании

теоретического анализа сущности социальной компетентности в зарубежной

и отечественной психологии и педагогике можно заключить, что в связи с

содержательным многообразием феномена социальной компетентности

общепринятое определение данного феномена до сих пор еще не закрепилось

в современной науке.

14

1.2. Психолого-педагогические условия формирования социальной

компетентности детей дошкольного возраста

Изменения, которые происходят с ребенком в дошкольном возрасте,

исследовали Д.Б. Эльконин, М.М. Лисина, А.В. Запорожец. Они установили,

что для детей дошкольного возраста, определяющим фактором выступает

развитие мотивационно-потребностной сферы.

В повседневной жизни в процессе социализации ребенок осваивает

культурные нормы поведения, у него формируются умения и навыки

выстраивания отношений с миром взрослых и сверстников. В основе

формирования социальной компетентности лежит понятие социализации, как

процесса вступления ребенка в мир человеческих отношений, человеческой

культуры, так как первые внутренние этические инстанции и этические

правила складываются в раннем возрасте.

Социальная компетентность – интегральное качество личности

ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и

быть способным к самопознанию и самоизменению, а с другой – ощущать и

проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать

взаимоотношения и учитывать интересы других людей, брать на себя

ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных

ценностей.

Нам нужно рассмотреть среду развития ребенка для формирования

социальной компетенции.

В научных исследованиях разновозрастные группы расцениваются

оптимальной моделью организации среды развития ребенка (Л.С.

Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев

и др.).

В исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна показано, что

среда развития ребенка служит «источником материала для самопознания, она

создает условия для осмысления себя целостной личностью».

15

Н.А. Ветлугина и В.А. Петровский под средой развития понимают

«мир природы, людей, предметно-пространственное окружение, способное

обеспечить социально-культурное становление ребенка». Авторы

подчеркивают, что наивысший эффект влияния среды на ребенка достигается

при грамотном сочетании всех компонентов среды.

Н.Б. Крылова характеризует основные параметры среды через

отношения, ценности, символы, вещи, предметы.

При изучении механизмов взаимодействия среды и личности

важная роль отводилась «социальной ситуации развития», под которой Л.С.

Выготский понимал «своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое

отношение между ребенком и окружающим его миром». Предметно-

пространственное окружение становится фактором воспитания ребенка лишь

тогда, когда оно наполнено знаниями, представлениями о социальном мире,

природе через возможность детей творчески преобразовать тем самым,

приобретаются способы деятельности. Обогащенная среда наполнена таким

методическим ресурсом, который обеспечивает развитие различных

психических процессов, а также дает дошкольникам бесценный социальный

опыт.

Принципиально важной стороной является учет дидактических и

воспитательных принципов, а именно:

- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей –

подразумевает возможность выбора способов участия детей в событиях и

мероприятиях в соответствии, с их мотивами и интересами;

- принцип практико–ориентированности – дети участвуют в таких

видах деятельности, которые позволяют развить не только когнитивные

компетенции, но и практические компетенции в виде умений;

- принцип сознательности – предусматривает принятие ребенком

целей, которые ставит перед ним воспитатель;

16

- принцип связи с жизнью – реализуется через актуализацию и

перестройку личного опыта ребенка, с последующим присоединением к нему

нового опыта;

- принцип научности – соблюдение данного принципа приводит к

формированию у дошкольников научной картины мира: как социального, так

и природного.

Поведенческая среда образовательного пространство ДОО –

характеризуется определенными формами поведения субъектов

образовательного процесса: детей, педагогов, родителей и системой

оценочной шкалы поведения.

Проблема развивающей среды ДОУ рассматривается как организация

среды, которая направлена на формирование знаний, представлений об

окружающем мире, первичных представлений о взаимосвязи между

различными организмами в природе.

Третье условие формирования социальной компетентности

дошкольников – профессиональная компетентность педагогов, работающих в

разновозрастной группе, гуманистическая направленность их деятельности.

К микрофакторам, влияющим на дошкольника относятся семья,

сверстники, микросоциум, различные образовательные и воспитательные

организации. ДОУ необходимо активно включаться в процесс социализации

дошкольников с помощью взаимодействия с перечисленными

микрофакторами, учитывая их непосредственное влияние на формирование

личности воспитанника. ДОУ как воспитательный институт «проводит в

жизнь заказ общества - сформировать человека, соответствующего

требованиям данного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать

молодые поколения с максимальным учетом тех социальных условий, в

которых они будут жить и работать».

Отсюда вытекает одна из целей, стоящая перед ДОУ сегодня: создать

необходимые условия для формирования высокого уровня социальной

17

компетентности, выбрать методы и приемы педагогики, социальной

психологии. Создавая условия через использования возможностей

воспитывающей среды образовательного учреждения, направляя

воспитательные усилия не на детей, а на окружающую их обстановку, среду

жизнедеятельности, с которой дети взаимодействуют.

Мы согласны с мнением М.И. Рожкова, который утверждает, что «...от

того, как индивид становится элементом социальной организации, включается

в общество, зависит освоение им системы социальных ролей, адекватных

функциям, которые должен реализовать индивид в системе социальных

отношений».

В ряде концепций семья рассматривалась как традиционно важнейший

институт социализации. Именно в семье дети приобретают первые навыки

взаимодействия, осваивают первые социальные роли, осмысливают первые

нормы и ценности. Тип поведения родителей оказывает влияние на

формирование у ребенка «образа-Я». Роль семьи как института социализации,

естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.

Формирование социальной компетентности происходит на всех этапах

развития личности, и каждый следующий этап взросления в своей основе

имеет предыдущий.

Первым звеном формирования социальной компетентности ребенка

является его семья и близкое окружение. Пример родителей важен для

ребенка. Это во многом определяет его жизненные ценности и приоритеты.

Второе звено – это дошкольное учреждение. Ребенок-дошкольник

много времени проводит в тесном контакте с воспитателем.

По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития не

является ничем другим кроме системы отношений между ребенком данного

возраста и социальной действительностью. Социальное развитие ребенка в

обществе происходит в ходе совместной деятельности со взрослым.

Социальное развитие ребенка происходит также в общении со сверстниками.

18

Группа сверстников для ребенка является источником многих

позитивных эмоций. В ней корректируется самооценка ребенка, уровень

притязания. Сравнение себя с другими детьми, оценка поведения

сверстниками, обеспечивают основу позитивной самореализации

развивающейся личности. Отношения ребенка с группой сверстников

опосредуются через социальные эмоции, которые являются одним из

важнейших этапов социализации, определяя, таким образом, процесс

вхождения личности в социум.

Сотрудничество воспитателей и родителей создает оптимальные

условия формирования социального опыта ребенка, его саморазвития,

самовыражения и творчества.

Усвоение ребенком социального опыта происходит и в

процессе развития самосознания личности. Если обобщить, то можно сказать,

что процесс социализации означает становление в человеке образа – Я.

Следует обратить внимание ребенка на самого себя: кто я, какой я, мой

организм, мои возможности, чувства, мысли, умения, поступки. Процесс

самовоспитания, самосовершенствования только постепенно становится для

ребенка привлекательным.

Содержание ключевых компетентностей, соответствующих целевым

ориентирам ФГОС ДО включает в себя социально-коммуникативную

компетентность, как необходимую составляющую каждого этапа развития

личности. Сущность социально-коммуникативной компетентности наиболее

полно раскрывается через рассмотрение понятий: «социальная

компетентность» и «коммуникативная компетентность».

Мы рассматриваем социально-коммуникативную компетентность как

комплекс характеристик и умений личности, которые позволяют гармонично

взаимодействовать с людьми, посредством установления контактов и

организации коммуникаций, обуславливающих стремление получать

необходимую информацию в процессе общения, проговаривать свою точку

19

зрения, уважительно относясь к ценностям и интересам окружающих,

продуктивно взаимодействовать с обществом при решении различных задач.

Социально-коммуникативная компетентность подразумевает развитие

следующих умений: понимание эмоционального состояния сверстника,

взрослого; получение необходимой информации в общении; выслушать

другого человека и с уважением относиться к его мнению и интересам;

ведение простого диалога со взрослыми и сверстниками; спокойно отстаивать

свое мнение; соотносить свои желания, стремления с интересами других

людей; принимать участие в коллективных делах; уважительное отношение к

окружающему социуму; принимать и оказывать помощь; не ссориться и

спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

К пяти годам дети могут четко разделять что хорошо, а что плохо,

могут оценивать свои поступки и поступки окружающих, поведение

литературных героев, выражая при этом свое отношение к данным поступкам.

Формируется отрицательное отношение к фактам нарушения норм и

одобрение к соблюдению норм. Это отношение может быть четко

выраженным и осознанным, эмоционально окрашенным, положительным или

отрицательным. По отношению к сверстникам у дошкольника формируется

установка на сотрудничество, дети овладевают навыками совместной

деятельности и понимают ее преимущества. Изменяется отношение к

взрослому, как к авторитетному советчику.

Одним из основных факторов формирования социально-

коммуникативной компетентности у дошкольников является социально-

педагогическая среда ДОУ, которая является условием реализации

потребностей ребенка, формирующей его как личность.

Т.Н. Гущина выделяет ключевые функции среды:

- развития: реализация потенциала каждого субъекта среды и

учреждения в общем, содействие личностному развитию, помощь

обучающемуся быть субъектом своего развития;

20

- выбора ценностей: среда предоставляет личности возможность

выбора ценностей, способствуя выработке общего ценностно-смыслового

контекста принятия действительности;

- регуляции: возможность регулировать деятельность субъектов на

основе усвоенных норм и правил организации жизнедеятельности;

- безопасности: среда создает благоприятные условия для нахождения

ребенка в образовательном пространстве, является механизмом защиты

субъектов от деструктивных направлений;

- фасилитирующего взаимодействия – ведет к согласованности

интересов и ценностей субъектов, облегчает процесс взаимодействия между

субъектами внутри учреждения и вне его.

Организация социально-педагогической среды дошкольного

образовательного учреждения, с учетом ФГОС ДО, должна быть построена на

основе создания условий наиболее эффективного развития личности каждого

ребенка. Можно сделать вывод, что наиболее важными условиями

формирования социальной компетентности детей для его адаптации на

следующей ступени обучения, как минимум, и адаптации в социуме являются:

- продуманная специально созданная и поддерживаемая

социокультурная предметно-пространственная развивающая среда,

создающая возможности для ребенка реализовать свои возможности;

- значимый взрослый, готовый осуществлять взаимодействие с детьми

и организовать образовательный процесс на принципах гуманистической

педагогики.

Общими условиями сотрудничества педагогов с родителями по

социальному развитию являются:

- обеспечение эмоционального благосостояния и удовлетворения

жизненно важных потребностей ребенка в группе ДОУ;

- сохранение и поддержание единой линии позитивного социального

развития детей в ДОУ и семье;

21

- уважение личности ребенка, осознание ценности дошкольного

детства;

- формирование у ребенка положительного самоощущения,

уверенности в своих возможностях.

Социальное развитие – это формирование отношения ребенка к себе и

окружающему миру. Задача педагогов и родителей – помочь ребенку войти в

современный социум. Социальная готовность включает социальную

адаптацию ребенка к условиям ДОУ и семьи, к различным сферам жизни,

выраженный интерес к социальной действительности.

Таким образом, учет особенностей формирования социально-

коммуникативной компетентности и объединение ее компонентов с

компонентами социально-педагогической среды ДОО позволит обеспечить их

успешное взаимодействие и влияние друг на друга. Создание условий для

формирования социально-коммуникативной компетентности на базе

сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту

видам деятельности, позволяют эффективно устанавливать и поддерживать

контакты с окружающими, а также найти свое место и реализоваться, что

является наиболее актуальным для успешного развития личности.

22

1.3. Анализ моделей формирования социальной компетенции детей

дошкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы и социально-

педагогических исследований показал, что существуют разные модели как

социальной компетентности, так и процесса ее формирования. Остановимся

на некоторых из них.

Модель формирования социальной компетентности у школьников,

предложенная В.В. Цветковым, основывается на понимании социальной

компетентности как личностной характеристики человека, его способности к

выполнению разных функций, использованию универсальных способов

деятельности, основанных на совокупности научных знаний, в конкретных

жизненных ситуациях. В результате ее реализации в образовательном

процессе у учащихся формируется способность сотрудничать в коллективной

деятельности, способность к установке горизонтальных и вертикальных

контактов, разрешать конфликты, принимать решения, управлять собой,

выявлять проблемы. На этом основании В.В. Цветков делает вывод, что

социальную компетентность стоит считать целью и результатом социального

воспитания.

В диссертационном исследовании В.М. Басовой представлена модель

педагогической деятельности по формированию социальной компетентности

у учащихся, которая состоит из блоков: целевого, содержательного,

процессуального, оценочно-результативного.

В модели школы, описанной в работе Г.И. Марасанова и Н.А.

Рототаевой социальная компетентность – это интегративное качество, которое

отражает возможности субъекта осознавать процессы профессионализации,

социальной адаптации, личностного самоопределения и осознанно управлять

ими. Авторы, в этой взаимосвязи, предлагают смоделировать локальную

социокультурную среду как способ развития социальной компетентности в

соответствии с методологическими принципами:

23

а) на освоении социальных ролей;

б) в соответствии с принципом проективности для того, чтобы

локальная социокультурная среда отражала «взрослый» мир, являясь его

проекцией, моделируя стороны современной жизни, которые находятся в

центре общественного внимания, являются предметом дискуссий в обществе

при помощи значимых, повторяющихся сценариев и сюжетов;

в) на принципе вариативности, который предполагает, что у любого

учащегося должен быть выбор как можно большего количества вариантов для

самореализации в социальном плане. Также, вариативность предусматривает

возможность осуществлять переосмысление и переоценку своего

предыдущего выбора в процессе пробы себя в разных ее видах;

г) на основе принципа событийности. Данный принцип позволяет

существенно приблизится к решению задачи, которая связана с решением

сферы социального опыта личности;

д) на основе принципа диалектического единства повторяемости и

новизны происходящего. Повторяемость, традиционность, ожидаемость

событий или явлений позволяет естественным образом рождаться важным

элементам культурной принадлежности личности.

е) на основе принципа инициирования личностной активности учителя,

от которого будет зависеть, как и каким образом, в каком контексте, на каком

уровне убедительности, обоснованности и увлекательности будет

разворачиваться конкретная практическая работа с учащимися по реализации

задач формирования социальной компетентности.

Методологическими принципами второго порядка, дополняющими и

конкретизирующими сформулированных выше основных принципов, были

провозглашены как позиционные. К ним относятся:

- неразделенность содержания и технологий осуществления

образования; единство духовных, информационных и операционно-

прикладных действий и их результатов; единство мысли, слова и дела;

24

- сближение «двух видений мира», которые основаны на данных

современной науки и личном практическом опыте;

- деятельностный подход служит условием для реализации целей и

задач школы, самореализации, самопознания и саморазвития ребенка;

- оптимистичность является фактором решения учебно-

воспитательных задач, является системой взглядов и отношений как вера в

конечный успех и принятие как должного и преходящего неуспешных

действий, фактов, поступков, признание права каждого на ошибки;

- умеренное сочетание этики долга, альтруизма, технологий разумного

сочетания индивидуализма и коллективизма, мира и благоразумной борьбы (в

сфере идей и отношений, прежде всего по отношению к себе), этики

конструктивного гуманистического сотрудничества и личной ответственности

за итоговые результаты;

- признание моральной автономности личности, способной

самостоятельно делать свой выбор в действиях и отношениях, а потому

несущей ответственность лично перед собой и обществом, оценка для всех и

каждого по единым критериям, по качествам и поступкам;

- конкретность, когда каждое педагогическое действие, условие и

содержание четко определены, поняты и приняты его участниками;

- успешность в реализации задач воспитания компетентной, активной,

инициативной, свободно творческой, само дисциплинирующейся и само

развивающейся личности, которая определяется не столько содержанием

учебно-воспитательной работы, сколько ее организацией, формами и

методами взаимодействия, предусматривает решительный отказ от системы

«репрессий», диктата, навязывания;

- продуманное соотношение свободы творчества и обязательности в

делах, коллегиальности решений и личной ответственности за свои действия;

гласность школьной жизни, происходящих в ней событий и тайна духовного,

неприкосновенного, глубоко личного.

25

Итак, считая необходимым условием социальной успешности и

достижения личностью высокого уровня социальной компетентности, Г.И.

Марасанов и Н.А. Рототаева обосновывают целесообразность

функциональной модели школы, которая обеспечит формирование

социальной компетентности в юношеском возрасте.

Еще одна модель, разработана учеными Р. Бромом, Р. Херрштейном и

др., которые, опираясь на компенсаторный подход, обосновали присущую

каждой личности склонность к компетентности. По результатам проведенных

исследований они делают вывод о том, что создание благоприятных условий

жизни, обучения, деятельности и общения будут способствовать росту

социальной компетентности, спокойного отношения к неудачам в получении

общественного опыта и собственном жизнеустройстве.

Еще одна модель повышения социальной компетентности была

разработана в педологическом институте (Амстердам-Дейвендрехт)

Нидерландов. Она опирается на понимание компетентности как обладание

индивидом достаточным объемом навыков, с помощью которых он сможет

адекватным образом выполнять возрастные задачи, стоящие перед ним

повседневно. При этом возрастные задачи - это то, с чем сталкивается человек

в своих взаимодействиях с социумом. Решаются задачи через специальное

социальное обучение, соответственно логике движения от обратной связи к

инструкции, показу, управлению.

Модель сконструированная О.А. Крузе-Брукс представляет собой

совокупность компонентов: цели обучения, содержания обучения, методы

обучения, средства обучения, методы контроля и оценки результатов

обучения, результаты обучения, деятельность педагога, учебная деятельность

студентов, формы организации обучения, дидактические принципы, которые

задают определенную стратегию обучения.

О.А. Крузе-Брукс считает, что в содержание социальной компетентности

входит активное творческое освоение социальных отношений, возникающих

26

на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия, а также

творческое присвоение ребенком основных этических норм, являющихся

основой для построения и регулирования межличностных и

внутриличностных социальных позиций, отношений.

В модели автора О.А. Крузе-Брукс выделено несколько составляющих

социальной компетентности:

активное творческое освоение социальных отношений через

взаимодействие;

присвоение ребенком основных этических норм;

ценностное отношение к продуктивному взаимодействию;

регулирование через рефлексию межличностных и

внутриличностных социальных позиций.

Для развития социальной компетентности дошкольников в целом и

развития коммуникативного компонента в частности целесообразно

использовать методы речевого общения. Из них наибольшую значимость

представляют метод беседы, метод опроса.

К средствам развития социальной компетентности дошкольников

можно отнести те дидактические ступени, которые должны пройти и

воспитатель, и воспитанник при организации процесса учебного объединения.

Неотъемлемым звеном в педагогической модели являются результаты

обучения. При оценивании результатов сформированности социальной

компетентности уделяется внимание индивидуальным образовательным

приростам воспитанников. Критериями для оценки результатов

сформированности послужили: динамика формирования компонентов

социальной компетентности, изменение качества образования, реализация

социальной компетентности во внеурочное время (семье, социуме).

Динамика формирования социальной компетентности выражается в:

– проявлении наличия всех компонентов социальной компетентности;

27

– осознании смысла адаптации стиля общения к определенной

коммуникативной ситуации;

– выработке своей системы ценностно-смысловых регуляторов

действий в общении с окружающими его людьми;

– использовании опыта в организации совместных действий и

способности корректировать индивидуальные и кооперативные действия в

соответствии с поставленной целью.

Средством формирования социальных компетенций ребенка выступает

игра: благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению ребенок

знакомится с нормами и моделями поведения, взаимоотношениями детей и

взрослых, которые становятся образцами для собственного поведения

ребенка.

В игре ребенок приобретает основные навыки социальной

компетентности, необходимые для установления контакта с окружающим

миром.

Академик, член-корреспондент Российской академии

образования Монахов В.М. понимает под игровой технологией продуманную

во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по

проектированию, организации и проведению образовательного процесса с

безусловным обеспечением комфортных условий для детей.

Игровая технология строится как целостное образование, которое

охватывает определенную часть образовательного процесса и объединенное

общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются

последовательно:

группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту

реакции, фонематический слух, смекалку и др.;

игры и упражнения, формирующие умение выделять основные,

характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

группы игр на обобщение предметов по определенным признакам;

28

группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение

отличать реальные явления от нереальных.

Таким образом, игры помогают сблизить детей, объединить их общей

дятельностью. Регулярное проведение совместных игр наполнит детей

раннего и младшего дошкольного возраста новыми впечатлениями, будет

способствовать формированию навыков социальной компетентности, даст им

новый социальный опыт, который важен для развития их личности.

Среди условий формирования социальной компетентности

дошкольника, которые наиболее значимы с наших позиций являются:

– целенаправленная деятельность образовательного учреждения;

– единое пространство развития ребенка как на уровне конкретного

учреждения, так и при включении в него различных субъектов социального

окружения, обеспечивающих функционирование учреждения

образовательной системы;

– непосредственно разнообразная деятельность ребенка;

– специально организованная или свободная, совместная или

собственная деятельность ребенка со значимыми для него людьми, которая

рассматривается как способ проявления активности ребенка в системе

социальных отношений, как возможность определить свое место среди людей

и в обществе.

Для нашего исследования близка модель В.М. Басовой, в которой

представлена педагогическая деятельность по формированию социальной

компетентности у учащихся, которая состоит из целевого, содержательного,

процессуального и оценочно-результативного блоков.

Итак, социальная компетентность проявляется у человека в наличии

системы положительных ценностей в виде мировоззрения, убеждений, в

мотивах и социальной направленности поведения личности; в умении ставить

на основе собственных избранных ценностей социально значимые цели,

проектировать собственное будущее; в умении самоопределяться; в

29

понимании целевого назначения ценностных основ бытия человека, семьи,

коллектива, общества, хозяйства и профессии.

Анализ результатов исследований социальной компетентности

отечественных и зарубежных авторов также позволил сделать вывод о

существовании разных вариантов моделей формирования социальной

компетенции. Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ

представленных выше моделей свидетельствует о том, что среди них есть

структурные, структурно-функциональные и функциональные и о том, что

они моделируют процесс формирования социальной компетентности

личности, направленный на повышение ее индивидуальных и социальных

ресурсов, профилактику социальных дисфункций, восстановление

способностей человека к социальному функционированию. Также, в

приведенных вариантах моделей обозначены целевые, содержательные,

процессуальные и результативные составляющие.

Развитие социальной компетентности дошкольников происходит через

определенный тип обучения, включающий в себя элементы, которые присущи

любой дидактической системе – цели, закономерности, принципы,

содержание, формы, методы, систему контроля и оценки результатов

обучения.

По данному параграфу, исходя из вышесказанного, можно сделать

вывод о разнообразии моделей формирования социальной компетенции.

Следует отметить, чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем

более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его

развитие.

30

Выводы по I главе

На основе теоретического анализа темы нашего исследования, мы

сделали следующие выводы:

1) Понятие социальной компетентности трактуется как

характеристика личности, которая владеет механизмами гармонизации

процесса осознания социальных проблем и ценностных ориентаций на

общественное благо.

2) Социальная компетентность дошкольника предполагает знания,

умения, навыки, достаточных для выполнения обязанностей, присущих

данному жизненному периоду.

3) Предметно-пространственное окружение становится фактором

воспитания ребенка лишь тогда, когда оно наполнено знаниями,

представлениями о социальном мире, природе через возможность детей

творчески преобразовать тем самым, приобретаются способы деятельности.

Обогащенная среда наполнена таким методическим ресурсом, который

обеспечивает развитие различных психических процессов, а также дает

дошкольникам бесценный социальный опыт.

4) Быть социально компетентным для ребенка значит уметь

согласовывать свои биологические ритмы (свои активность, сон, аппетит,

состояние, настроение, работоспособность) с социальными ритмами

(чувством ответственности, понимания необходимости чего-либо,

обязанностями и правами). Формирование данных компонентов напрямую

зависит от взрослого и его умения организовать общение с ребенком,

заинтересовать, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в

обществе.

5) Содержание ключевых компетентностей, соответствующих

целевым ориентирам ФГОС ДО включает в себя социально-коммуникативную

компетентность, как необходимую составляющую каждого этапа развития

личности.

31

6) Наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное

общение с окружающими – со взрослыми и сверстниками, потому что

благодаря этому, его развитие происходит с наибольшим успехом. В связи, с

чем становится актуальным вопрос освоения педагогами игровых технологий

и активное их применение в образовательном процессе.

7) В ходе своих теоретических изысканий мы пришли к выводу, что

сформированная социальная компетентность есть результат успешной

адаптации личности к условиям общества и целенаправленной работы всех

взрослых членов этого социума по социализации ребенка. По итогам

сказанного мы полагаем, что формирование социальной компетентности

дошкольника становится возможным как в процессе специально

организованной учебно-воспитательной деятельности, так и в совместной с

социумом расширенной и углубленной деятельности по созданию единой

образовательной среды.

32

ГЛАВА 2. Модель формирования социальной компетенции у

дошкольников в образовательной организации

2.1. Описание методов и организации исследования

В нашем исследовании для сбора данных мы использовали

теоретические методы: сравнительный анализ, синтез, обобщение и

систематизация.

Группу эмпирических методов составили: наблюдение,

экспериментальный метод (естественный и психолого-педагогический),

психодиагностические методы (анкета, социометрия, беседа), методы

количественного анализа данных, в том числе и методы математической

статистики (расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена, критерий

Фишера).

Выборку исследования составляют 53 человека: группа детей из 24

человек (4-5 лет), 24 родителя, 5 сотрудников ДОУ в качестве экспертов.

Сбор данных исследования проводился с помощью и «Экспертиза

образовательной среды» (В.А. Ясвин) – с целью узнать о возможностях ДОУ

как открытой социально-педагогической системы в формировании

социальной компетенции ребенка и методику векторного моделирования

образовательной среды (Я. Корчак) – для построения показателя модальности

образовательной среды, который включен в экспертизу образовательной

среды. Также, мы разработали анкету на тему «Социальная компетентность

ребенка» для родителей и экспертов, разработали беседу с дошкольниками на

тему «Социальная компетенция», провели методики «Лесенка» (В. Щур) – для

выявления уровня развития самооценки у дошкольника, «Капитан корабля»

(А.А. Романов) – для определения микроклимата в детском коллективе и

выявления отношения каждого ребенка к другим детям в группе, для

характеристики взаимодействия между детьми мы применили «Схему

регистрации взаимодействия Р. Бейлза». Нами был заявлен «Тест руки

33

Вагнера» для диагностики агрессивности у воспитанников, но дети оказались

не готовы к сотрудничеству.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап – проведение методик с детьми («Капитан корабля», «Лесенка»,

беседа о социальной компетенции);

II этап – проведение методик с экспертами («Экспертиза

образовательной среды», анкетирование «Социальная компетентность

ребенка», «Схема регистрации взаимодействия Р. Бейлза»);

III этап – проведение методик с родителями (анкетирование

«Социальная компетентность ребенка»).

34

2.2. Описание результатов эмпирического исследования и модели

формирования социальной компетенции у дошкольников в

образовательной организации

На I этапе при работе с детьми мы разделили группу из 24-х детей на 2

группы «экспериментальную» и «контрольную» по 12 человек в каждой.

Заявленные методики мы провели в каждой группе до и после апробации

модели формирования социальной компетенции у дошкольников.

Сначала мы провели методику «Капитан корабля» (приложение Ж),

которая позволяет оценить уровень комфорта детей во взаимоотношениях,

узнать уровень статуса ребенка в группе, проанализировать

заинтересованность детей в общении со сверстниками.

Во время индивидуальной беседы ребенку показывали рисунок

корабля и задавали вопросы.

Таблица 1

Результаты в экспериментальной группе (до)

Статус % (чел.)

«Звезды» 25% (3 чел.)

Предпочитаемые 50% (6 чел.)

Пренебрегаемые 17% (2 чел.)

Изолированные 0

Отвергаемые 8% (1 чел.)

35

Рисунок 1 Процентное соотношение статусов детей в экспериментальной

группе (до)

Исходя из полученных данных, представленных на рисунке 1, мы

можем сделать вывод о том, что в группе все дети взаимодействуют друг с

другом. «Отвергаемого» дети не выбрали из-за его поведения, хотя в

повседневной жизни принимают его в игру.

Таблица 2

Результаты в экспериментальной группе (после)




Пренебрегаемые 0

Изолированные 0

Отвергаемые 0

"звезды"25%

предпочитемые50%

пренебрегаемые17%

отвергаемые8%

"звезды" предпочитемые пренебрегаемые отвергаемые

36

Рисунок 2 Процентное соотношение статусов детей в экспериментальной

группе (после эксперимента)

После апробации модели детей с отрицательным выбором не осталось (см.

рис. 2).

Таблица 3

Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена

Ti (сумма рангов

по каждому из

условий)

p t(α/2, k) Tkp

78 0,98 2,228 0,14

Поскольку среди

значений

признаков х (до) и

у (после)

встречается

несколько

одинаковых, т.е.

образуются

связанные ранги.

Значит, связь

между выбором

детьми

сверстников до и

после слабая и

прямая.

Для того чтобы

при уровне

значимости α

проверить

нулевую гипотезу

о равенстве нулю

генерального

коэффициента

ранговой

корреляции

Спирмена при

конкурирующей

гипотезе Hi. p ≠ 0,

надо вычислить

критическую

точку

Поскольку

Tkp <p, то

отклоняем

гипотезу о

равенстве 0


ранговой


Спирмена.

Другими словами,

коэффициент

ранговой


статистически -

значим и ранговая

корреляционная

связь между

оценками по двум

тестам значимая.

"звезды"33%


"звезды" предпочитемые

37

Дети стали приглашать в игру сверстников, у которых раньше был

отрицательный показатель выбора.

Таблица 4

Результаты в контрольной группе (до)




Пренебрегаемые 17% (2 чел.)

Изолированные 8% (1 чел.)

Отвергаемые 0

Рисунок 3 Результаты методики контрольной группы (до)

Исходя из полученных данных, представленных на рисунке 3 можно

сказать, что в группе дошкольников основная масса детей «предпочитаемые».

Выбор «отвергаемых» отсутствует, значит, что все дети в группе между собой

контактируют.

Результаты в контрольной группе (после): показатели и результаты не

изменились.

В процессе проведения методики «Лесенка» (приложение Е), которая

используется для исследования развития самооценки ребенка, дошкольнику

выдавалась картинка с лестницей из 10-ти ступеней, ребенку давалась

инструкция «Взгляни на лесенку. На самом верху (10) самые хорошие ребятки,

"звезды"25%


пренебрегаемые17%

изолированные8%

"звезды" предпочитемые пренебрегаемые изолированные

38

а внизу (1) – плохие. На какую ступень ты себя поставишь? Почему? А на

какую ступень тебя поставили бы родители? Почему?».

Критерии оценивания: 1-3 – низкая самооценка; 4-7 – адекватная

самооценка; 8-10 – завышенная самооценка.

Таблица 5

Результаты методики «Лесенка» у экспериментальной группы (до)

№ ступени Ребенок (% (чел.)) Родитель (% (чел.))

1

2

3

4

5

6

7 8% (1 чел.) 8% (1 чел.)

8 8% (1 чел.)

9 17% (2 чел.) 17% (2 чел.)

10 67% (8 чел.) 75% (9 чел.)

Рисунок 4 Ответы экспериментальной группы по методике «Лесенка» (до)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

по св. мнен. по мнен. Род

10 9 8 7

39

Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку

«очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети.

В ходе проведения методики давались следующие аргументы детей на

вопрос «Почему?»: «потому что мама мне говорит, что я хороший»; «потому

что я себя не всегда хорошо веду»; «потому что родители меня любят»;

«потому что мама мне говорит, что я самый лучший»; «потому что родители

не знают, как я себя веду в садике» и т.п.

Таблица 6




условий)

p t(α/2, k) Tkp

78 0,858 2,228 0,14


значений

признаков х

(ребенок) и у

(родитель)


несколько





между мнением

родителя о ребенке

и мнением ребенка

о себе сильная и

прямая.


при уровне


проверить





ранговой







точку.

Поскольку Tkp <p,

то отклоняем

гипотезу о



ранговой


Спирмена.



ранговой







признакам

значимая.

Значит, мы можем сделать вывод о том, что самооценка дошкольника

напрямую зависит от родителя.

Таблица 7

Результаты методики «Лесенка» экспериментальной группы (после)


40

1

2

3

4

5

6

7

8 58% (7 чел.) 33% (4 чел.)

9 42% (5 чел.) 50% (6 чел.)

10 17% (2 чел.)

Рисунок 5 Ответы экспериментальной группы по методике «Лесенка» (после)

После апробации модели показатели изменились, дети стали

выбирать на ступень ниже.

Таблица 8




условий)

p t(α/2, k) Tkp

78 0,388 2,228 0,14


значений


между мнением


при уровне

Поскольку Tkp >p,

то принимаем

0

1

2

3

4

5

6

7

8


10 9 8 7

41

признаков х

(ребенок) и у

(родитель)


несколько




родителя о ребенке

и мнением ребенка

о себе слабая и

прямая.


проверить





ранговой







точку.

гипотезу о



ранговой


Спирмена.



ранговой


статистически - не





признакам

незначимая.

Исходя из этих показателей, мы можем сделать вывод о том, что дети

стали иметь представление о себе и своих возможностях с наименьшей опорой

на мнение родителя.

Таблица 9

Результаты методики «Лесенка» у контрольной группы (до)


1

2

3

4

5

6

7

8

9 33% (4 чел.)

10 67% (8 чел.) 100% (12 чел.)

42

Рисунок 6 Ответы контрольной группы по методике «Лесенка» (до)

Исходя из результатов (см. рис. 6) мы можем сделать вывод о том, что

оценка себя и оценка себя родителями у дошкольников соответствует

возрасту.

Результаты методики «Лесенка» у контрольной группы (после):

показатели не изменились.

С целью узнать насколько ребенок владеет навыками социальной

компетенции, умеет ли он выстраивать взаимодействие с социумом мы

разработали и провели беседу с дошкольниками на тему «Социальная

компетенция». Вопросы подразумевали ответы в свободной форме, которые

мы разделили на группы (вопросы интервью представлены в приложении В).

Таблица 10

Результаты беседы

Вопрос

«У тебя есть друзья? Как ты считаешь почему?»

Ответы детей % (чел.)

«Да. Потому что Я с ними дружу» 21% (5 чел.)

«Да. Потому что МЫ играем» 21% (5 чел.)

«Да. Потому что МЫ дружим» 8% (2 чел.)

«Да. Потому что ОНИ дружат со мной» 8% (2 чел.)

«Да. Потому что я им нравлюсь» 8% (2 чел.)

0

5

10

15

20

25

30


10 9

43

«Да. Потому что у моих родителей тоже есть друзья» 4% (1 чел.)

«Да. Не знаю почему» 8% (2 чел.)

«Нет. Потому что со мной никто не играет» 8% (2 чел.)

«Нет. Потому что я мало с кем играю» 4% (1 чел.)

Вопрос

«Как ты общаешься с друзьями?»


«Не обижаю и играю» 33% (8 чел.)

«Не кричу, не ругаюсь» 21% (5 чел.)

«Дружим и играем вместе» 13% (3 чел.)

«Не общаюсь» 8% (2 чел.)

«Не знаю» 8% (2 чел.)

«Дружу» 4% (1 чел.)

«Говорю вежливые слова» 4% (1 чел.)

«Разговариваю» 4% (1 чел.)

«Хорошо» 4% (1 чел.)

Вопрос

«Если ты увидишь, что человек, которого ты знаешь плачет, что будешь делать?»


«Успокою» 42% (10 чел.)

«Спрошу, что случилось» 21% (5 чел.)

«Пожалею» 21% (5 чел.)

«Расскажу воспитателю» 21% (5 чел.)

«Буду веселить» 13% (3 чел.)


«Ничего» 4% (1 чел.)

Вопрос

«Ты любишь помогать?»


«Да» 75% (18 чел.)

«Нет» 13% (3 чел.)

«Иногда» 8% (2 чел.)


Вопрос

«Кому ты помогаешь?»


Членам семьи («маме, папе, бабушке, сестре, брату») 88% (21 чел.)

«Воспитателям» 25% (6 чел.)

«Друзьям» 13% (3 чел.)

«Всем» 4% (1 чел.)

«Никому» 4% (1 чел.)

Вопрос

«Как нужно вести себя в общественных местах?» мы выделили несколько

локаций: детская игровая площадка, магазин, общественный транспорт,

кино/театр.

44


Детская игровая площадка

«Не обижать, не драться» 33% (8 чел.)

«Прибирать игрушки» 25% (6 чел.)

«Не баловаться» 21% (5 чел.)

«Играть с ребятами» 25% (6 чел.)

«Тихо» 17% (4 чел.)


«Ничего не ломать» 8% (2 чел.)

«Не плеваться» 4% (1 чел.)

«Делиться игрушками» 4% (1 чел.)

В магазине

«Тихо» 38% (9 чел.)


«Не бегать» 17% (4 чел.)

«Слушаться» 13% (3 чел.)


«Не уходить от родителей» 8% (2 чел.)

«Ничего не рушить» 4% (1 чел.)

«Не просить» 4% (1 чел.)

«Нормально» 4% (1 чел.)

В общественном транспорте

«Тихо, сидеть спокойно» 63% (15 чел.)


«Уступать место» 8% (2 чел.)



«Не выбегать на дорогу» 4% (1 чел.)

В кино/театре

«Тихо» 58% (14 чел.)

«Сидеть молча» 42% (10 чел.)

«Смотреть и слушать» 38% (9 чел.)

«Никому не мешать» 17% (4 чел.)



Вопрос

«Как нужно вести себя со взрослыми?»


«Слушаться» 79% (19 чел.)


«Вежливо» 4% (1 чел.)

«Ухаживать» 4% (1 чел.)

Вопрос

«Как нужно вести себя с ребятами, с которыми ты играешь?»


45

«Не обижать, не драться» 63% (15 чел.)

«Делиться» 33% (8 чел.)


«Играть» 13% (3 чел.)

«Дружить» 8% (2 чел.)

«Мириться» 4% (1 чел.)


Так как ответы предполагали свободную форму, то мы склонны к

выводу о том, что дети отвечали словами своих родителей, которые они

слышат в той или иной ситуации. Исходя из показателей в таблице, мы можем

предположить, что ответы связаны с самооценкой и с оценкой других, с

адекватной оценкой ситуации. Также мы склонны предполагать, что

дошкольники давали социально-положительные ответы о том, какое должно

быть поведение. Дошкольники знают, как себя нужно вести, но это не значит,

что они на самом деле себя так ведут.

На II этапе при работе с экспертами мы провели методику «Экспертиза

образовательной среды» (В.А. Ясвин) для того, чтобы узнать о возможностях

ДОУ в формировании социальной компетенции личности ребенка.

Экспертами выступали сотрудники ДОУ: методист, воспитатель старшей

группы, подменный воспитатель.

В методике В.А. Ясвина выделено пять «базовых» параметров: широта,

интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; и шесть

параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность,

доминантность, когерентность, мобильность, активность. Самый высокий

показатель равняется 10 (описание методики в приложении А).

Результаты методики показали следующие значения образовательной

среды: Широта = 1,15; Интенсивность = 2,5; Модальность = 1; Степень

осознаваемости = 2,1; Устойчивость = 6,3; Эмоциональность = 5,1;

Обобщенность = 5; Доминантность = 8,4; Когерентность = 2,8; Мобильность =

7,5; Активность = 1,75 (см. рис. 7).

46

Рисунок 7 Параметры образовательной среды

Широта образовательной среды служит структурно-содержательной

характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и

явления включены в данную образовательную среду. По показателю можно

констатировать низкий показатель широты образовательной среды. В ДОУ

группы не выходят на экскурсии за пределы образовательной организации, не

производят обмена педагогами, не хватает специализированных помещений,

но зато активно привлекаются родители к воспитательной работе, участвуют в

различных мероприятиях вместе с детьми (походы, веселые старты,

творческие выставки), периодически организовывают фестивали, праздники,

семинары или другие формы массового приема гостей, каждый воспитанник

может заниматься в кружках, секциях, клубах по интересам.

Интенсивность образовательной среды – структурно-динамическая

характеристика, показывающая степень направленности образовательной

среды условиями, влияниями возможностями, а также концентрированность

их проявления. В данной образовательной организации показатель ниже

среднего.

47

Модальность образовательной среды является ее качественно-

содержательной характеристикой. После построения вектора мы выявили, что

показатель модальности равен 1 и находится в «карьерной образовательной

среде».

Степень осознаваемости образовательной среды – показатель

сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

В данном ДОУ показатель степени осознаваемости низкий.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень

координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. В

данном ДОУ показатель обобщенности средний.

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение

в ней эмоционального и рационального компонентов. В данном ДОУ

показатель – средний, данная среда не насыщенна эмоционально, но и не

эмоционально бедная.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость

данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного

процесса. Доминантность описывает образовательную среду по критерию

«значимое — незначимое». Показатель данной среды в ДОУ – выше среднего.

Значит, мы можем сделать вывод о том, что образовательная организация

играет не последнюю роль в развитии дошкольников.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает

степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с

влияниями других факторов среды обитания. В данном ДОУ показатель –

ниже среднего. Мы можем сделать вывод о том, что образовательная среда в

ДОУ негармонична и является обособленной в среде обитания дошкольников.

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее

социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной

образовательной среды в среду обитания. В исследуемом ДОУ показатель

48

активности низкий. Значит, в образовательной организации не сделан упор на

творческое и социально-активное развитие воспитанников.

Мобильность образовательной среды служит показателем ее

способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте

взаимоотношений со средой обитания. В данном ДОУ показатель среды выше

среднего. Можем сделать вывод, что педагоги во время проведения НОД

творчески используют новые методические разработки; проводит НОД в

контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко

варьирует план занятия в зависимости от конкретной обстановки,

сложившейся в группе; знакомится с работами психологов и соответственно

перестраивает характер своего педагогического общения с воспитанниками и

т.д.

Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во

времени. Показатель устойчивости в данном ДОУ выше среднего.

Для определения показателя модальности, типологизации и

характеристики данной образовательной среды нам понадобилась

разработанная Я. Корчаком «Методика векторного моделирования

образовательной среды» (описание методики в приложении Б).

49

По результатам проведения методики и обработки результатов

экспертов: шкала «активность» - 2, «пассивность» – 1, «свобода» - 0,

«зависимость» - 3 (рис. 8).

Рисунок 8 Векторное моделирование образовательной среды

Как мы видим, вектор на графике направлен в карьерный тип

образовательной среды. Способствующая развитию активности

и зависимости ребенка. Такая среда более ориентирована на различные

внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного

процесса. У ребенка формируется стремление к быстрому успеху, достижению

популярности, выгоды, славы.

Для того, чтобы узнать, как дошкольник адаптировался к среде ДОУ и

научился выстраивать взаимоотношения в группе сверстников мы

разработали и провели анкетирование на тему «Социальная компетентность

ребенка», в котором участвовала группа из трех экспертов (воспитатель

старшей группы, младший воспитатель старшей группы и подменный

воспитатель) (вопросы анкеты представлены в приложении Д).

50

Таблица 11

Ответы экспертов

Ответы воспитателя старшей группы

Вопрос Ответ % (чел.)

«Комфортно ли

чувствует себя ребенок в

этой группе?»

Да 63% (15 чел.)

Скорее да, чем нет 33% (8 чел.)

Нет 4% (1 чел.)

«Нравится ли ребенку

воспитатели группы?»

Да 58% (14 чел.)


«Что изменилось в

ребенке за время

посещения ДОУ?»

Увеличился словарный

запас

83% (20 чел.)

Стали самостоятельными 75% (18 чел.)

Стали общительными 63% (15 чел.)

Стали организованными 63% (15 чел.)

Стали

доброжелательными

33% (8 чел.)

Стали агрессивными 13% (3 чел.)

«Как прошла адаптация

ребенка к детскому

саду?»

Адаптировались

полностью

42% (10 чел.)

Дети утром иногда не

хотят идти в детский сад

38% (9 чел.)

Дети не хотят идти в

детский сад

13% (3 чел.)

Дети вечером изъявляют

желание еще поиграть в

детском саду

8% (2 чел.)

«Как протекала

адаптация малыша к

детскому саду?»

С уговорами 42% (10 чел.)

С плачем 33% (8 чел.)

С удовольствием 29% (7 чел.)

Без эмоций 29% (7 чел.)

«У ребенка есть друзья в

детском саду?»

Да 63% (15 чел.)

Скорее нет, чем да 17% (4 чел.)


«Как вы считаете, умеет

ли ребенок вести себя в

общественных местах?»

Да 17% (4 чел.)

Не всегда 42% (10 чел.)


«Считаете ли вы, что

ребенок социально

компетентен?»

Да 38% (9 чел.)



Ответы младшего воспитателя старшей группы





Да 54% (13 чел.)



51



Да 63% (15 чел.)






запас

79% (19 чел.)




Стали


42% (10 чел.)




саду?»


полностью

33% (8 чел.)



42% (10 чел.)



17% (4 чел.)




8% (2 чел.)










Да 63% (15 чел.)






Да 33% (8 чел.)






Да 58% (14 чел.)



Не знаю 4% (1 чел.)

Ответы младшего воспитателя старшей группы





Да 63% (15 чел.)



Не знаю 4% (1 чел.)



Да 46% (11 чел.)


Не очень, ребенок

находится в напряжении,

общаясь с воспитателем

4% (1 чел.)


запас

83% (20 чел.)

52







Стали


29% (7 чел.)




саду?»


полностью

54% (13 чел.)



21% (5 чел.)



21% (5 чел.)




4% (1 чел.)










Да 63% (15 чел.)



Нет 13% (3 чел.)




Да 50% (12 чел.)








Да 58% (14 чел.)


Нет 13% (3 чел.)


Совпадение ответов наблюдается в вопросах «Комфортно ли чувствует

себя ребенок в группе?», «Что изменилось в ребенке за время посещения

ДОУ?», «Как прошла адаптация ребенка к детскому саду?», «Как протекала

адаптация малыша к детскому саду?», «У ребенка есть друзья в детском

саду?», «Считаете ли Вы, что ребенок социально компетентен?».

Небольшое различие процентов ответов в вопросах «Нравятся ли

ребенку воспитатели группы, которую он посещает?» и «У ребенка есть друзья

в детском саду?».

53

Так как по итогам анкетирования присутствует совпадение в вопросах,

значит, полученные данные мы можем считать достоверными.

С помощью методики «Схема регистрации взаимодействия Р. Бейлза»

эксперты оценили поведение детей в парах с целью выявить профиль

поведения ребенка, к которому он относится: доминирующий, зависимый,

позитивный (вызывает симпатию), негативный (вызывает

отвращение/неприязнь), инструментальный (озабоченный достижениями

группы), экспрессивный/отстающий (полное описание методики в

приложении З).

Таблица 12

Результаты в экспериментальной группе (до)

Профиль % (чел)

Доминирующий 17% (2 чел.)

Зависимый 25% (3 чел.)

Позитивный 33% (4 чел.)

Негативный 8% (1 чел.)

Экспрессивный 17% (2 чел.)

Рисунок 9 Результаты схемы регистрации экспериментальной группы (до)

Исходя из полученных результатов, мы видим, что в группе

преобладает позитивный и зависимый профили поведения. Можем

предположить, что преобладание позитивного профиля к лучшему, так как

доминир. 17%

зависим.25%

позитив.33%

негатив.8%

экспрессив.17%

доминир. зависим. позитив. негатив. экспрессив.

54

дети с зависимым профилем – ведомые и могут брать пример с того, кого он

считает авторитетом.

Таблица 13

Результаты в экспериментальной группе (после)





Инструментальный 9% (1 чел.)

Рисунок 10 Результаты схемы регистрации экспериментальной группы (после)

После апробации модели в группе произошли позитивные изменения:

уменьшился процент детей с зависимым профилем поведения, увеличилось

количество детей с позитивным профилем. Данные результаты говорят о том,

что предложенная нами модель эффективна.

Таблица 14




условий)

p t(α/2, k) Tkp

10 0,983 4,303 0,55

доминир. 18%

зависим.9%

позитив.64%

инструм.9%

доминир. зависим. позитив. инструм.

55


значений

признаков х (до) и

у (после)


несколько





между признаком

Y и фактором X

сильная и прямая.


при уровне


проверить





ранговой







точку.

Поскольку Tkp<p,

то отклоняем

гипотезу о



ранговой


Спирмена.



ранговой







тестам значимая.

По результатам мы можем сделать вывод, что дошкольники стали более

ориентированы на группу сверстников.

Таблица 15

Результаты в контрольной группе (до)





Инструментальный 8% (1 чел.)

56

Рисунок 11 Результаты в контрольной группе (до)

По данным результатам методики мы видим, что в группе преобладают

позитивный и зависимый профили.

Результаты в контрольной группе (после): показатели и результаты не

изменились.

На III этапе при работе с родителями мы разработали и провели

анкетирование на тему «Социальная компетентность ребенка» для того, чтобы

узнать, как дошкольник адаптировался к среде ДОУ, в котором участвовали

родители исследуемых воспитанников (24 человека) (вопросы анкеты

представлены в приложениях Г). После проведения анкетирования мы

сравнили ответы с результатами беседы с детьми и анкетирования экспертов.

Таблица 16

Результаты анкетирования

Ответы воспитателя старшей группы



чувствует себя ваш

ребенок в этой группе?»

Да 79% (19 чел.)



«Нравятся ли вашему

ребенку воспитатели

группы?»

Да 96% (14 чел.)



запас

67% (16 чел.)

доминир. 17%

зависим.25%

позитив.50%

негатив.8%

доминир. зависим. позитив. негатив.

57

«Что изменилось в вашем






Стали


17% (4 чел.)


Ничего не изменилось 2% (2 чел.)


вашего ребенка к



полностью

42% (10 чел.)



21% (5 чел.)



21% (5 чел.)




13% (3 чел.)


адаптация вашего

малыша к детскому

саду?»





«У вашего ребенка есть

друзья в детском саду?»

Да 79% (19 чел.)

Нет 13% (3 чел.)



ли ваш ребенок вести

себя в общественных

местах?»

Да 79% (19 чел.)



«Считаете ли вы, что ваш



Да 75% (18 чел.)



По результатам из таблицы мы можем предположить, что некоторые

родители могут оценить поведение своего ребенка конструктивно, но могут и

завысить.

С помощью углового преобразования Фишера мы сравнили показания

интервью с детьми и анкетирования родителей и экспертов: φ*эмп = 4,01. Ось

значимости: 1,64 – зона незначимости; 2,31 – зона значимости. Полученное

эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости (см. рис. 12).

58

Рисунок 12 Ось значимости

Рисунок 13 Совпадение ответов

По итогам сравнения анкетирования родителей экспертов полное

совпадение ответов в 34% случаев, различие небольшое/несущественное в

44% случаев. Совпадение ответов наблюдается в вопросах «Комфортно ли

чувствует себя ребенок в группе?», «Что изменилось в ребенке за время

посещения ДОУ?», «Как прошла адаптация ребенка к детскому саду?», «Как

протекала адаптация малыша к детскому саду?», «У ребенка есть друзья в

детском саду?», «Считаете ли Вы, что ребенок социально компетентен?».

Небольшое различие процентов ответов в вопросах «Нравятся ли

ребенку воспитатели группы, которую он посещает?» и «У ребенка есть друзья

в детском саду?».

совпадение ответов 100%

разница ответов в 1-5%

59

Исходя из этих данных, мы можем сделать вывод о том, что общие

черты поведения у дошкольников наблюдают и родители, и эксперты. Разница

в ответах объясняется тем, что ребенок с каждым взрослым ведет себя по-

разному, что естественно.

После проведения исследования мы получили результаты, которые

свидетельствуют о несоответствии критериям социальной компетенции

(мотивационный, когнитивный, поведенческий, эмоциональный). Требуется

работа как с детьми, так с педагогами и родителями. На основании этого мы

предложили модель формирования социальной компетенции. Данная модель

направлена на достижение нового качества образования в условиях внедрения

федеральных государственных образовательных стандартов второго

поколения. Продукты данной модели могут использовать любые

образовательные организации. Апробация модели дала возможность

внедрения ее в образовательную среду с целью формирования социальной

компетенции.

Описание модели формирования социальной компетенции у

дошкольников в образовательной организации

Наименование образовательной организации. Муниципальное

бюджетное дошкольное образовательное учреждение №393 – детский сад.

Город Екатеринбург.

Направление апробации модели. Реализация модели формирования

социальной компетенции детей дошкольного возраста в образовательной

организации в контексте реализации Федеральных государственных

образовательных стандартов.

Название. «Модель формирования социальной компетенции

дошкольников в образовательной организации»

Ключевые слова. Социальная компетенция, критерии

сформированности социальной комптенции, дошкольник, образовательная

организация.

60

Срок реализации. 2017-2018 гг.

Актуальность. На современном этапе развития общества с высокой

скоростью разворачиваются инновационные преобразования в различных

сферах жизнедеятельности людей. Не исключением является и образование,

где на сегодняшний день одним из основных запросов является развитие

социальной компетенции. В структуре ключевых компетентностей

значительное место уделяют социальной компетенции как готовности и

способности к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах, как

единству социальной адаптированности и мобильности.

Основная идея. Развитие социальной компетенции дошкольников.

Практическая значимость. Разработанная модель по формированию

социальной компетенции дошкольников может быть рекомендована для

внедрения в практику работы общеобразовательных организаций в рамках

введения ФГОС. Основные положения, диагностический инструментарий,

содержательный материал, составляющего социальную компетенцию, а также

полученные результаты могут быть реализованы в практике основной и вне

образовательной деятельности в образовательных организациях. Кроме того,

результаты данного исследования могут стать основой для определения

содержания социальной компетенции на последующих этапах обучения.

Теоретические положения и выводы, методические рекомендации и

материалы могут быть использованы в системе образовательных организаций.

Цель и задачи. Цель – создание педагогических условий для

формирования социальных компетенций учащихся.

Задачи:

1. Изучить организационно-содержательные и методические основы

формирования и развития социальной компетенции у учащихся.

2. Разработать программы урочной и внеурочной деятельности,

определяющие содержание каждого компонента социальной компетенции.

61

3. Создать условия для развития социально значимых качеств личности

ученика, способствующих его успешной социализации и взрослению.

4. Разработать методические рекомендации педагогам для повышения

профессионального уровня в рамках развития компонентов социальной

компетенции учащихся.

Ожидаемые результаты

1. Повышение социальной компетенции и соответствие ее критериям у


2. Создание портрета социально - компетентностного дошкольника.

3. Снижение уровня агрессивности в поведении дошкольников.

4. Рост образовательных и творческих достижений дошкольников.

5. Научить дошкольников понимать и выражать свои чувства и с

пониманием относиться к другим.

6. Повышение профессионального уровня педагога в области

формирования социальной компетенции дошкольников.

7. Расширение и обобщение опыта образовательной организации в

вопросах формирования социальной компетенции.

Подходы: личностно ориентированный, деятельностный,

диалогический.

Педагогическими условиями формирования социальных

компетенций у дошкольников в образовательной организации стали

следующие:

- субъектная основа диалогического взаимодействия, которая

обеспечивается системой занятий со всеми участниками воспитательного

процесса;

- включение дошкольников в личностно ориентированные

педагогические ситуации;

- использование широкого диапазона интерактивных видов

деятельности (сюжетно-ролевые игры, творческие задания, моделирование

62

ситуаций, работа в парах, работа в группах, спектакли, выставки,

представления, песни и сказки, работа с наглядными пособиями);

- организация социально значимой деятельности на основе свободного

выбора;

- развитие инициативы;

- социальное проектирование;

- психолого-педагогическая, методическая подготовка педагогов

образовательного учреждения к работе по формированию социальных

компетенций у дошкольников;

- мониторинг развития социальных компетенций.

Механизм формирования социальных компетенций у дошкольников

представлен как последовательная реализация системы знаний о социальной

действительности и себе, о системе сложных социальных умений и навыков

взаимодействия, о сценариях поведения в типичных социальных ситуациях.

Таким образом, адаптивность у дошкольника будет выражаться не только в

изменении способов действий в определенных ситуациях, но и в изменении

самого объективного отношения к ситуации.

Принципы формирования:

1. Принцип единства развития и формирования.

2. Принцип нормативности развития.

3. Принцип исправления самооценки «сверху вниз»

4. Принцип исправления самооценки «снизу вверх»

5. Принцип системности развития психической деятельности.

6. Принцип деятельностный.

Таблица 1

Направления работы психолога в ДОУ

I

этап

Проведение методик с детьми для диагностики сформированности у

них социальной компетенции, уровня агрессивности, атмосферы в

детском коллективе, выявление самооценки, коррекционная работа,

развивающие занятия, тренинги, определяя следующие направления

работы

63

II

этап

Консультации, рекомендации, семинары для педагогов по

формированию социальной компетенции у дошкольников, помощь в

подборе литературы, мероприятий, игр, в разработке программ, в

проведении занятий, направленных на формирование социальной

компетенции

III

этап

Повышение педагогической культуры родителей, укрепление

взаимодействия ДОУ и семьи. Анкетирование, беседы,

тестирование. Консультации для родителей, привлечение родителей

к совместным мероприятиям (театрализованная деятельность,

мастер-классы, тематические мероприятия, тренинги),

предоставление результатов методик, оказывать поддержку и

помощь в решении проблем

Критерии и показатели оценки результативности и эффективности

проекта

Критерии Показатели

Мотивационный

Отношение к другому человеку как высшей ценности;

проявления доброты, внимания, заботы, помощи,

милосердия

Когнитивный Познание другого человека (взрослого, сверстника,

способностью понять его особенности и потребности;

увидеть возникшие перед ним трудности; заметить

изменения настроения, эмоционального состояния и т. д.)

Поведенческий Выбор адекватных ситуации способов общения, этически

ценных образцов поведения

Эмоциональный Умение обходится со своими чувствами и эмоциями

(понимание, выражение) и с чувствами и эмоциями

других людей

Описание основных мероприятий проекта по этапам

1 этап: проектировочный

(январь 2017 - май 2017 года)

Изучение законодательной базы, нормативных документов и

публикаций по теме модели.

Анализ имеющихся материально-технических, кадровых, учебно-

методических ресурсов.

64

Диагностика технических способностей компьютерной системы

для апробации отдельных этапов модели.

Входной мониторинг уровня сформированности социальной

компетенции у дошкольников.

Разработка мероприятий по формированию социальной

компетенции дошкольников во время образовательной и вне образовательной

деятельности.

Проведение работы с педагогами и родителями по разъяснению

идеи и технологии работы по модели.

Апробация отдельных элементов модели вне образовательной

деятельности по развитию социальной компетенции дошкольников.

2 этап: деятельностный

(июнь 2017 – декабрь 2017 года)

Внедрение и апробация модели социальной компетенции.

Организация и проведение мероприятий по формированию


Знакомство родителей с ходом апробации модели.

Внесение необходимых изменений в локально-нормативную базу

ДОУ.

Проведение мероприятий для формирования социальной

компетенции у дошкольников.

3 этап: аналитический

(январь 2018 – май 2018 года)

Проведение итоговых мониторинговых исследований по

апробации модели.

Анализ результатов.

Оценка эффективности модели.

Постановка задач, направленных на мероприятия по продолжению

работы модели.

65

4 этап: диссеминация результатов инновационного проекта

(июнь 2018 – сентябрь 2018 года)

Обобщение, систематизация и распространение опыта работы по

апробации модели.

Создание банка методических разработок.

Проведение семинаров по распространению и обобщению опыта,

получение оптимальных результатов.

Проведение открытых занятий и мастер-классов педагогами,

реализующими модель.

Таблица 2

Календарный план на период реализации проекта

Этап проекта Мероприятия

проекта

Сроки Ожидаемые

результаты

Проектировочный Изучение

законодательной

базы,

нормативных

документов и

публикаций по

теме модели

Январь

2017

Формирование

основной идеи

модели.

Подготовка

локально-

нормативных актов

Анализ

имеющихся

материально-

технических,

кадровых, учебно-

методических

ресурсов

Февраль

2017

Подбор

сотрудников,

участвующих в

проекте.

Определение базы

материально-

технического

обеспечения

Диагностика

технических

способностей

компьютерной

системы для

апробации

отдельных этапов

модели

Февраль

2017

Готовность

системы к

реализации

66

Входной

мониторинг

уровня

сформированности

социальной

компетенции у

дошкольников

Март 2017 Создание базы

диагностических

методик.

Результаты уровня

сформированности



учащихся на начало

срока апробации

модели

Разработка

мероприятий по

формированию



дошкольников во

время

образовательной и

вне

образовательной

деятельности

Апрель

2017

Выделение

основных

составляющих


компетенции.

Создание портрета

социально -

компетентностного

дошкольника

Проведение

работы с

педагогами и

родителями по

разъяснению идеи

и технологии

работы по модели

Май 2017 Убежденность

педагогической и

родительской

общественности в

актуальности

проекта.

Апробация

отдельных

элементов модели

вне


деятельности по

развитию




Май 2017 Создание

информационного

банка

потенциальных

партнеров проекта

Деятельностный Внедрение и

апробация модели



Июнь 2017 Утверждение

мероприятий и

методик.

Определение

ответственных

67

Организация

проведения

методики

«Векторное

моделирование


среды» (В.А.

Ясвин)

Июнь 2017 На основе такой

диагностики

анализируемая

образовательная

среда может быть

отнесена к одному

из четырех базовых

типов



методики

«Экспертиза


среды» (В.А.

Ясвин)

Июнь 2017 Составление

представления о


среде в учреждении

Анкетирование

родителей и

экспертов на тему

«Социальная

компетентность

ребенка»

Июль 2017 Сбор информации

личного характера

Беседа с детьми о



Июль 2017 Сбор информации о

взаимоотношениях

детей со

сверстниками и

взрослыми



методики

«Лесенка» (В.

Щур)

Июль 2017 Исследование

самооценки

ребенка



методики

«Капитан

корабля» (Т.Д.

Марцинковская)

Август

2017


статуса

дошкольников в

коллективе

сверстников.


межличностных

отношений

дошкольников в

группе сверстников

68



методики «Схема

регистрации

взаимодействия»

(Р. Бейлса)

Август

2017

Выявить

характеристики

наблюдаемого

обмена действиями

между партнерами

по общению

являются

действительно

важными.

Определить тип

наблюдаемого

общения, его

направленности

Методический

совет с педагогами

«Социальная

компетенция

дошкольников».

Подбор

тематической

литературы.

Август

2017

Оглашение списков

литературы и

мероприятий.

Разбор понятия

«социальная

компетенция».


мероприятий для

формирования


компетенции у

дошкольников:

- Цикл разговоров

«Друзья», «Моя

семья», «Хорошо –

плохо», «Как себя

нужно вести?»,

«Мои чувства»,

«Добрые слова»,

«Моя страна, мой

город».

- Дидактические

игры «Мост

дружбы», «Танец в

парах», «Кто

больше скажет

добрых слов»,

Сентябрь –

декабрь

2017

Развитие форм и

навыков

личностного

общения в группе

сверстников,

способов

взаимопонимания.

Сформированность

навыков

самоорганизации,

самоконтроля,

конструктивного

неконфликтного

взаимодействия,

адекватного

отношения к себе и

другому человеку.

Развитие

моральных качеств,

форм сочувствия и

69

«Назови друга

ласково»,

«Поступаем

правильно»,

«Узнай друга по

голосу».

- Сюжетно-

ролевые игры

«Звери на болоте»,

«Помогаем друг

другу», «Мои

друзья», «Дружба

начинается с

улыбки»,

«Путешествие в

страну дружбы»,

«Детский сад».

- Прослушивание

тематических

стихов.

- Мастер-класс с

родителями

- Отчетное

мероприятие

«Дружные овощи»

сопереживания

другим людям.

Повышение


активности и

уровня

социализации


Снижение уровня

агрессивности в

поведении

школьников.

Аналитический Промежуточный

мониторинг хода

реализации

проекта

Январь

2018

Корректировка

результатов и хода

апробации модели

Анализ

результатов

Январь -

февраль

2018

Аналитическая

справка по итогам

апробирования

модели

Оценка

эффективности

модели

Март -

апрель

2018

Повышение знаний

у задействованных

педагогов о



Постановка задач,

направленных на

мероприятия по

Май 2018 Разработка

дальнейшего плана

действий по

продолжению

70

продолжению

работы модели

работы над

моделью.

Поиск новых путей

и возможностей

совершенствования

воспитательного

процесса в ДОУ

Диссеминация


инновационного

проекта

Обобщение,

систематизация и

распространение

опыта работы по

апробации модели

Июнь 2018 Повышение

престижа ДОУ

Создание банка


разработок

Июль 2018 Наличие банка


разработок


семинаров по

распространению

и обобщению

опыта, получение

оптимальных


Июль 2018 Знакомство

общественности с

основными

результатами

проекта.

Увеличение

количества

педагогов,

участвующих в

инновационной

деятельности.


открытых занятий

и мастер-классов

педагогами,

реализующими

модель

Август -

сентябрь

2018

Повышение

профессионального

уровня педагога в

области

формирования



учащихся.

Получение

обратной связи,

оценка

реализованной

модели.

Ресурсное обеспечение проекта

71

Таблица 3

А) Кадровое обеспечение

Ф.И.О.

сотрудника

Должность Функционал специалиста в

проекте организации-

заявителя

Кулькова Е.В. Заведующий Руководитель проекта,

разработчик, эксперт

Скрябина

В.О.

Воспитатель Зам. руководителя проекта,

разработчик, эксперт,

исполнитель

Петрова В.В. Заместитель по учебно-

воспитательной работе

(методист)

Разработчик, эксперт,

исполнитель

Радионова

И.В.

Младший воспитатель Эксперт

Клат Д.Д. Подменный воспитатель Эксперт, исполнитель

Блонская Е.А. Логопед-психолог Исполнитель

Таблица 4

Б) Материально-техническое обеспечение проекта

Наименование имеющегося оборудования для

реализации проекта

Количество

(ед.)

Количество персональных компьютеров 4

Мультимедийный проектор 1

Телевизор со встроенным USB 1

Принтер 1

Ламинатор 1

Таблица 5

Основные риски проекта и пути их минимизации

Основные риски проекта Пути минимизации рисков

Недостаточный уровень

готовности педагогических

кадров

Обучение педагогических кадров на

методических советах

Нежелание и

незаинтересованность

педагогов

Использование системы выплаты

стимулирующего характера. Выдвижение

педагогов на награждение на муниципальном и

региональном уровне за проявление

72

инициативы и творчества в работе над

реализацией модели.

Недостаточная мотивация

учащихся

Создание ситуации успеха в образовательной и

вне образовательной деятельности.

Использование системы стимулирования

достижений дошкольников.

Привлечение родителей.

Недостаточное

финансирование

Поиск дополнительных источников

финансирования, использование

дополнительных экономических механизмов

для развития инновационной деятельности,

привлечение дополнительной спонсорской

помощи

Таблица 6

Предложение по распространению и внедрению результатов

проекта в массовую практику и обеспечению устойчивости модели после

окончания ее реализации

Предложения Механизмы реализации

Издание сборника методических

рекомендаций по внедрению

программы развития социальной

компетенции дошкольников

Издание и распространение

сборника

Проведение серии тематических

учебно-методических семинаров

Семинары для заместителей

руководителей по учебно-

воспитательной работе,

специалистов социально-

психологической службы

Внедрение интегративной модели

образовательной и вне

образовательной деятельности,

направленной на повышение

социальной компетенции


Переход на интегративную модель

вне образовательной деятельности

Методические разработки

мероприятий по развитию

социальной компетенции


Публикации методических

разработок, выступления педагогов

на городских методических

объединениях, конференциях,

семинарах различного уровня

73

Таблица 7

Портрет социально-компетентностного дошкольника

Знающий Умеющий Способный

свои способности и

качества личности;

нормы морали и

поведения в обществе;

традиции, этикет;

средства, способы

решения социальных

задач.

сознательно выбирать и

осознавать свой выбор;

позитивно общаться с

окружающими;

избегать стрессовых

ситуаций;

разрешать конфликты

ненасильственно.

адаптироваться к

социальным условиям;

адекватно оценивать

себя и быть

толерантным к другим;

адекватно вести себя в

различных ситуациях;

решать возникающие

проблемы;

быть патриотом.

74

Выводы по II главе

1. После проведения исследования мы получили результаты,

которые свидетельствуют о невысоком уровне социальной компетенции

дошкольников, о слабых представлениях о себе и собственных возможностях,

и затруднении способов разрешения возникшей ситуации. На основании этого

мы предложили модель формирования социальной компетенции. Данная

модель направлена на достижение нового качества образования в условиях

внедрения федеральных государственных образовательных стандартов

второго поколения, на развитие социальной компетенции у дошкольников,

обеспечение методическим материалом педагогов, информирование и

привлечение родителей.

2. После апробации модели показатели у некоторых детей в

методике «Лесенка» снизились, а у некоторых – поднялись, это говорит о том,

что у дошкольника стало формироваться адекватное представление о себе, о

других и о своих возможностях, происходит формирование адекватной

самооценки.

3. После апробации модели у показателей наблюдается

положительная динамика, дети в группе стали принимать в игру тех детей, у

которых были отрицательные показатели.

4. У дошкольников после апробации модели сформировались

навыки самоорганизации, самоконтроля, неконфликтного взаимодействия,

адекватного отношения к себе и другому человеку.

5. Продукты данной модели могут использовать любые


внедрения ее в образовательную среду ДОУ с целью формирования


75

Заключение

На основании анализа научной литературы мы выяснили, что понятие

социальной компетенции трактуется как характеристика личности, которая

владеет механизмами гармонизации процесса осознания социальных проблем

и ценностных ориентаций на общественное благо. Социальная компетенция

дошкольника предполагает знания, умения, навыки, достаточных для

выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду.

Быть социально компетентным для ребенка значит уметь

согласовывать свои биологические ритмы (активность, сон, аппетит,

состояние, настроение, работоспособность) с социальными ритмами

(чувством ответственности, понимания необходимости чего-либо,

обязанностями и правами). Формирование данных компонентов напрямую

зависит от взрослого и его умения организовать общение с ребенком,

заинтересовать, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в

обществе.

Наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное

общение с окружающими – со взрослыми и сверстниками, потому что

благодаря этому, его развитие происходит с наибольшим успехом. В связи, с

чем становится актуальным вопрос освоения педагогами игровых технологий

и активное их применение в образовательном процессе.

В ходе своих теоретических изысканий мы пришли к выводу, что

сформированная социальная компетентность есть результат успешной

адаптации личности к условиям общества и целенаправленной работы всех

взрослых членов этого социума по социализации ребенка. По итогам

сказанного мы полагаем, что формирование социальной компетенции

дошкольника становится возможным как в процессе специально

организованной учебно-воспитательной деятельности, так и в совместной с

социумом расширенной и углубленной деятельности по созданию единой


76

После проведения исследования мы получили результаты, которые

свидетельствуют о невысоком уровне социальной компетенции

дошкольников, о слабых представлениях о себе и собственных возможностях,

и затруднении способов разрешения возникшей ситуации. На основании этого

мы предложили модель формирования социальной компетенции. Данная

модель направлена на достижение нового качества образования в условиях

внедрения федеральных государственных образовательных стандартов

второго поколения, на развитие социальной компетенции у дошкольников,

обеспечение методическим материалом педагогов, информирование и

привлечение родителей. Продукты данной модели могут использовать любые


внедрения ее в образовательную среду в ДОУ с целью формирования


После апробации модели у показателей наблюдается положительная

динамика, дети в группе стали принимать в игру тех детей, у которых были

отрицательные показатели.

У дошкольников после апробации модели сформировались навыки

самоорганизации, самоконтроля, неконфликтного взаимодействия,

адекватного отношения к себе и другому человеку.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в более

подробном изучении социальных компетенций и способов ее формирования у

детей дошкольного возраста. В перспективе было бы интересно

распространить эту модель в ДОУ и на другие группы, а также предложить эту

модель и другим ДОУ.

Считаем, что цели и задачи исследования достигнуты, гипотеза

подтверждена.

77

Список литературы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской

Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта

дошкольного образования».

2. Белановская, О. В. Диагностика и коррекция самосознания

дошкольников [Текст] / О. В. Белановская - Минск, 2004. – 233 с.

3. Белобрыкина, О. А. Влияние социального окружения на развитие

самооценки старших дошкольников возраста [Текст] / О. А. Белобрыкина //

Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 31- 38.

4. Бодалев, А. А. Личность и общение [Текст] / А. А. Бодалев – М.,

2003. – 238 с.

5. Бурлачук, Л. Ф., Морозов, С. М., Справочник по

психодиагностики [Текст] / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов – С-Пб., 2003. – 283

с.

6. Бычкова, С. С. Формирование умения общения со сверстниками у

старших дошкольников [Текст] / С. С. Бычкова – М., 2003. – 208 с.

7. Волков, Б. С. Возрастная психология [Текст] / Б. С. Волков - М.,

2005. – 301 с.

8. Воронова, А. П., Защиринская, О. В., Шипицына, Л. М. Азбука

общения [Текст] / А. П. Воронова, Защиринская О. В., Шипицина Л. М. – С-

Пб., 2004. – 216 с.

9. Детская практическая психология [Текст] / Под ред. проф.

Марцинковской Т. Д. - М. : Гардарики, 2001. – 255 с.

10. Диагностика в детском саду [Текст] / под ред. Е. А. Ничипорюк. Г.

Д. Посевиной. – Ростов - на - Дону, 2003. – 286 с.

11. Калинина, Н. В. Психологическое сопровождение развития

социальной компетентности школьников: Автореферат дисс. … канд. пед.

78

наук. [Электрон. версия печ. публикации] / Н.В.Калинина. – Самара,2006 //

vak.ed.gov.ru/announcements/psiholog/KalininaNV.doc

12. Калинина, Р. Р. Психолого – педагогическая диагностика в

детском саду [Текст] / Р. Р. Калинина – С-Пб., 2003. – 265 с.

13. Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника [Текст] /

Р. Р. Калинина – С-Пб., 2003. – 230 с.

14. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых

группах [Текст] / Я. Л. Коломинский – Минск, 2000. – 304 с.

15. Кольцова И. Н., Прима, Е. В., Филиппова, Л. В., Развитие

социальной уверенности у дошкольников [Текст] / И. Н. Кольцова, Е. В.

Прима, Е. В. Филиппова - М., 2003. – 202 с.

16. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду

[Текст] : учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М., 2008. – 267

с.

17. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / - М.,

2003. – 287 с.

18. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей

[Текст] / Т. Д. Марцинковская – М., 2007. – 308 с.

19. Межличностные отношения ребёнка от рождения до 7 лет [Текст]

/ под ред. Е. О. Смирновой – Москва-Воронеж, 2003. – 204 с.

20. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина - М.,

2003. – 321 с.

21. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина – М.,

2003. – 289 с.

22. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений 3-е изд. [Текст] / Р. С. Немов - М.: Владос, 2003. - 608 с.

23. Основы психологии: Практикум [Текст] / Ред.-сост. Л. Д.

Столяренко. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. – 576 с.

79

24. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников

[Текст] / учебно-методическое пособие под ред. О. В. Дыбиной – М., 2010. –

240 с.

25. Педагогический Энциклопедический Словарь / Гл. Ред. Б.М. Бим-

Бад [Текст] – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

26. Педагогическое взаимодействие с детским садом [Текст] /

методическое пособие под ред. Н. В. Микляевой. – М., 2013. – 246 с.

27. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные

технологии в системе образования / Е. С. Полат. - М. : Издательский центр

«Академия», 2003. – 272 с.

28. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие [Текст] /

Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб., 2002. – 175 с.

29. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное

пособие [Текст] / Под. ред. Д. Я. Райгородского, Альманах психологических

тестов – Самара : КСП, 2008. - 672с.

30. Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов,

педагогов, родителей [Текст] / под ред. А.А. Реана. - СПб., 2004. – 264 с.

31. Пушкарева, Т. Г. Содержание, структура социальной

компетентности и ее диагностика [Электронный ресурс] / Т. Г. Пушкарева, Ю.

А. Трифонова. – Режим доступа : http://human.snauka.ru/2012/11/1903

32. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в

образовании [Текст] / Учебное пособие. - М., 2006. – 279 с.

33. Романюта, В. Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться [Текст] /

В. Н. Романюта – М., 2002. – 194 с.

34. Семенака, С. И. Уроки добра [Текст] / С. И. Семенака – М., 2002.

– 195 с.

35. Сидоров, К. Р. Самооценка в психологии [Текст] / К. Р. Сидоров //

Мир психологии. - 2006. - №2. - С. 224 – 23.

80

36. Смирнова, Е., Холмогорова, В. Дошкольный возраст:

формирование доброжелательных отношений // Д/в-№4, №8, №9, 2003.

37. Социально-психологическая характеристика группы детского сада

[Текст] / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, Т. А. Репина,. М. :

Педагогика, 2008. - 232с.

38. Учурова, С. А. Групповая работа как способ развития социальной

компетентности учащихся: Автореферат дисс. … канд.пед. наук. / С. А.

Учурова. – Екатеринбург, 2007. – 24 с.

39. Формирование у детей дошкольного возраста социальных

навыков в процессе социально-личностного развития [Текст] / учебно-

методическое пособие под ред. Н. Ю. Майданкиной. – Ульяновск, 2012. – 274

с.

40. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию [Текст] / В. А. Ясвин - М. : Смысл, 2003. – 365 с.

81

Приложения

Приложение А

Методика экспертизы образовательной среды (автор В.А. Ясвин)

В методике В.А. Ясвин выделяет пять «базовых» параметров: широта, интенсивность,

модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго

порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, мобильность,

активность. Самый высокий показатель равняется 10.

ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Широта – качественно-содержательная характеристика, показывающая какие субъекты,

объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Итоговый балл 1,15

Коэффициент модальности 1

1. Местные экскурсии (пешком, на городском и пригородном транспорте)

1.1 Практически не проводятся 0

1.2 Проводятся, но не для всех учащихся 0,2

1.3 Каждый школьник раз в году имеет возможность принять участие 0,5

1.4 Каждый школьник не менее двух раз в году имеет возможность принять участие

0,7

1.5 Периодически проводимые экскурсии как неотъемлемая часть образовательного процесса (например, занятия в лабораториях, в музее, на предприятиях и т.п.)

1,25

1.6 Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)

2. Путешествия

2.1 Практически не бывает 0

2.2 Не для всех учащихся 0,2

2.3 Каждый школьник раз в году имеет возможность принять участие 0,5

2.4 Каждый школьник не менее двух раз в году имеет возможность принять участие

0,7

2.5 Поездки школьников в другие города как неотъемлемая часть образовательного процесса

1,25


3. Обмен педагогами

3.1 Обмен педагогами с другими учебными заведениями не производится 0

3.2 Обмен педагогами с другими учебными заведениями носит разовый, эпизодический характер

0,1

3.3 Педагоги имеют возможность какое-то время преподавать (стажироваться) в других учебных заведениях

0,3

3.4 Педагоги (специалисты) из других учреждений и организаций (школ, вузов, научных, культурных, спортивных центров и т.д.) систематически работают в школе (классе)

0,7

82

3.5 Реализуется программа постоянного двустороннего обмена

преподавателями с другими отечественными или/и зарубежными учебными заведениями

1,25


4. Обмен учащимися

4.1 Обмен учащимися с другими учебными заведениями не производится 0

4.2 Обмен учащимися с другими учебными заведениями носит разовый эпизодический характер

0,1

4.3 Производится систематический прием школьников из других учебных заведений

0,3

4.4 Учащиеся имеют возможность какое-то время проучиться в другом учебном заведении (также всероссийские и международные детские и молодежные лагеря, экспедиции и т.п.)

0,7

4.5 Реализуется программа постоянного двустороннего обмена учащимися с другими отечественными или/и зарубежными учебными заведениями

1,25


5. Широта материальной базы

5.1 Учащиеся в основном занимаются в необорудованных классных помещениях, имеются лишь некоторые специализированные кабинеты, многие из них совмещенные

0

5.2 Занятия проводятся в основном в специализированных оборудованных помещениях (в том числе спортзал, мастерская, библиотека и т.п.), но некоторых необходимых специализированных помещений пока не хватает

0,3

5.3 Имеется полный набор необходимых методически и технически оснащенных специализированных помещений

0,8

5.4 Наряду со «стандартным набором» хорошо оборудованных помещений имеются какие-либо дополнительные образовательные структуры (школьный музей, зимний сад, фонотека, видеотека, школьное кафе и т.п.).

1

5.5 Имеются все необходимые оборудованные помещения, а также организована возможность доступа учащихся к компьютерным информационным сетям (Интернет)

1,25

5.6 Другое вместо предложенного (от 0, 1 до 1,25 балла)

6. Посещение учреждений культуры (театры, концерты, выставки и т.д.)

6.1 Практически не бывает 0

6.2 Не для всех учащихся 0,2

6.3 Каждый школьник раз в полгода имеет возможность посещения 0,5

6.4 Каждый школьник раз в четверть имеет возможность посещения 0,7

6.5 Периодические посещения учреждений культуры как неотъемлемая часть образовательного процесса

1,25


7. Гости

83

7.1 Учащиеся общаются практически только со своими педагогами, гости

приглашаются крайне редко

0

7.2 Гости (специалисты, ветераны, депутаты и т.д.) периодически выступают с лекциями (рассказами) перед учащимися и педагогами

+ 0,1

7.3 Родители активно привлекаются к воспитательной работе школы, участвуют в различных мероприятиях вместе с детьми (походы, веселые старты, творческие выставки)

+0,2

7.4 Периодически организуется общение учащихся и педагогов с интересными людьми в форме бесед, круглых столов, дискуссий и т.п.

+0,4

7.5 Периодически организуются фестивали, праздники, конференции или другие формы массового приема гостей

+0,55


8. Возможности выбора образовательных микросред

8.1 Кроме занятий в своем классе у учащихся практически нет других образовательных возможностей

0

8.2 Некоторые учащиеся имеют возможности для занятий в различных кружках, секциях, клубах по интересам

0,1

8.3 Каждый учащийся может заниматься в кружках, секциях, клубах по интересам

0,2

8.4 Учащиеся имеют возможности выбора класса (профильного, по уровню подготовленности школьников)

+0,4

8.5 Учащиеся имеют возможности выбора учителей +0,55


ИНТЕНСИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Интенсивность – структурно-динамическая характеристика, показывающая степень

насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также

концентрированность их проявления.



1. Уровень требований к учащимся

1.1 К знаниям учащихся предъявляются пониженные требования (обусловлено особенностями контингента учащихся: слабым здоровьем, педагогической запущенностью и т.п.)

0

1.2 Требования к знаниям учащихся, как правило, не превышают соответствующих требований госстандарта

0,5

1.3 Требования к некоторым учащимся выходят за рамки госстандарта 1

1.4 Ко всем учащимся предъявляются повышенные требования 2

1.5 Образовательный процесс по ряду учебных дисциплин ведется по усиленным программам (например, по программам вуза)

2,5


2. Интерактивные формы и методы

2.1 В образовательном процессе преобладают традиционные методы, основанные на воспроизведении учащимися усвоенного материала

0

84

2.2 Некоторые педагоги на отдельных занятиях используют интерактивные («диалоговые»)

формы и методы (тренинги, имитационные игры и т.д.)

0,5

2.3 Большинство педагогов стремится использовать интерактивные формы и методы образования 1

2.4 Педагогическим коллективом декларирован приоритет интерактивного образовательного процесса в данном учебном заведении

1,5

2.5 Интерактивные формы и методы образования являются основными в реальной практике педагогов, квалифицированными специалистами систематически проводится соответствующая учебно-методическая работа с педагогами

2,5


3. Учебная нагрузка учащихся

3.1 Часто в ходе уроков учащиеся остаются «недогруженными» учебными заданиями, могут заниматься посторонними делами, скучать, болтать и т.п.

0

3.2 Занятия на уроках проходят достаточно интенсивно, при этом учителя стараются давать минимум домашних заданий; как правило, после уроков учащиеся уходят из школы

1

3.3 После уроков учащиеся обычно остаются в школе для консультаций с учителями, на факультативы и другие дополнительные занятия; домашние задания минимальны (или объемные домашние задания, но учащиеся не остаются в школе после занятий)

1,5

3.4 После уроков учащиеся остаются в школе для дополнительных занятий; а также получают объемные домашние задания

2

3.5 Практически все время учащихся так или иначе связано с образовательным процессом (например, в специализированных интернатах и т.п.)

2,5


4. Организация активного отдыха

4.1 Выходные дни и каникулы учащиеся, как правило, проводят в семьях, не связаны с образовательным процессом своего учебного заведения

0

4.2 В выходные дни для учащихся систематически проводятся рекреационно-образовательные мероприятия (клуб выходного дня, вечера, праздники и т.п.)

+0,5

4.3 На осенних, зимних и весенних каникулах большинство учащихся включены в рекреационно-образовательный процесс (предметные семинары, походы, конкурсы, олимпиады, фестивали и т.п.)

+0,7

4.4 На период летних каникул для учащихся учебным заведением организуются лагеря, трудовые объединения, туристические походы и т.п.

+0,8

4.5 Учебным заведением разработана и реализуется специальная программа организации активного отдыха учащихся (как в выходные дни, так и на период каникул)

2,5


ОСОЗНАВАЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Осознаваемость образовательной среды – степень включенности в нее субъектов

образовательного процесса.



1. Уровень осведомленности об учебном заведении

85

1.1 Практически никто из учащихся, педагогов и родителей не способен ответить на вопросы

типа: Когда и при каких обстоятельствах основано данное учебное заведение? Кто был его первым директором и чем замечателен этот человек? Какие известные люди здесь учились или преподавали? и т.п.

0

1.2 Отдельные педагоги знают историю и традиции своего учебного заведения 0,3

1.3 История и традиции учебного заведения известны нескольким педагогам и группе учащихся, которые специально занимаются их изучением

0,5

1.4 Большинство педагогов и учащихся знакомо с историей и традициями своего учебного заведения

1

1.5 Практически все педагоги, учащиеся и их родители имеют представление об истории данного учебного заведения

1,4

1.6 Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,4)

2. Символика

2.1 Учебное заведение не имеет никаких элементов собственной символики Соответствующая символика имеется, но совершенно не популярна среди педагогов, учащихся и родителей

0

2.2 Учебное заведение наряду с формальным типовым названием имеет свое особое название (школа «Радуга», школа имени... и т.п.), и все учащиеся об этом знают

+0,25

2.3 Учащимся и родителям хорошо знакома эмблема учебного заведения (воспроизводится на стендах, табелях, дипломах, похвальных листах и т.д.)

+0,25

2.4 Учебное заведение имеет свое знамя, которое хранится на видном почетном месте, под этим знаменем проводятся важные мероприятия

+0,25

2.5 Учащиеся и педагоги хорошо знают слова гимна своего учебного заведения и с гордостью его исполняют в соответствующих случаях

+0,25

2.6 Учащиеся и педагоги охотно носят значки своего учебного заведения +

2.7 Учебное заведение имеет особую форму или форменные элементы (футболки с символикой своего учебного заведения, «фирменные» шапочки и т.п.), которые учащиеся и педагоги охотно носят

+0,25

2.8 Другое вместо предложенного (не превысить 1,5 по данному блоку)

3. Формирование осознаваемости

3.1 Специальная работа не проводится или носит эпизодический характер 0

3.2 Проводятся периодические беседы по истории учебного заведения +0,1

3.3 Имеются отдельные стенды, рассказывающие об истории и традициях учебного заведения +0,2

3.4 Ведется летопись учебного заведения (оформляются фото-, кино-, видео- и другие

материалы)

+0,3

3.5 Торжественно отмечаются юбилейные даты учебного заведения, к этим торжествам ведется долговременная подготовка

+0,4

3.6 Организован музей (постоянная выставка) истории учебного заведения +0,5

3.7 Другое вместо предложенного (не превысить 1,5 по данному блоку)

4. Связь с выпускниками

4.1 Контакты педагогов и учащихся с бывшими выпускниками носят случайный, эпизодический характер

0

86

4.2 Контакты с выпускниками ограничиваются проведением вечера встреч раз в году 0,2

4.3 Педагоги и учащиеся ведут постоянную переписку со многими выпускниками 0,6

4.4 Педагогический коллектив целенаправленно следит за судьбой выпускников, в необходимых случаях им оказывается соответствующая поддержка

0,9

4.5 Многие выпускники продолжают поддерживать контакты с учебным заведением, охотно оказывают ему различную помощь

1,2

4.6 Действует постоянный общественный орган типа Совета выпускников, который оказывает содействие развитию учебного заведения

1,4


5. Активность сотрудников

5.1 Практически все педагоги и технический персонал крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.) без соответствующей оплаты

0

5.2 Значительная часть педагогов и технического персонала охотно откликается на просьбы администрации о безвозмездной помощи учебному заведению

0,3

5.3 Практически весь коллектив охотно откликается на просьбы администрации о безвозмездной помощи

0,6

5.4 Многие сотрудники сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил для развития учебного заведения

1

5.5 Большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении

1,4


6. Активность учащихся

6.1 Практически все учащиеся крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.)

0

6.2 Значительная часть учащихся охотно откликается на просьбы педагогов о какой-либо помощи учебному заведению

0,3

6.3 Практически все учащиеся охотно откликаются на просьбы администрации и педагогов о какой-либо помощи

0,6

6.4 Многие учащиеся сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил для развития учебного заведения

1

6.5 Большинство учащихся лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении

1,4

6.6 Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1.4)

7. Активность родителей

7.1 Практически все родители крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.)

0

7.2 Значительная часть родителей охотно откликается на просьбы педагогов о какой-либо помощи учебному заведению

0,3

7.3 Практически все родители охотно откликаются на просьбы администрации и педагогов о какой-либо помощи

0,6

87

7.4 Многие родители сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил

для развития учебного заведения 1

7.5 Большинство родителей лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении

1,4

7.6 Другое вместо предложенного (от 0.1 до 1,4)

ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Обобщенность характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной


Итоговый балл 5


1. Команда единомышленников

1.1 • Образовательный процесс организуется каждым педагогом на основе его собственных представлений о целях, содержании, принципах и методах обучения и воспитания, никакие единые методические требования к педагогам администрацией не предъявляются

0

1.2 Заместители директора составляют его «команду», к педагогам ими предъявляется система единых методических требований

0,4

1.3 В команду единомышленников наряду с администрацией входит и некоторая часть учителей 0,8

1.4 Большинство учителей по существу составляют единую профессиональную команду 1,4

1.5 В результате целенаправленной работы с коллективом практически все педагоги данного учебного заведения осознанно реализуют единую образовательную стратегию

1,7


2. Концепция развития учебного заведения

2.1 Серьезной концепции развития учебного заведения пока не существует, образовательный процесс осуществляется «по инерции»

0

2.2 Инициатива разработки концепции учебного заведения исходит от группы педагогов, в то время как администрация остается малокомпетентной и пассивной в этом вопросе

0,4

2.3 Концепция учебного заведения разрабатывается директором и его заместителями, а учителя пока не имеют об этом четкого представления

0,6

2.4 В учебном заведении реализуется определенная образовательная концепция, суть которой известна и понятна педагогам, однако не все согласны именно с таким подходом

1

2.5 Концепция учебного заведения, основные стратегические ориентиры его развития хорошо

понимаются и поддерживаются коллективом педагогов

1,7


3. Формы работы с педагогическим коллективом

3.1 Методическая работа с педагогическим коллективом по осмыслению образовательных целей учебного заведения, содержания образовательного процесса и т.п. реально не ведется

0

3.2 На педсоветах администрацией ставятся вопросы координации усилий педагогов в плане развития единого понимания целей и методов образовательного процесса

+0,5

3.3 Проблема согласованности работы педагогов является основной в работе их методических объединений

+0,8

88

3.4 Периодически проводятся педагогические конференции, на которых происходит свободный

обмен мнениями, совместно разрабатываются стратегические положения развития учебного заведения

1,2

3.5 Организован постоянно действующий педагогический семинар, направленный на повышение уровня понимания сотрудниками целей образовательного процесса, перспектив развития учебного заведения

1,6


4. Включенность учащихся

4.1 Учащиеся практически отвечают только за собственную успеваемость, они не информированы об основных положениях образовательной концепции своего учебного заведения

0

4.2 Учащимся рассказывают о понимании педагогами целей образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения

0,4

4.3 Отдельные предложения учащихся по изменению организации образовательного процесса всерьез рассматриваются и могут быть реализованы

0,8

4.4 Учащиеся реально участвуют в управлении учебным заведением, активные учащиеся входят в состав «команды», разрабатывающей стратегию развития учебного заведения

1,2

4.5 Действует специально разработанная система включения учащихся в процесс стратегического планирования работы учебного заведения, осмысления ими образовательных целей и методов

1,7

4.6 Другое вместо предложенного (от 0, 1 до 1 .7)

5. Включенность родителей

5.1 Родители интересуются только успеваемостью своих детей, они не информированы об основных положениях образовательной концепции учебного заведения

0

5.2 • На родительских собраниях родителям рассказывают о понимании педагогами целей образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения

0,4

5.3 • Отдельные предложения родительского комитета по изменению организации образовательного процесса рассматриваются администрацией и могут быть реализованы

0,8

5.4 • Действует специально разработанная система взаимодействия администрации и педагогов с родителями

1,3

5.5 • Родители реально участвуют в управлении учебным заведением, входят в состав «команды», разрабатывающей стратегию развития учебного заведения

1,7


6. Реализация авторских образовательных моделей

6.1 Учебное заведение не поддерживает тесных контактов с представителями психолого-педагогической науки

0

6.2 • Учебное заведение строит образовательный процесс на основе определенной методической модели, администрация получила консультацию от ученых перед началом реализации проекта

0,3

6.3 • Ученые – авторы образовательной концепции учебного заведения – периодически консультируют как администрацию, так и педагогов

0,8

6.4 Организован постоянно действующий семинар для педагогов, который ведется учеными – авторами образовательной концепции данного учебного заведения

1,2

6.5 • Учебное заведение является экспериментальной площадкой научного учреждения, ученые – авторы образовательной концепции – работают в постоянном тесном контакте с администрацией и педагогами

1,6

6.6 Другое вместо предложенного (от 0, 1 до 1,6)

89

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Эмоциональность – соотношение эмоционального и рационального компонентов в

образовательной среде.



1. Взаимоотношения в педагогическом коллективе

1.1 • Педсоветы, совещания и т.п. проводятся в строгом деловом ритме, различные проявления эмоций и «посторонние разговоры» не поощряются администрацией

0

1.2 Педсоветы, совещания и т.п. проходят в неформальной обстановке, участники чувствуют себя психологически комфортно, легко и свободно проявляют свои эмоции

+0,4

1.3 Педагоги часто встречаются в неформальной обстановке как «в стенах» учебного заведения, так и за их пределами (отмечают дни рождения, праздники, ходят в гости друг к другу, посещают концерты, выставки и т.п.)

+0,8

1.4 Каждый педагог ощущает сопереживание и поддержку коллег по поводу своих профессиональных успехов и неудач

+0,4

1.5 В педагогическом коллективе принято делиться не только профессиональными, но и личными проблемами

+0,9

1.6 Другое вместо предложенного (от 0, 1 до 2,5)

2. Взаимоотношения с учащимися

2.1 Взаимоотношения педагогов с учащимися носят преимущественно ролевой, формализованный характер, ограничиваются учебно-дисциплинарной проблематикой

0

2.2 Взаимоотношения педагогов с учащимися хотя и осуществляются в основном в формальных рамках (на уроках, собраниях и т.п.), но носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и сопереживанием, касаются «вне учебных» проблем учащихся

+0.4

2.3 Педагоги и учащиеся часто общаются между собой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами)

+0.8

2.4 Каждый школьник ощущает сопереживание и поддержку педагогов по поводу своих успехов и неудач, связанных с образовательным процессом

+0.4

2.5 Школьники часто делятся с педагогами своими личными проблемами, получая от них сопереживание и поддержку

+0.9


3. Взаимоотношения с родителями

3.1 Взаимоотношения педагогов с родителями носят преимущественно ролевой, формализованный характер, ограничиваются учебно-дисциплинарной проблематикой

0

3.2 Взаимоотношения педагогов с родителями хотя и осуществляются в основном в формальных рамках (на собраниях и т.п.), но носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и сопереживанием, касаются «внеучебных» проблем

+0,4

3.3 Педагоги и родители часто общаются между собой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами)

+0,8

3.4 Родители ощущают сопереживание и поддержку педагогов по поводу успехов и неудач их детей, связанных с образовательным процессом

+0,4

3.5 Родители часто делятся с педагогами различными семейными проблемами, получая сопереживание и поддержку

+0,9

90


4. Эмоциональность оформления пространственно-предметной среды

4.1 Визуальное оформление учебного заведения (стенды, плакаты, лозунги, доска объявлений и т.д.) строго функционально, ориентировано, прежде всего, на сообщение серьезной информации

0

4.2 В оформлении интерьеров учебного заведения присутствуют эмоционально насыщенные элементы (сказочные, юмористические, сатирические сюжеты плакатов, картинок, лозунгов, стенгазет и т.д.)

+0,3

4.3 Периодически проводятся выставки рисунков (сочинений) учащихся, отражающих их отношение к своему учебному заведению

+0,5

4.4 Участниками таких выставок являются не только учащиеся, но и педагоги +0,7

4.5 Учащиеся и педагоги могут свободно выражать свои эмоции (рисовать шаржи, писать пожелания или благодарности и т.п.) на специальных планшетах, стенгазетах и т.п.

+1

4.6 Другое вместо предложенного (от 0.1 до 2.5)

ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Доминантность – характеризует значимость данной локальной среды в системе

ценностей субъектов образовательного процесса.



1. Значимость для педагогов

1.1 Большинство педагогов работает еще и в других местах, данное учебное заведение не рассматривается ими как важнейшая сфера своей профессиональной реализации

0

1.2 Большинство педагогов работают только в данном учебном заведении, но относятся к работе формально

1

1.3 В учебном заведении есть группа педагогов. для которых в их работе заключен главный смысл жизни

2

1.4 Несмотря на вынужденные подработки в других местах, данное учебное заведение рассматривается большинством педагогов как важнейшая сфера своей профессиональной реализации

2,5

1.5 Пожалуй, весь образ жизни большинства педагогов так или иначе обусловлен вовлеченностью в жизнь учебного заведения, которая составляет их главную жизненную ценность

3,3

1.6 Другое вместо предложенного (от 0.1 до 3,3)

2. Значимость для учащихся

2.1 Для большинства учащихся данное учебное заведение не стало особо значимым местом в их жизни, а педагоги не входят в круг авторитетных людей

0

2.2 Значимым для учащихся оказывается скорее общение с отдельными педагогами, нежели образовательная среда данного учебного заведения в целом

1

2.3 Хотя учебное заведение и не является для большинства учащихся центром социальной реализации, но «школьная (студенческая) жизнь» все-таки составляет для них одну из их важнейших ценностей

1,5

2.4 В повседневной жизни большинство учащихся придерживаются принципов и норм, принятых в данном учебном заведении, даже если эти принципы и нормы подвергаются критике со стороны родителей, соседей, сверстников и т.д.

2,5

91

2.5 Пожалуй, весь образ жизни большинства учащихся так или иначе обусловлен вовлеченностью в

жизнь учебного заведения, которая составляет их главную жизненную ценность

3,4


3. Значимость для родителей

3.1 У большинства родителей данное учебное заведение и его педагоги не пользуются особым авторитетом

0

3.2 Значимым для родителей оказывается только общение с отдельными педагогами 1

3.3 Учебное заведение пользуется авторитетом у родителей 1,5

3.4 Родители высоко ценят мнение педагогов и стараются выполнять их рекомендации, даже если они расходятся с их собственным мнением по воспитательным проблемам

2,5

3.5 Родители гордятся, что их дети учатся именно в данном учебном заведении, многие ради этого изменили место жительства или отправляют сюда детей из других микрорайонов

3,3


КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Когерентность (согласованность) – степень согласованности влияния на личность данной

локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.



1. Преемственность с другими образовательными учреждениями

1.1. В учебное заведение могут приниматься учащиеся без конкурса, оплаты или других особых условий

+0,5

1.2 Учащиеся любой ступени могут переходить в другие аналогичные учебные заведения без дополнительных условий

+0,5

1.3 Выпускники данного учебного заведения стабильно поступают в различные образовательные учреждения более высокого образовательного уровня (гимназии, училища, вузы и т.д.)

+1

1.4 • Учебное заведение имеет сопряженные программы с вузами, в которые выпускники могут зачисляться без вступительных испытаний

+1,3


2. Региональная интеграция

2.1 Согласование содержания регионального компонента образования (по истории, географии и т.д.) в учебном заведении с местными учеными и компетентными специалистами

+0,2

2.2 Использование местного научного, производственного, культурного, спортивного и другого социального потенциала в организации образовательного процесса

+0,4

2.3 Учебное заведение тесно сотрудничает с различными экологическими, политическими, молодежными, религиозными и другими организациями

+0,4

2.4 Постоянные контакты учебного заведения с органами местного самоуправления +0,6

2.5 Профессиональная подготовка учащихся данного учебного заведения в соответствии с социально-экономическими запросами своего региона

+0,7

2.6 Включенность данного учебного заведения с его особой образовательной функцией в Концепцию развития региональной системы образования (при наличии такой Концепции)

+1

92


3. Широкая социальная интеграция

3.1 Подготовка учащихся ограничивается требованиями госстандарта +0,2

3.2 Учащиеся получают не только уровень научных знаний согласно госстандарту, но и практическую подготовку, соответствующую современным требованиям (компьютерную, коммуникативную, валеологическую, экологическую, экономическую и т.д.)

+0,7

3.3 Специальная психолого-педагогическая работа в учебном заведении направлена на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе (целеустремленности, решительности, ответственности, работоспособности и т.п.)

+1

3.4 Учащиеся получают уровень образования (в том числе владение иностранными языками) и личностного развития, обеспечивающий возможность учиться или работать за рубежом

+1,5


АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Активность служит показателем социально ориентированного созидательного

потенциала и экспансии образовательной среды в среду обитания.



1. Трансляция достижений

1.1 Учащиеся данного учебного заведения систематически побеждают на предметных олимпиадах различного уровня

+0,4

1.2 Учебное заведение является методическим центром, распространяющим свой опыт работы на другие образовательные учреждения (программы, методики и т.д.)

+0,6

1.3 Учебное заведение славится в регионе каким-либо творческим (спортивным) коллективом (ансамблем, театром, оркестром, командой КВН, спортивной командой)

+0,7

1.4 Помимо образовательных услуг учебное заведение выставляет на рынок какие-либо товары и услуги (компьютерные продукты, сельхозпродукты, сувениры, игрушки, консультации и т.д.)

+0,8


2. Работа со средствами массовой информации (оценивается один из трех пунктов в каждом секторе таблицы)

Сектор 1

2.1.1 В эфире звучали отдельные радиопередачи о данном учебном заведении 0,2

2.1.2 В эфире периодически звучат радиопередачи о данном учебном заведении 0,4

2.1.3 Сведения о жизни данного учебного заведения систематически сообщаются по местному радио

0,6

Сектор 2

2.2.1 Имеются отдельные публикации о данном учебном заведении в газетах (журналах) 0,2

2.2.2 В газетах (журналах) периодически публикуются материалы о данном учебном заведении 0,5

2.2.3 Материалы о данном учебном заведении систематически публикуются в прессе (например, в местной газете имеется специальная рубрика, страница и т.п.)

0,7

Сектор 3

93

2.3.1 Имеются отдельные телетрансляции (сюжеты, сообщения, передачи) об учебном заведении 0,3

2.3.2 Различные сведения о деятельности учебного заведения периодически транслируются по телевидению

0,6

2.3.3 Учебное заведение имеет на телевидении постоянное эфирное время, информация о нем сообщается систематически

0,8

2.4 Изданы специальные буклеты (брошюры, книги), рассказывающие о данном учебном заведении

+0,4


3. Социальные инициативы (оценивается один из двух пунктов в каждом секторе таблицы)

Сектор 1

3.1.1 Учебное заведение принимает активное участие в различных региональных выставках, смотрах, конкурсах, фестивалях и других социально значимых формах реализации творческой активности людей

0,5

3.1.2 Учебное заведение является инициатором раз личных региональных выставок, смотров, конкурсов, фестивалей и других социально значимых форм реализации творческой активности людей

1,2

Сектор 2

3.2.1. Учебное заведение принимает активное участие в различных социально значимых акциях и движениях (охрана окружающей среды, помощь ветеранам, инвалидам, шефская работа и т.п.)

0,5

3.2.2 Учебное заведение является инициатором различных социально значимых акций и движений (охрана среды, помощь ветеранам, инвалидам, шефская работа и т.п.)

1,3

3.3 Именно данное учебное заведение по существу является признанным лидером в регионе (одним из таких лидеров) в плане организации и проведения различных социальных инициатив

2,5

Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

4. Социальная значимость выпускников (оценивается один из двух пунктов в секторе таблицы)

Сектор 1

4.1.1 Отдельные выпускники учебного заведения стали известными в регионе людьми (в науке, искусстве, спорте, политике, деловой и административной сфере и т.д.)

0,3

4.1.2 Выпускники данного учебного заведения составляют значительную часть местной (региональной) социальной элиты (политической, творческой, деловой, административной)

0,6

4.2 Отдельные выпускники учебного заведения достигли высокого положения в своей сфере деятельности в масштабе всей страны, стали известными, популярными людьми

+0,8

4.3 Отдельные выпускники учебного заведения достигли известности за рубежом, их деятельность укрепляет международный престиж России

+ 1,1


МОБИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Мобильность служит показателем способности среды к ограниченным эволюционным

изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.


94


1. Мобильность целей и содержания образования

1.1 Образовательный процесс направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков учащихся в рамках требований гос стандарта

0

1.2 В образовательный процесс включена подготовка учащихся также по ряду новых дисциплин, наиболее актуальных в современных социально-экономических условиях (основы предпринимательской деятельности, деловое общение, экология, право и т.д.)

1

1.3 Образовательный процесс целенаправленно ориентирован не только на академическую и профессиональную подготовку учащихся, но и на развитие их функциональной грамотности (лингвистической, коммуникативной, компьютерной, валеологической и т.д.), а также на их личностное развитие и саморазвитие

2

1.4 Учебное заведение даже изменило свой профиль, ориентируясь на современные социальные

запросы (стало экономическим, экологическим, языковым и т.д.) 2,5


2. Мобильность методов образования

2.1 Практически весь образовательный процесс строится на использовании традиционных воспроизводящих методов обучения (учитель сообщает новые сведения, а учащиеся оцениваются по способности их воспроизводить и применять)

0

2.2 Некоторые педагоги используют современные активные (интерактивные) методы (имитационные игры, тренинговые формы, творческие мастерские и т.п.)

0,5

2.3 Большинство педагогов владеет современными методами и стремится использовать их в образовательном процессе

1,5

2.4 В учебном заведении организовано целенаправленное обучение педагогов современным образовательным технологиям, налажена методическая поддержка педагогов, использующих активные методы образования

2,5


3. Мобильность кадрового обеспечения образования

3.1 Новые учебные курсы обеспечиваются за счет дополнительной нагрузки педагогов, которые самостоятельно осваивают их содержание и методику

0,5

3.2 Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые самостоятельно к ним подготовились и теперь преподают только эти дисциплины

1

3.3 Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые ранее преподавали другие предметы, а затем изменили свой профиль, пройдя соответствующее дополнительное обучение

2

3.4 Для преподавания новых дисциплин приглашаются дипломированные специалисты соответствующего профиля

2,5


4. Мобильность средств образования

4.1 В образовательном процессе используются только традиционные учебники, задачники, хрестоматии, наглядные пособия, которые практически не обновляются уже много лет

0

4.2 Наряду со старыми используются и новые экспериментальные учебники, пособия и т.д. 1

4.3 Образовательный процесс строится преимущественно на базе новых учебников, современных наглядных пособий и технических средств обучения

2

4.4 Имеется возможность постоянно следить за новинками рынка образовательных средств и приобретать приглянувшиеся учебники, пособия, программы, технические средства, наглядные пособия и т.д.

2,5

95


УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Устойчивость отражает стабильность образовательной среды во времени. Чтобы определить

устойчивость образовательной среды необходимо:

1. Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой

(«Ослабление устойчивости») колонках. В секторах можно выбрать не более одного

положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом

секторе не подходит для анализируемого образовательного учреждения, то ничего

отмечать не следует.

2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости, необходимо суммировать с

числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10)

баллы.

Например: получено +2,5 (положительных) балла и – 4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 +

2,5 – 4 = 8,5

Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности.

Усиление устойчивости (+) Ослабление устойчивости (-)

Сектор 1

0,3 Данный директор руководит учебным заведением не менее 2 лет

За последний год произошла смена директора

0,5

0,6 более 5 лет За последние два-три года сменилось несколько директоров

- 2

1 более 10 лет

Сектор 2

0,5 Администрация остается стабильной не менее 2 лет

За последние два-три года сменилось больше двух заместителей директора

- 1

0,8 более 5 лет

0,6 Основной «костяк» педагогов остается стабильным в течение 5 последних лет

За последние годы учебное заведение покинуло несколько наиболее авторитетных педагогов

-1

1 Весь коллектив педагогов остается стабильным в течение 5 последних лет

Наблюдается частая смена (перемещение) учителей предметников и классных руководителей

- 1,5

0,2 Многие педагоги — выпускники данного учебного заведения

Многие педагоги приехали из других регионов

-0,5

+0,3 Большинство родителей нынешних учащихся в свое время окончили данное учебное заведение

Специфика образовательного процесса предполагает частую смену контингента учащихся (краткосрочные курсы, семинары, лагерь и т.п.)

-1

+ 0,5

Учебное заведение создано более 50 лет назад, все эти годы сохраняет свой профиль и образовательные традиции

Учебное заведение создано менее 5 лет назад или поменяло свой профиль или статус (средняя школа стала лицеем и т.п.)

- 1

+

0,2

Учебное заведение находится в старинном

историческом здании

Учебное заведение не имеет своего

здания, помещения арендуются

- 1

+1 Учебное заведение выстояло, достойно пережив серьезное испытание («травля» директора,

В результате ряда возникших «внешних» проблем ухудшились взаимоотношения в

- 2

96

судебный процесс из-за прав на здание,

большой пожар и т.п.)

коллективе, снизился уровень

образования

Другое вместо предложенного Другое вместо предложенного

Примечание: как показывает практический опыт использования этой методики, она достаточно

трудоемка, но чрезвычайно объективна и действительно позволяет составить представление о

динамике изменений образовательной среды в учреждении.

97

Приложение Б

Методика векторного моделирования образовательной среды

Разработанная Я. Корчаком методика векторного моделирования образовательной среды

предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода— зависимость»

и ось «активность — пассивность».

Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу

образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды

ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в

данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса — возможностей для

развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале

(«активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится

соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную

образовательную среду.

Диагностические вопросы и интерпретация ответов Для оси «свобода — зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными

интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается

балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов —

присваивается балл по шкале «зависимость».

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку;

б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда

воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей

к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития

ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что

ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале

«зависимость».

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной

среде?

а) индивидуальная;

б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания

интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития

самостоятельного ребенка, — присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в

образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».

Для оси «активность — пассивность»:

4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

а) да;

б) нет.

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию

активности ребенка, — присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной

образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) —

присваивается балл по шкале «пассивность».

5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо

инициативы?

а) да;

б) нет.

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное

подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это

интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл

98

по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться

для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или

иные творческие проявления ребенка?

а) да;

б) нет.

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество

ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая

развитию активности, — присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие

проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными —

присваивается балл по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена

к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая

развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.

Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и

зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я. Корчаку); «безмятежная

образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая

формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я. Корчаку); наконец,

«творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка

(«идейная воспитывающая среда» по Я. Корчаку).

Построение вектора Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен

один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов

системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды.

Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по

шкале «зависимости» и шкале «активности» и по ноль баллов по шкале «свободы» и шкале

«пассивности», — такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная

образовательная среда».

В другом примере мы получаем один балл по шкале «свободы», два балла по шкале

«зависимости» и три балла по шкале «активности» и ноль баллов по шкале «пассивности».

Поскольку баллы, полученные на оси «свобода — зависимость», распределились по разным

шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1 + 2 = +1, то

есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимости». Такой вектор моделирует

«карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую

небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная

образовательная среда зависимой активности».

Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свободы», три балла

по шкале «зависимости», два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности».

Поскольку баллы, полученные на оси «активность — пассивность», распределились по разным

шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2 -1 = +1, то

есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активности». Теперь, соответствующий вектор

моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени

зависимости и малой степени активности — «карьерная образовательная среда активной

зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть

получена в каждом секторе системы координат.

Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл — по шкале

«зависимости»: +2 - 1 = +1, а также два балла по шкале «активности» и один балл — по шкале

«пассивности»: +2- 1 = +1.

99

Приложение В

Беседа с детьми о социальной компетенции

Цель – узнать насколько ребенок владеет навыками социальной компетенции,

умеет ли он выстраивать взаимодействие с другими людьми.

1. У тебя есть друзья? Как ты считаешь почему?

2. Как ты общаешься с друзьями?

3. Если ты увидишь, что человек, которого ты знаешь плачет что будешь делать?

4. Ты любишь помогать?

5. Кому ты помогаешь?

6. Как нужно вести себя в общественных местах (детская игровая площадка, магазин,

общественный транспорт, кино/театр)?

7. Как нужно вести себя со взрослыми?

8. Как нужно вести себя с ребятами, с которыми ты играешь?

100

Приложение Г

Анкета для родителей «Социальная компетентность ребенка»

ФИО (родителя)_________________________________________________________

1. С какого возраста ребенок посещает ДОУ?

2. Комфортно ли чувствует себя ребенок в своей группе?

• Да

• Нет

• Скорее нет, чем да

• Скорее да, чем нет

• Не знаю

3. Нравится ли ребенку воспитатели группы, которую посещает?

• Да

• Нет

• Не очень, ребенок находится в напряжении, общаясь с воспитателями


4. Что изменилось в вашем ребенке за время посещения ДОУ?

• Стал самостоятельным

• Стал организованным

• Стал общительным

• Стал замкнутым

• Стал агрессивным

• Стал доброжелательным

• Стал скованным

• Чаще плачет, капризничает

• Увеличился словарный запас

• Ничего не изменилось

5. Как прошла адаптация ребенка к детскому саду?

• ребенок адаптировался полностью

• ребенок утром не хочет идти в детский сад

• ребенок иногда не хочет идти в детский сад

• ребенок вечером изъявляет желание еще поиграть в детском саду

6. Как протекала адаптация вашего малыша к детскому саду?

Ребенок шел в детский сад:

• с плачем

• с уговорами

• без эмоций

• с удовольствием

7. У вашего ребенка есть друзья в детском саду?

8. Как Вы считаете, умеет ли ваш ребенок вести себя в общественных местах?

9. Социальная компетентность в современном обществе означает способность человека выстраивать

стратегии взаимодействия с другими людьми в окружающей его изменяющейся социальной

реальности.

Считаете ли Вы, что ваш ребенок социально компетентен?

• Да

• Нет



• Не знаю

101

Приложение Д

Анкета для экспертов «Социальная компетентность ребенка»

ФИО (эксперта)_________________________________________________________

ФИ (ребенка)____________________________________________________________

1. С какого возраста ребенок посещает ДОУ?

2. Комфортно ли чувствует себя ребенок в своей группе?

• Да

• Нет



• Не знаю

3. Нравится ли ребенку воспитатели группы, которую посещает?

• Да

• Нет

• Не очень, ребенок находится в напряжении, общаясь с воспитателями


4. Что изменилось в ребенке за время посещения ДОУ?

• Стал самостоятельным

• Стал организованным

• Стал общительным

• Стал замкнутым

• Стал агрессивным

• Стал доброжелательным

• Стал скованным

• Чаще плачет, капризничает

• Увеличился словарный запас

• Ничего не изменилось

5. Как прошла адаптация ребенка к детскому саду?

• ребенок адаптировался полностью

• ребенок утром не хочет идти в детский сад

• ребенок иногда не хочет идти в детский сад

• ребенок вечером изъявляет желание еще поиграть в детском саду

6. Как протекала адаптация малыша к детскому саду?

Ребенок шел в детский сад:

• с плачем

• с уговорами

• без эмоций

• с удовольствием

7. У ребенка есть друзья в детском саду?

8. Как Вы считаете, умеет ли ребенок вести себя в общественных местах?

9. Социальная компетентность в современном обществе означает способность человека выстраивать

стратегии взаимодействия с другими людьми в окружающей его изменяющейся социальной

реальности.

Считаете ли Вы, что ребенок социально компетентен?

• Да

• Нет



• Не знаю

102

Приложение Е

Методика «Лесенка» (В. Щур)

Цель исследования: определить особенности самооценки ребёнка (как

общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают

другие люди.

Процедура исследования: Методика проводится индивидуально.

Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с

использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает

себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Проведение теста: Ребенку дают листок с нарисованной на нём

лестницей и объясняют значение ступенек.

Анализ результатов: Прежде всего, обращают внимание, на какую

ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого

возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие»

дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение

на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об

адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в

собственных силах.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех

верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные,

послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень

хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие

дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На

средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку

ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают:

«Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом

деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы

мама».

Критерии оценивания: 1-3 – низкая самооценка; 4-7 – адекватная

самооценка; 8-10 – завышенная самооценка.

103

Приложение Ж

Капитан корабля (Марцинковская Т.Д. «Диагностика психического развития детей»)

Назначение: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников. Диагностика

межличностных отношений дошкольников в группе сверстников. Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля и задают

следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты бы взял себе в помощники, когда

отправился бы в дальнее путешествие?

Кого бы пригласил на корабль в качестве гостей?

Кого бы ни за что не взял с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й

вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные

выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

104

Приложение З

Схема регистрации взаимодействия Р. Бейлса Какие характеристики наблюдаемого обмена действиями между партнерами по общению

являются действительно важными для анализа всего процесса общения, а какие играют

второстепенную роль? Ответ на этот вопрос зависит от типа наблюдаемого общения, его

направленности, а также целей наблюдения. Вместе с тем, можно выделить ряд инвариантных

характеристик взаимодействия, фиксация и анализ которых важны в самых различных ситуациях

наблюдения. Схема регистрации характеристик разработана, в частности, Р. Бейлсом, и дает

возможность по единому плану регистрировать различные виды взаимодействия в группе.

Р. Бейлз выделил параметры наблюдения, по которым можно понять, как отдельный

человек или малая группа ведут себя в четырех важнейших сферах взаимодействия: позитивных

эмоций, негативных эмоций, постановки и решения проблем. Каждая сфера раскрывается через несколько важнейших проявлений (видов

взаимодействия), образуя следующую схему регистрации взаимодействия:

Сферы взаимодействия: Важнейшие поведенческие проявления:

Область позитивных эмоций 1.солидарность

2.снятие напряжения

3.согласие

Область решения проблем 4.предложение, указание

5.мнение

6.ориентация других

Область постановки проблем 7.просьба об информации

8.просьба высказать мнение

9.просьба об указании

Область негативных эмоций 10.несогласие

11.создание напряженности

12.демонстрация антогонизма

Таким образом, он выделил 12 параметров анализа, по 3 внутри каждой сферы.

Регистрируя частоту и форму проявления тех или иных сфер в ходе реального взаимодействия,

можно понять его особенности. Например, в какой именно сфере разворачивается общение, на что

оно направлено, было ли поведение участников конструктивно или направлялось на эмоциональное

отвержение других участников и так далее.

Как правило, выделяют несколько вербальных и невербальных показателей. Так,

дружелюбие на вербальном уровне - положительные оценки и похвала, обращение по имени,

позитивные реакции на шутки человека. На невербальном уровне - выслушивание до конца, взгляд

в глаза (лицо), угу-поддакивания и улыбка.

Пример наблюдения взаимодействий в паре. Дает возможность

регистрировать реакции человека на те, или иные поведенческие шаги партнера. Для этого

нужно составить большую регистрационную таблицу, в которой по горизонтали и по

вертикали будут располагаться параметры схемы Бейлза. Например, по горизонтали –

действия первого партнера, а по вертикали – ответные реакции второго. Каждый ставится

отметка на пересечении двух строк: скажем, первый партнер выразил доброжелательное

отношение, второй в ответ выразил несогласие; первый поставил проблему, второй в ответ

дал информацию и т.д. Такая работа позволяет увидеть сильные и слабые стороны во

взаимодействии, поэтому схема может использоваться в конфликтном взаимодействии.

На дальнейшую эволюцию метода повлияла группа исследователей, разрабатывающих

идею ПРОСТРАНСТВА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ. Р. Бейлз представляет это

пространство ТРЕХМЕРНЫМ. Человек в групповой ситуации может восприниматься, во-первых,

выше или ниже партнера (вес, сила, влияние). Он продвигается вверх, если его вес увеличивается,

или вниз, если влияние ослабевает. Полюсы этого параметра обозначаются буквами Д

(доминирование) и 3 (зависимость). Во-вторых, человек может восприниматься как настроенный

105

позитивно (вызывает симпатию) или негативно (вызывает отвращение, неприязнь).

Соответствующие полюсы обозначаются буквами П и Н. В-третьих, человек может

восприниматься как озабоченный достижением групповых целей, выдвигающийся вперед или

отстающий. Соответствующие полюсы: И (инструментальный), Э (экспрессивный).

Предполагается, что эти три параметра являются ортогональными.

Documents

Формирование социальной компетентности у ...elar.uspu.ru/bitstream/uspu/10582/2/Skryabina2.pdf · 2019-10-14 · Социальная компетентность