¹ Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2010. ² Professora orientadora do Programa de Pós Graduação em Educação da UFPR.

Afetividade na relação professor aluno no processo de ensino aprendizagem

Autor: Cleusa Piovezan de Almeida¹ Orientador: Valéria Luders²

RESUMO O presente artigo foi produzido em cumprimento às exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. Apresenta o relato da experiência da implementação pedagógica em uma escola da rede estadual no município de Curitiba, Paraná, com o objetivo de discutir a afetividade na relação professor-aluno no processo ensino aprendizagem. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica, e os dados foram coletados utilizando-se um questionário aplicado aos alunos. Os resultados da implementação permitiram apontar um novo olhar da afetividade no processo de ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Afetividade. Criança. Desenvolvimento. Aprendizagem. educação.

1 Introdução

Há muito tempo a afetividade vem sendo tema de discussão. Muitos

autores defendem que a escola deve aliar o ensino a uma relação de afetiva

que auxilie o aluno no seu desenvolvimento cognitivo.

A construção das relações afetivas dentro do espaço escolar é um

desafio aos educadores, já que exercem forte influência sobre crianças e

adolescentes. O educador deve levar em conta a personalidade dos alunos,

suas características e suas atitudes, de forma que a sua influência seja a mais

positiva possível.

A criança e o adolescente desejam e necessitam ser amados, aceitos,

acolhidos, e ouvidos para que possam despertar para a vida quanto à

curiosidade e ao aprendizado, e é o professor que despertará a busca do

interesse de seus alunos. A postura profissional se manifesta na sensibilidade

ao interesse do aluno, entendendo-o a partir de sua maneira de agir e pensar,

2

respeitando a opinião individual que cada um tem, seu pensamento e seu

modo de sentir o mundo.

Considerando que o educador é modelo significativo, é preciso que

compreenda que a aprendizagem se efetiva por meio das interações que

estabelece com seus alunos. Neste sentido, o objetivo deste artigo é o de

pesquisar a influência da afetividade no processo de ensino-aprendizagem com

base nos estudos de Vygotsky (1991, 1993, 1998, 2001) e Wallon (1978,

2007).

1.1 Afetividade Segundo Vygotsky

Na teoria de Vygotsky a emoção e o sentimento são fatores

determinantes no desenvolvimento cognitivo. O aspecto emocional do indivíduo

não tem menos importância do que os outros aspectos, e é objeto de

preocupação da educação nas mesmas proporções em que o são a

inteligência e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a

genialidade, quanto a descoberta do cálculo diferencial, Vygotsky (2001).

Vygotsky (1991) destaca em sua teoria a importância das relações

sociais no desenvolvimento da criança e refere-se à mediação e à

internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defende a

ideia de que a construção do conhecimento se dá a partir de um intenso

processo de interação entre as pessoas. Portanto, a cultura em que a criança

está inserida e as pessoas que estão a sua volta são fundamentais para o seu

desenvolvimento.

Sendo assim, Vygotsky (1991) destaca a importância do outro na

construção do conhecimento e também na constituição do próprio sujeito e de

suas formas de agir. Assume a posição de que o homem nasce como um ser

biológico e é continuamente influenciado pelo meio em que está inserido, ou

seja, pela cultura que o rodeia e através desta influência, constitui-se em ser

sócio-histórico. Esses mecanismos pelos quais o “homem biológico” mescla-se

com os processos culturais produzem, para o autor, o que ele chama de

funções psicológicas superiores, Leite (2008).

3

As idéias centrais que podem ser consideradas como pilares básicos do

pensamento de Vygotsky são resumidas por Oliveira (1993):

a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois são produtos

da atividade cerebral: o cérebro, assumido como a base biológica do

funcionamento psicológico, é entendido como “um sistema aberto e de grande

plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo

da história da espécie e do desenvolvimento individual” (p. 24); essa

plasticidade do cérebro abre uma série de possibilidades e realizações humana

e caracteriza a enorme capacidade de adaptação cultural do homem;

b) o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o

indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico:

ou seja, o homem transforma-se de sujeito biológico em sujeito sócio-histórico

mediante sua inserção na cultura, sendo ela, pois, essencial para a constituição

das funções superiores, características do desenvolvimento humano;

c) a relação homem-mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos: o

que coloca o conceito de mediação como central na abordagem histórico-

cultural; destaca-se o papel da fala, como o sistema simbólico considerado

fundamental para a constituição das diversas funções superiores e, portanto,

para a constituição do sujeito.

Portanto, Vygotsky (1993) assume que as origens das funções

superiores do comportamento devem ser buscadas nas relações que o homem

mantém com sua cultura, ou seja, com o grupo social que fornece aos

indivíduos um ambiente estruturado, pleno de significados socialmente

compartilhados, o que inclui aspectos afetivos.

Vygotsky (1998) entende que estados emocionais diferentes provocam

reações orgânicas muito semelhantes. Para ele faltava uma perspectiva de

desenvolvimento para a explicação das emoções. Segundo ele, os adultos têm

uma vida emocional mais refinada do que as crianças. Ele assume uma

perspectiva de desenvolvimento para as emoções e defende que as emoções

não deixam de existir, mas evoluem para o universo do simbólico,

entrelaçando-se com os processos cognitivos. Com relação à afetividade,

Vygotsky (1993) critica a divisão histórica entre afeto e cognição: A separação

desses dois aspectos enquanto objetos de estudo, é uma das principais

deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo

4

de pensamento como fluxo autônomo de “pensamentos que pensam a si

próprios‟, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses

pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.

Para Vygotsky (2001), o papel da afetividade na configuração da

consciência só pode ser examinado por meio da conexão dialética estabelecida

com as demais funções. Nessa conexão, o repertório cultural, as inúmeras

experiências e interações com outras pessoas representam fatores

imprescindíveis para a compreensão dos processos envolvidos. Por esse

prisma, o sujeito (de acordo com a psicologia histórico-cultural) é produto do

desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos

(história anterior do indivíduo) e externos (situações sociais). Para ele, a

afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma

perspectiva social e cultural.

A teoria de Vygotsky considera que, no decorrer do desenvolvimento, as

emoções vão se transformando, isto é, vão se afastando da origem biológica e

se constituindo como fenômeno histórico-cultural. Essas mudanças qualitativas

que ocorrem com as emoções ao longo do desenvolvimento dizem respeito ao

aumento de controle do homem sobre si mesmo. A razão, o intelecto

(desenvolvido graças ao crescente domínio de instrumentos culturais), tem a

capacidade de controlar os impulsos e as emoções mais primitivas (auto-

regulação do comportamento). No entanto, não se trata de uma razão

opressora, mas sim de uma razão a serviço da vida afetiva, constituindo-se

como um instrumento de elaboração e refinamento dos sentimentos (Oliveira e

Rego, 2003).

1.2 Afetividade Segundo Wallon

Wallon (2007) apresenta uma teoria psicológica sobre o

desenvolvimento humano centrado na ideia da existência de quatro grandes

núcleos funcionais determinantes desse processo: a afetividade, o

conhecimento, o ato motor e a pessoa – sendo todo o desenvolvimento

analisado e explicado pela contínua interação das dimensões. Segundo LEITE,

2006, p. 19, “o desenvolvimento é um processo de construção em que se

5

sucedem fases de predominância alternadamente afetiva e cognitiva”. Para

esse teórico, existem quatro grandes núcleos funcionais determinantes do

processo de desenvolvimento humano. Afirma Wallon (2007, p. 117): “os

domínios funcionais entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que a

criança percorre serão, portanto,os da afetividade, do ato motor, do

conhecimento e da pessoa” – sendo todo o desenvolvimento analisado e

explicado pela continua interação dessas dimensões. Segundo o autor, o

desenvolvimento é um processo de construção em que se sucedem fases de

predominância alternadamente afetiva e cognitiva.

Wallon (1978) entende que a criança acessa o mundo simbólico por

meio das manifestações afetivas que permeiam a mediação que se estabelece

entre ela e os adultos. Esse teórico entende as emoções numa perspectiva

genética e de desenvolvimento e à medida que o indivíduo se desenvolve, as

emoções vão encontrando formas de expressão mais complexas. Por isso, a

afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica

e permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados.

Segundo Galvão (2003, p. 71), são cinco as etapas propostas por

Wallon:

1) Estágio impulsivo emocional: uma troca recíproca entre bebe e adulto, onde o adulto satisfaz as necessidades de sobrevivências do bebe; 2) Estágio sensório motor e projetivo: até o terceiro ano marcado pelo desenvolvimento da linguagem com predomínio das relações cognitivas com o meio; 3) Estágio personalismo: formação da personalidade com predomínio das dimensões afetivas; 4) Estágio categorial: a criança já consegue controlar melhor seus impulsos pelas relações de disciplina e companheirismo; 5) Estágio da adolescência: desenvolve-se uma crise da puberdade na qual o ponto de partida é o sentimento de transformação com novas definição dos contornos da personalidade e do domínio afetivo.

Para o autor, a emoção é o primeiro e mais forte vínculo que se

estabelece entre o bebê e as pessoas do ambiente, constituindo as primeiras

manifestações de estados subjetivos com componentes orgânicos. No início da

vida as emoções têm a função de garantir as necessidades básicas, mas vão

se transformando em movimentos expressivos em função das pessoas e do

meio social. Assim, o outro tem papel fundamental na construção das formas

6

de expressão emocional, das quais a criança vai se apropriando. Nesse

processo, a emoção permite a passagem da vida orgânica para a vida

psíquica.

1.3 Afetividade na Relação Professor Aluno

Pode-se afirmar, embasado em Vygotsky e Wallon, que a afetividade se

constitui um fator importante e determinante da natureza das relações que se

estabelecem entre os sujeitos. No espaço escolar essas relações ficam ainda

mais estreitas à medida que o professor e o aluno se relacionam no dia a dia,

por isso a qualidade desta relação deve ser objeto de reflexão de cada

educador na sua prática diária.

Leite (2006) chama a atenção, porém, para a necessidade de a palavra

“afeto” não ser mal interpretada. Ele faz questão de afirmar que professor

afetuoso não é o mesmo que professor “bonzinho”. Do ponto de vista das

práticas pedagógicas, a dimensão afetiva, segundo ele, transparece na

organização da aula, na metodologia adotada e no planejamento das

atividades. “Isso tem um efeito enorme na auto-estima porque o aluno percebe

que o professor está interessado no seu sucesso”. Já as aulas mal planejadas,

afirma, levam o aluno ao fracasso e, por consequência, à baixa auto-estima (p.

33).

Promover relações harmoniosas e afetivas em sala de aula não significa

que o professor tenha que se destituir da sua autoridade hierárquica, pois esta

faz parte do seu papel, e muito menos aceitar tudo que é feito pelo aluno, sem

interferir. Não deve haver incompatibilidade entre estes aspectos e o vínculo

afetivo. Tanto o professor como o aluno devem identificar seu papel na

dinâmica de sala de aula, respeitando uns aos outros.

Para Furlani (1995), as características afetivas, culturais e de

personalidade do professor se problematizam, originando modelos através dos

quais ele se situa em relação ao aluno:

7

Modelos autoritários

Ausência total de diálogo. O professor é aquele que sabe, que ensina,

que fala, que informa, que transmite os conhecimentos para o aluno, que, por

sua vez, é passivo, um mero recebedor de conteúdos.

Modelos permissivos

Total liberdade de expressão. Os alunos são ouvidos e observados, mas

não há imposição de limites, um direcionamento dado pelo professor, uma vez

que faltam objetivos educacionais mínimos estipulados em planejamento para

serem atingidos.

Modelos democráticos

O meio-termo entre os modelos permissivos e os autoritários. Aqui há a

existência do diálogo, o conhecimento é desenvolvido, elaborado e reelaborado

a partir da interação entre o professor e o aluno, tendo por base suas

experiências.

Para Furlani (1995), o modelo democrático ainda é uma utopia, ainda

encontra obstáculos para ser implantado nas escolas, pois a própria sociedade

brasileira é cheia de modelos permissivos e autoritários que influenciam a

vivência dos alunos.

A realidade é que o mundo e a educação do tempo de nossos pais e

avós não são mais possíveis de serem revividos. Os valores do amor, da

amizade, do idealismo, da coragem, da esperança, do trabalho, da humildade,

da sabedoria, do respeito e da solidariedade precisam ser resgatados,

ensinados, apropriados por todos que gostariam de, um dia, voltar aos tempos

de infância.

Rego (2001) nos mostra que os postulados de Vygotsky parecem

apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que

conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar,

discutir, questionar e compartilhar saberes. Escola onde exista espaço para

transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a

colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que os professores e

alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre seu próprio processo

de construção de conhecimento e assim, ter acesso a novas informações. Uma

8

escola em que o conhecimento já sistematizado não seja tratado de forma

dogmática e esvaziado de significado. Deste modo, deve estar centrada na

relação professor-aluno, o aluno aprende a aprender e o professor precisa

aprender a reaprender sempre.

1.4 Afetividade e Aprendizagem

A afetividade exerce um papel fundamental nas correlações

psicossomáticas básicas, além de influenciar decisivamente a percepção, a

memória, o pensamento, a vontade e as ações, e ser, assim, um componente

essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana.

Vallejo-Nágera (1997) entende a afetividade como o modo através do

qual o nosso ser interior é afetado por tudo aquilo que ocorre à nossa volta, o

que provoca sensações que oscilam entre dois pólos opostos: amor-desamor,

alegria-tristeza, recusa-aceitação.

Goleman (1997), ao desenvolver o conceito de inteligência emocional,

salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos

interessam e nos quais temos prazer.

A afetividade é situada como um conceito mais amplo, envolvendo

vivências e formas de expressão humanas mais complexas, desenvolvendo-se

com a apropriação dos sistemas simbólicos culturais pelo indivíduo, que irão

possibilitar sua representação, mas tendo como origem as emoções. É um

conceito que, “além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e

plástico, que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo,

representacional, que são os sentimentos e as paixões” (DER, 2004, p. 61).

Assim, a afetividade envolve as vivências e as formas de expressão

humanas, apresentando um salto qualitativo a partir da aquisição dos sistemas

simbólicos, em especial a fala, e isso possibilita a transformação da emoção

em sentimentos e sua representação no plano interno, passando a interferir na

atividade cognitiva e possibilitando seu avanço.

A dimensão afetiva nunca foi negada nos processos de constituição

humana, mas também não tem sido considerada quando se trata do

desenvolvimento humano. Segundo Leite (2006), pode-se compreender os

9

motivos através de uma análise histórica que nos explica a herança que

recebemos de uma concepção dualista do ser humano, cujas raízes estão na

tradicional separação cartesiana do ser humano, onde o homem é visto

separado entre razão e emoção.

Além desse dualismo razão/emoção, durante séculos o pensamento

dominante sempre caracterizou a razão como a dimensão mais importante,

sendo a emoção, em vários momentos históricos, responsável pelas reações

inadequadas do ser humano, é possível reconhecer que até o século XX

predominou a interpretação de que razão deve dominar e controlar a emoção,

o que seria possível pelo processo de desenvolvimento, no qual os

mecanismos institucionais educacionais, com destaque para a família e a

escola, teriam um papel fundamental (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003).

Assim, compreende-se que essas representações tiveram papel crucial

na escola, em especial nos currículos e programas educacionais, pois

contribuíram em considerar apenas as dimensões racionais e cognitivas no

trabalho pedagógico.

A pedagogia baseada em concepções dualistas e racionalistas,

caracterizava a aprendizagem como produto exclusivo da inteligência formal,

desconsiderando os aspectos afetivos. Tal crença faz com que o pensamento

seja considerado calculista, frio e desprovido de sentimentos

(VASCONCELOS, 2004).

Com o surgimento de novas concepções teóricas centradas nos

determinantes culturais, históricos e sociais do ser humano criou-se condições

para uma nova visão sobre o papel da dimensão afetiva no desenvolvimento

humano, bem como das relações entre razão e emoção. A partir da ampliação

dos conhecimentos sobre a emoção e seus complexos processos de

constituição, o conceito de homem centrado somente na dimensão racional,

vem sendo revisto.

Atualmente, pode-se identificar esta questão em alguns autores como

Damásio (2001), que colocam a emoção como base do processo de

desenvolvimento humano. Assim também os teóricos da abordagem histórico-

cultural afirmam que as primeiras reações do recém nascido são de natureza

emocional, Wallon (2007) por exemplo, afirma que no estágio impulsivo –

emocional (0 a 1 ano) a criança expressa sua afetividade por meio de

10

movimentos desordenados, em resposta a sensibilidades corporais dos

músculos, das vísceras e do mundo externo, para satisfazer suas

necessidades básicas. Nesta prespectiva, tal dimensão seria a base de todo o

processo de desenvolvimento humano.

Para defender a idéia de que as dimensões afetivas influenciam no

desenvolvimento e na aprendizagem do indivíduo, tem-se que levar em conta a

questão da relação sujeito-objeto. Essa relação é central no processo de

construção do conhecimento e do desenvolvimento humano, segundo Leite

(2006).

Assim, as relações estabelecidas entre pais e filhos, alunos e

professores é que determinarão em grande parte a qualidade das relações

futuras que se estabelecerão entre o jovem e os diversos objetos culturais, já

que essas relações são marcadamente afetivas e os pais e professores são os

principais mediadores entre a criança e os diversos objetos culturais.

Pino, citado por Leite (2006, p. 130-131), analisando as experiências

afetivas, defende que “cada indivíduo é afetado por acontecimentos da vida, ou

seja, pelo modo como cada um dá significado e sentido às experiências pelas

quais passa no decorrer de sua existência”. Para o autor, “são as relações

sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da

realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido

afetivo”.

2 Desenvolvimento

Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica descritiva

interpretativa. Foi realizado um levantamento da literatura referente ao tema

estudado. Para tanto foram consultados livros, artigos científicos e revistas

especializadas que tratam do assunto afetividade e aprendizagem.

Para que se pudesse obter um entendimento mais acurado do tema, que

é complexo foi necessária essa busca em fontes variadas. Sendo assim,

conseguiu-se abarcar fontes de naturezas diversas e, em razão disso, chegar

a um conhecimento mais abrangente do objeto pesquisado. De acordo com Gil

(1994, p. 17 71) “A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato

11

de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais

ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. Sendo assim, a

pesquisa bibliográfica permitiu conhecer a atualidade do debate acerca das

teorias e dos métodos empregados na pesquisa ao que tange a importância da

afetividade na relação professor aluno.

A implementação do projeto foi realizada com professores e alunos das

5ª séries (6º ano) de um colégio da rede estadual da cidade de Curitiba. A

escolha desta série se deve ao fato da relação professor aluno apresentar-se

cada vez mais difícil e conflitante nesta etapa do ensino. Não podemos

esquecer que é nesta fase do ensino que o aluno atravessa situações

importantes a serem consideradas: à passagem da infância para a

adolescência e a transição da 4ª série para a 5ª série.

Foi desenvolvida uma pesquisa empírica junto a 20 alunos selecionados

aleatoriamente, que responderam a um questionário de 20 questões (anexo 1)

sobre as características da relação professor aluno, buscando indícios de

interações afetivas nesta relação.

Das 20 questões do questionário que foi aplicado, 7 eram relacionadas

a questões sociais, tendo como objetivo compreender melhor o ambiente

cognitivo e afetivo dos alunos.

Para responderem ao questionário os alunos foram chamados

individualmente na sala da coordenação pedagógica no período da tarde. O

tempo médio de aplicação do questionário foi de 50 min. Eu mesmo ia lendo e

anotando as respostas dada por cada um.

As questões respondidas foram tabuladas, bem como interpretadas a

fim de contribuir para as discussões em torno da afetividade entre professor e

aluno no processo de aprendizagem.

3 APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DO ESTUDO DE

CASO

O questionário teve onze questões abertas aplicadas a 20 alunos que

foram tabuladas e agrupadas conforme as respostas dos alunos.

12

A primeira questão teve o seguinte enunciado: “O que você acha da

escola? Por quê?”. A tabela 1 mostra os resultados alcançados.

RESPOSTAS QUANT. %

Acha importante porque ela ensina e educa 10 50%

Acham a escola chata e cansativa 5 25%

Gostam da escola porque fazem amigos e podem

brincar

5 25%

Total 20 100%

Tabela 1: Considerações sobre a escola

Na questão acima, 10 alunos ou 50% deles acham que a escola é

importante e 5 alunos ou 25% deles gostam da escola porque fazem amigos e

podem brincar. Já 5 alunos ou 25% acham a escola chata e cansativa. Assim,

a maioria dos alunos vê a escola como local de transmissão de conhecimento,

observa-se que a escola ainda traz consigo a imagem de lugar privilegiado de

ensino aprendizagem.

A segunda questão foi assim formulada: “Quais aspectos você acha

ruins na escola? Por quê?” Os resultados foram apresentados na tabela 2.

RESPOSTAS QUANT. %

Nada ruim, gostam de tudo 4 20%

Relataram: brigas, agressividade e violência entre os

alunos

16 80%

Total 20 100%

Tabela 2: Aspectos ruins na escola

Para 16 alunos ou 80% há brigas, agressividade e violência entre os

alunos e apenas 4 ou 20% dos alunos gostam de tudo. No cotidiano da escola

as situações de conflitos aluno/aluno são muito comuns. Originam-se de

fatores diversos. A afetividade é intensa, nesses momentos irritação e medo se

misturam e as crises emocionais são habituais. “A emoção só será compatível

com os interesses e a segurança do indivíduo se souber se compor com o

conhecimento e o raciocínio – seus sucessos-, ou seja, se em parte deixar-se

reduzir” (Wallon, apud Almeida, 2001, p.82)

13

A terceira questão foi assim apresentada: “Quais aspectos você acha

bom na escola? Por quê?” (tabela 3).

RESPOSTAS QUANT. %

Citaram os amigos que fizeram na escola 4 20%

Os professores porque conversam e dão atenção

aos alunos

5 25%

Projetos, fazemos coisas diferentes e que gostamos,

é divertido

10 50%

Recreio porque posso brincar e jogar bola 1 5%

Total 20 100%

Tabela 3: Aspectos bons na escola

Na questão acima, metade dos alunos acha que os aspectos bons

contemplam: projetos e coisas diferentes. Outros 5 alunos ou 25% dão

importância aos professores e 4 alunos com 20% citaram os amigos. Um

pequeno percentual dos alunos ou 5% definiram o recreio. A escola é um

espaço vivo. Além dos conflitos, há momentos de interação que ocorrem

naturalmente mas não desprovido de significado.

Vygotsky (1991) destaca em sua teoria a importância das relações

sociais no desenvolvimento da criança e refere-se à mediação e à

internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defende a

ideia de que a construção do conhecimento se dá a partir de um intenso

processo de interação entre as pessoas. Portanto, a cultura em que a criança

está inserida e as pessoas que estão a sua volta são fundamentais para o seu

desenvolvimento.

A quarta questão teve o seguinte teor: “Tem alguma coisa que lhe

incomoda em sala de aula? Por quê?” Os resultados foram tabulados conforme

abaixo.

RESPOSTAS QUANT. %

Muita conversa e bagunça durante as aulas –

porque não conseguimos aprender

10 50%

Nada, adoro minha turma 1 5%

Os colegas me incomodam muito, fazem

brincadeiras que eu não gosto, eles me “perseguem”

4 20%

14

Gritos e muitos palavrões, os professores se irritam

e gritam também

5 25%

Total 20 100%

Tabela 4: Incômodos em sala de aula

A sala de aula deve ser vista não somente como espaço de construção

de conhecimento, mas de convivência, de formação de seres humanos. Lugar

onde os conflitos são comuns.

Para Wallon os conflitos são necessários ao desenvolvimento da

personalidade. “O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque

somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O

conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos” (Almeida,

2001, p. 85).

Segundo Wallon na fase da adolescência se faz necessária a

reconstrução da personalidade. O conflito eu outro é característico nessa etapa

do desenvolvimento, mas o despreparo dos professores para lidar com

questões afetivas/emocionais intensificam de forma considerável esses

conflitos, na medida que os vê como afronta e desrespeito, o que fica claro

quando os alunos dizem: “Os professores se irritam e gritam também”, eles se

contagiam com o descontrole emocional dos alunos.

A quinta pergunta foi assim formulada: “Qual disciplina você mais gosta?

E menos gosta? Por quê?” A tabela 5 apresenta os resultados obtidos.

RESPOSTAS QUANT. %

Português, a professora é muito legal, não grita,

sabe ensinar e ajuda nas minhas dificuldades.

8 40%

Ed. Física, aulas mais gostosas, professora divertida

e alegre, gosto mais dessa professora.

8 40%

Matemática, o professor sabe ensinar, é legal, gosta

de trabalhar conosco.

3 15%

Inglês, gosto do jeito que a professora explica e

como ela trata os alunos.

1 5%

Total 20 100%

Tabela 5: Disciplina que mais gosta

15

RESPOSTAS QUANT. %

Geografia, o professor xinga os alunos, grita, passa

muita lição, é chato e não explica a matéria.

8 40%

Ensino religioso, professor é muito chato, não

permite que a gente converse.

1 5%

História, não consigo entender, muita matéria para

decorar.

4 20%

Artes, a professora só briga e grita, é muito

estressada, passa muita lição.

6 30%

Inglês, não consigo pronunciar as palavras e daí fico

nervosa.

1 5%

Total 20 100%

Tabela 5a: Disciplina que menos gosta

Observando as tabelas 5 e 5a percebemos que as disciplinas que os

alunos mais gostam são justamente aquelas em que os professores

conseguem estabelecer um laço afetivo, criar um clima de respeito e amizade,

demonstram afeição pelos alunos e se preocupam com a aprendizagem dos

mesmos. Dessa forma podemos nos reportar à teoria vygotskyana sobre a

importância da intervenção pedagógica sobre a importância da intervenção

pedagógica, o papel do professor de interferir na zona proximal dos alunos,

fazendo juntos, de mostrando, fornecendo pistas e provocando avanços que

não ocorreriam naturalmente.

Nas entrevistas com os alunos foi possível perceber a necessidade que

o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e por sua

aprendizagem, quando encontramos respostas como essas: “A professora é

muito legal, não grita, sabe ensinar e ajuda nas minhas dificuldades”.

“O professor sabe ensinar, é legal, gosta de trabalhar conosco”.

Vygotsky (2001) entende que as inúmeras experiências e interações são

fatores imprescindíveis quando se fala em criar laços afetivos.

A sexta pergunta teve o seguinte enunciado: “O que você acha que os

professores precisam para serem bons professores?” A tabela 6 apresenta os

resultados obtidos.

16

RESPOSTAS QUANT. %

Não sei 1 5%

Professores mais alegres e aulas mais divertidas 6 30%

Saber ensinar, saber o conteúdo, não gritar. 4 20%

Ter paciência para ensinar, assim nós conseguimos

aprender melhor e não ficamos com dúvidas.

5 25%

Ajudar os alunos a entenderem a matéria, prestar

mais atenção nos alunos.

4 20%

Total 20 100%

Tabela 6: Bons professores

Analisando a tabela podemos constatar a necessidade que o aluno

sente de ver o professor não somente como alguém que vai transmitir o

conteúdo, mas, como alguém que o percebe como um ser importante.

Pode-se observar ainda que a interpretação dos alunos a respeito das

características de um bom professor esta centrada na natureza afetiva dos

mesmos.

Embora a escola seja um local onde sua funcão principal é com a

transmissão do saber, pode-se afirmar que “as relações afetivas se

evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente,

uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma

ralação pessoa para pessoa, o afeto está presente”. (Almeida, 2001, p.107).

Rego (2001) nos mostra que os postulados de Vygotsky parecem

apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que

conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar,

discutir, questionar e compartilhar saberes. Escola onde exista espaço para

transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a

colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que os professores e

alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre seu próprio processo

de construção de conhecimento e assim, ter acesso a novas informações. Uma

escola em que o conhecimento já sistematizado não seja tratado de forma

dogmática e esvaziado de significado. Deste modo, deve estar centrada na

relação professor-aluno, o aluno aprende a aprender e o professor precisa

aprender a reaprender sempre.

17

Na sétima questão, os alunos deram suas opiniões a respeito do

seguinte tema: “Quais os assuntos que você gosta de falar com os

professores? Por quê?”

RESPOSTAS QUANT. %

Sobre a matéria que ele está passando, assim tiro

minhas dúvidas.

16 80%

Nunca converso com eles, eles nunca tem tempo

para ouvir.

1 5%

Assuntos pessoais, problemas que acontecem

comigo, porque eles me ajudam e dão conselhos.

3 15%

Total 20 100%

Tabela 7: Assuntos que gosta de falar com os professores

Nesta questão, 16 alunos com 80% do total, gostam de falar com os

professores sobre a matéria que ele está passando, 3 com 15% falam sobre os

assuntos pessoais e apenas 1 aluno com 5%, nunca conversa com eles. O

interesse despertado sobre a matéria deixa claro que eles realmente estão

interessados em evoluir e aprender.

A oitava questão foi assim apresentada: “Quais são as atitudes dos

professores que você não gosta? Por quê?

RESPOSTAS QUANT. %

Não sei responder. 1 5%

Quando mandam a gente calar a boca, porque

deveriam pedir com jeito sem estupidez.

1 5%

Quando xingam os alunos de mau, chatos, porque

ninguém gosta de ser xingado e eles também não.

6 30%

Quando não respondem o que perguntamos, porque

eles tem que ensinar o que não sabemos.

2 10%

Quando eles gritam, porque eles tem que conversar. 10 50%

Total 20 100%

Tabela 8: Atitudes que não gosta dos professores

As respostas da tabela 8 referem-se à mediação do professor no

trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula. Fica claro que o aluno quer

18

que o professor estabeleça uma relação harmoniosa e afetiva em sala de aula

e que se preocupe com o desenvolvimento de sua aprendizagem.

O relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca

de solidariedade, de respeito mútuo, enfim, não se concebe desenvolver

qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil.

“É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas

características de personalidade que colabora para uma adequada

aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do

papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”

(ABREU & MASETTO, 1990, p. 115 ).

A nona questão teve o seguinte teor: “Você expressa gostar de seus

professores? De que forma?”

RESPOSTAS QUANT. %

Obedecendo e me comportando na aula. 10 50%

Falo que gosto dele, pergunto se está bem. 2 10%

Mando cartinhas para eles. 3 15%

Brinco com eles. 2 10%

Faço todas as lições, cumprimento sempre. 3 15%

Total 20 100%

Tabela 9: Gosta dos professores

Metade dos alunos acredita que se comportando e obedecendo pode

favorecer uma aproximação com seus professores, estabelecer uma relação de

afetividade. Três alunos ou 15% escolheram que mandando cartinhas ou fazer

todas as lições expressam gostar dos professores. Em linhas gerais isso é uma

atitude de afetividade, ou seja, eles correspondem aos anseios dos

professores. Isso está de acordo com Wallon (2007) que estabelece um

paralelo entre a afetividade e o desenvolvimento dos indivíduos.

A décima questão teve o seguinte enunciado: “Você acha que o

professor mostra gostar de você? De que forma?”

19

RESPOSTAS QUANT. %

Sim, conversam brincam, dão atenção, ajudam nas

tarefas, elogiam, ficam mais próximos.

20 100%

Total 20 100%

Tabela 10: Professor gosta do aluno

Na questão acima, todos os alunos foram unânimes em afirmar que os

professores demonstram gostar dos alunos através das interações pessoais

que estabelecem com seus alunos.

Quando o professor cria vínculos afetivos verdadeiros com o aluno a

tendência é de que se obtenha uma aprendizagem mais ampla. Para Dantas

(1992, p. 90): “[...] o ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica

um ser afetivo”. Entende-se que, não somente na relação professor e aluno

existe um vínculo afetivo, mais em todas as relações humanas”.

A décima primeira questão foi assim formulada: “Como é sua relação

com os professores? Por quê?”

RESPOSTAS QUANT. %

Boa, me dou bem com eles, não brigamos, não

chamam minha atenção, tenho respeito por eles.

20 100%

Total 20 100%

Tabela 11: Relação com os professores

Também nesta questão, a totalidade dos alunos estabelece uma relação

de amizade com os professores. Vygotsky (1991 e 1993) relata a importância

das relações sociais no desenvolvimento da criança, como também, a

construção do conhecimento que acontece a partir do intenso processo de

interação entre as pessoas.

4 Conclusão

A ação educativa não é simplesmente uma atividade técnica, que se

pode repetir sempre sem muita reflexão, nem uma ação desprovida de

20

comunicação e de contato social. Exige uma estreita e confiante relação

pessoal entre o professor e os alunos. O mérito da atividade docente está em

que essa relação converta-se em uma relação construtiva, na qual a

competência, a confiança, o afeto e o respeito mútuo constituam seus

elementos principais.

As observações verificadas neste trabalho apontam para a grande

importância das relações estabelecidas no espaço escolar, principalmente em

sala de aula, voltadas à qualidade das mediações ocorridas entre professores e

alunos. Sugerem que atitudes de respeito e de reciprocidade são primordiais

para um ambiente propício à verdadeira aprendizagem. Que os processos

afetivo e cognitivo, indissociáveis e presentes em qualquer atividade,

influenciam decisivamente na interação que professor e aluno estabelecem na

escola, criando expectativas recíprocas, podendo ou não ser harmoniosas,

interferindo assim, no processo de aprendizagem propriamente dito e

auxiliando decisivamente na construção da identidade pessoal.

Analisando os registros feitos durante a intervenção, é possível entender

que ensinar e aprender se estabelecem a partir de uma relação de troca de

experiências e informações entre aluno e professor. Nessa troca, os resultados

serão marcantes se houver envolvimento afetivo, se houver comprometimento

mútuo. Sendo assim, a interação professor-aluno ultrapassa os limites

profissionais e escolares. É, na verdade, uma relação que deixa marcas, e que

deve sempre buscar a afetividade e o diálogo como forma de construção do

espaço escolar.

Nos relatos, os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelos

professores. Pude constatar pela fala dos alunos que esta afeição está

diretamente relacionada à figura do profissional, onde sentimentos positivos de

simpatia e atração provocam aumento de interação e cooperação, repercutindo

favoravelmente nas atividades. A interpretação dos alunos a respeito do

comportamento dos professores é centrada na natureza afetiva do mesmo.

Lidar com relações afetivas não se aprende facilmente, mas o adulto da

relação sabe lidar melhor que o aluno, portanto o professor tem um papel

fundamental de criar vínculos sem perder sua autoridade.

Diante da evidência da presença das emoções no processo ensino-

aprendizagem considera-se que o que deve ser revisto e mudado é a proposta

21

pedagógica de uma prática que nega a vida afetiva e social dos alunos para

outra que transforme a afetividade em recurso mobilizador para a melhoria da

aprendizagem.

22

Referências

ABREU M.C, MASETTO M.T. O professor Universitário em Aula: prática e princípios teóricos. 8 ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.

ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção em Sala de Aula. São Paulo: Papirus, 2001

ARANTES, V. A. (org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003.

ARRIBAS, T. L. e Colaboradores. Trad. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Trad. Fátima Murad. 5ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

DAMÁSIO, A. R. O erro de Descartes. Emoção, razão e cérebro humano. São Paulo: Cia das Letras, 2001.

DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda.

DÉR, L. C. S. A constituição da pessoa: dimensão afetiva. In Mahoney, A. A. e ALMEIDA, L. R. (Orgs.). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.

FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 1995.

GALVÃO, I. Wallon e a criança, esta pessoa abrangente. Revista Criança. São Paulo: Ministério da Educação. p. 3-7. dez. 1999.

GALVÃO, I. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In ARANTES V. A. (org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. São Paulo: Editora Atlas S. A, 1994.

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates, 1997.

LEITE, S. A. da S. (orgs.) Afetividade e práticas pedagógicas. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.

OLIVEIRA, M. C. S. Lembranças de infância: que história é esta?

(Dissertação de Mestrado). Piracicaba: UNIMEP, 1999.

23

OLIVEIRA, Marta Kohl; REGO, Teresa Cristina. Vygotsky e as

complexas relações entre cognição e afeto. In: ARANTES, Valéria Amorim

(org). Afetividade na escola. São Paulo: Summus, 2003.

PINO, A. in LEITE Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo:

Casa do Psicólogo, 2006.

REGO, T. C. Vygotsky, uma perspectiva histórica - cultural da

educação. 12. Ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

SOUZA, M.T.C. in ARANTES V. A. (org.). Afetividade na escola:

alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003.

VALLEJO-NÁGERA, J.A. Guia práctica de Psicologia. Madrid:

Ediciones Temas de Hoy, 1997.

VASCONCELOS, Mário Sérgio. A Afetividade na Escola: Alternativas

Teóricas e Práticas. Campinas, 2004. Disponível em

http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21472.pdf acessado em 01 ago. 2011.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente, Martins Fonte, São

Paulo, 1991.

_____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes 1993.

_____. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:

Martins Fontes, 1998.

VYGOTSKY, LEV S. A construção do pensamento e da linguagem.

São Paulo: Martins Fontes, 2001.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo,

Martins Fontes, 2007.

_____. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978.

24