01/11/2018 ... · para o português “estranhamente denominou-se de ‘altas habilidades’”, (GUENTHER, ... e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,

Recebido em: 21/06/2018 Aprovado em: 25/06/2018 Editor Respo.: Veleida Anahi - Bernard Charlort Método de Avaliação: Double Blind Review Doi: http://dx.doi.org/10.29380/2018.12.04.07

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTASHABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GOVERNADOR VALADARES(MG) ATENDIMIENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUMNOS CON ALTASHABIULIDAES/SUPERDOTACIÓN EN LA RED MUNICIPAL DE

EIXO: 4. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO

ANDREA CECILIA MORENO, ELIENE NERY SANTANA ENES

01/11/2018 http://anais.educonse.com.br/2018/atendimento_educacional_especializado_para_alunos_com_altas_habil.pdf

Educon, Aracaju, Volume 12, n. 01, p.1-19, set/2018 | www.educonse.com.br/xiicoloquio

http://dx.doi.org/10.29380/2018.12.04.07

Resumo: O presente artigo discute a temática das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e oAtendimento Educacional Especializado (AEE) na rede municipal de Governador Valadares (MG. Otrabalho tem como objetivo geral descrever o AEE para AH/SD ofertado na rede municipal de ensinode Governador Valadares (MG) e como objetivos específicos conhecer as diferentes terminologiasutilizadas sobre AH/SD, apresentar o AEE para AH/SD conforme as diretrizes da Política Nacional deEducação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) e explicar o processo de implantaçãodo Programa de desenvolvimento da Capacidade e do Talento na rede municipal de ensino deGovernador Valadares (MG). A metodologia utilizada é a pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico edocumental. Espera-se que este trabalho promova uma reflexão sobre a importância do AEE paraAH/SD na rede municipal de Ensino de Governador Valadares.

Palavras-chave: Altas Habilidades/superdotação. Atendimento Educacional Especializado. EducaçãoInclusiva.CRAEDI.

Resumen: El presente trabajo discute la temática de las Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD) eel Atendimiento Educacional Especializado (AEE) en la red municipal de Gobernador Valadares (MG).El trabajo tiene como objetivo general describir el surgimiento del AEE para AH/SD en la red municipalde enseñanza de Gobernador Valadares (MG) e como objetivos específicos conocer las diferentesterminologías utilizadas sobre AH/SD, presentar el AEE para AH/SD conforme las directrices de laPolítica Nacional de Educación Especial en la perspectiva de la Educación Inclusiva (2008) y explicarel proceso de implantación del Programa de desenvolvimiento de la Capacidad y del Talento en la redmunicipal de enseñanza de Gobernador Valadares (MG). La metodología utilizada es la investigacióncualitativa, de carácter bibliográfico y documental. Se espera que este trabajo promueva una reflexiónsobre a importância del AEE para AH/SD en la red municipal de Governador Valadares.

Palabras-clave: Altas Habilidades/superdotación. Atendimento Educacional Especializado. Educacióninclusiva. CRAEDI.

Abstract: The present article discusses the subject of High Abilities/Giftedness (HA/G) and theSpecialized Educational Assistance (SEA) in the municipal teaching network of Governador Valadares(MG). The general objective of this work is to describe the emergence of SEA for HA/G in themunicipal education network of Governador Valadares (MG) and as specific objectives to know anddiscuss the different terminologies used on HA/G, to present the SEA for HA/G according to theguidelines of the National Policy of Special Education from the perspective of inclusive education(2008) and explain the process of implementation of the Capacity and Talent Development Program inthe municipal education network of Governador Valadares (MG).The methodology used is thequalitative research, bibliographical and documentary. It is hoped that this work will promote areflection about the importance of the SEA for HA/G in the municipal network of GovernadorValadares.

Key-word: High Abilities/giftedness. Specialized Educational Assistance. Special Education. CRAEDI

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo discute a temática das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e o AtendimentoEducacional Especializado (AEE) na rede municipal de ensino de Governador Valadares (MG),fazendo referência à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva(2008).



Alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) apresentam comportamentos diferenciados esua educação requer romper com alguns mitos que desfiguram suas reais características, sendonecessário atendimento específico que leve em consideração os seus interesses e suaspotencialidades. Nesse sentido, questões relativas a esse atendimento têm sido objeto, cada vez maiscrescente, de pesquisas e discussões no âmbito educacional.

O interesse pelo tema em questão – Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) – nasceu, inicialmente,a partir do estudo na disciplina Educação Especial no curso de Pedagogia e, posteriormente, em umaprática de Estágio Supervisionado na disciplina Educação Social realizada no Centro de Referência eApoio à Educação Inclusiva Médica Zilda Arns (CRAEDI). O breve convívio com grupos de alunoscom comportamentos de Altas Habilidade/Superdotação, em visitas e observação, e com a equipe deprofissionais responsáveis pelo AEE na rede municipal de ensino, despertou o desejo de conhecermais sobre o tema, bem como atraiu o olhar sobre as práticas pedagógicas de inclusão para essesalunos. Assim, diversas interrogações sobre o universo da temática se apresentaram: Quais ascaracterísticas do aluno com AH/SD Como esses alunos são identificados Quantos alunos foramidentificados com comportamento de AH/SD Que tipo de atendimento educacional pode ser ofertado aesses alunos Quais as Políticas Públicas que garantem esse atendimento Como funciona esseAtendimento Educacional Especializado na rede municipal de ensino de Governador Valadares

Nesse contexto, o trabalho tem como objetivo geral: descrever o AEE para AH/SD ofertado na redemunicipal de ensino de Governador Valadares (MG) e como objetivos específicos: conhecer e discutiras diferentes terminologias utilizadas sobre AH/SD, apresentar o AEE para AH/SD conforme asdiretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) eexplicar o processo de implantação do Programa de desenvolvimento da Capacidade e do Talento narede municipal de ensino de Governador Valadares ( MG).

A metodologia utilizada é a pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico e documental, com apoio empesquisadores sobre a temática - Atendimento Educacional Especializado aos alunos com AltasHabilidades/Superdotação. Citamos, entre outros, autores que norteiam este trabalho: Gama (2006),Guenther (2006), Freitas; Pérez (2012), Fleith (2007), Gagné;Guenther (2016) e Reynaud; Rangni(2017).

Este artigo está organizado em três seções. A primeira seção busca conhecer e discutir as diferentesterminologias das Altas Habilidades/Superdotação. A segunda, apresenta o Atendimento EducacionalEspecializado (AEE), conforme as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial naPerspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a terceira seção descreve a organização do AtendimentoEducacional Especializado (AEE), ofertado na rede municipal de Governador Valadares (MG), pormeio do CRAEDI. Por último, serão apresentadas as considerações finais sobre o trabalho.

2.ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: Diferentes terminologias

Ao longo da história as pessoas que destacaram-se por uma elevada potencialidade de aptidões,talentos e capacidades receberam diferentes nomes, tais como: excepcional, supranormais,superdotado, gênio, talentoso, prodígio, bem-dotado, mais capazes, altas habilidades, portadores dealtas habilidades, potencial superior, sobredotado ( FREEDMAN; GUENTHER, 2000; GAMA, 2006;PEREZ, 2012; SIMPLICIO, 2014).

O termo mais antigo cunhado no Brasil, segundo Gama (2006) data da década de mil novecentos etrinta, quando Leoni Kasef, um educador que trabalhou na Universidade do Rio de Janeiro, noInstituto Liceu Nilo Peçanha, publicou “A Educação dos supernormais”, obra que destaca aimportância da identificação e a necessidade do atendimento dos mais capazes no ambiente escolar.Ainda nessa década, Helena Antipoff, psicóloga, pedagoga e pesquisadora russa, fundadora da



Sociedade Pestalozzi e pioneira na Educação Especial no Brasil, utilizou, também, outros termoscomo bem-dotados, supranormais e excepcionais.

De acordo com Farias; Weschsler (2014) o primeiro registro federal encontra-se na primeira versão daLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/ 1961). O termo utilizado foi “excepcionais”nos artigos 8º e 9º, idealizado por Helena Antipoff, para fazer referência aos alunos com deficiênciamental ou com problemas de conduta, bem como àqueles que eram dotados e talentosos.

As supracitadas autoras relatam que, na segunda versão da LDBEN de 1971 delegou-se aosconselhos de educação municipal, estadual e federal o estabelecimento das bases legislativas enormativas do atendimento aos superdotados. Nesse ano, como marco regulatório realizou-se oprimeiro Seminário Nacional sobre o superdotado, na Universidade de Brasília. Já na terceira versãoda LDBEN de 1996, utiliza-se o termo “portadores de altas habilidades”, e definiu-se que as principaiscaracterísticas para a identificação desse alunos eram o seus destaques nas áreas: intelectual,artística e psicomotora.

A palavra Superdotação, para Guenther (2000), deriva da tradução americana de “giftedness”(dotação), possivelmente veiculada pelo plano genético (ness: essência, natureza; gift: prenda,presente), mas no Brasil acrescentou-se à ideia de dote o prefixo “super”. Para a autora, essacombinação atraiu um olhar de antipatia e pouco respeito para as pessoas assim nomeadas. Naliteratura americana não existe o termo “supergifted”, afirmam Alencar; Fleith (2006 apud Simplício,2014). Antipoff era visceralmente contrária a esse termo porque o prefixo “super” trazia a conotaçãonegativa de “super-homem”, além de veicular uma ideia errada para finalidades educativas.Concordamos que o uso desse termo favoreceu para criar uma ideia superlativa das capacidades etalentos em detrimento da realidade socioafetiva e psicossocial do sujeito. Inclusive, percebe-se quenão se aceita deles um rendimento abaixo da média em nenhuma das áreas do conhecimento. Essapremissa de que são “super” em tudo fez com que a escola exija deles o destaque acadêmico emtodas as disciplinas, o que demonstra o desconhecimento das pesquisas e do universo “gifted”.

Guenter (2006) aprofunda sua crítica contrária ao uso do termo superdotação[i] quando explica que navisão capitalista o talento é visto como um bem material, como capital humano. Por tanto, nessaperspectiva, o talento é uma “posse” e não uma característica. Por isso, a palavra “superdotado”acarreta uma despersonalização do sujeito, assim como, “portador de altas habilidades”. Ambas asterminologias levam à implicação de que capacidade não tem a ver com a pessoa em si, mas comalgo que se carrega para toda a vida. Então, o talento visto como “capital humano” envolve a ideia deempreendimento econômico com fins lucrativo. No mundo ocidental, essa visão justifica a implantaçãode programas específicos de educação especial para os mais dotados, cujas práticas pedagógicasenfatizam a quantificação da capacidade humana para determinar quem “tem mais” ou quem “temmenos”, da mesma forma que é feito com o acervo de bens materiais.

O termo Altas Habilidades, proveniente da língua inglesa “High ability”, ou seja, capacidade alta ouelevada no português, é também criticado por Guenther (2006) quando sinaliza que a sua traduçãopara o português “estranhamente denominou-se de ‘altas habilidades’”, (GUENTHER, 2006, p. 70,aspas do original) que no caso corresponderia a “high skills”, em consequência, segundo a autora,essa tradução equivocada do inglês britânico, provocou a “perda do conceito e a leveza do termo”.(GUENTHER, 2006, p.70).

Nessa perspectiva, os termos “Dotação e Talento” consideram-se que sejam os nomes maisapropriados para esses alunos e a escolha justifica-se nas pesquisas feitas por Zenita Guenther nasdiversas publicações consultadas de sua autoria e de outros por considerá-las pertinentes ecientificamente testadas. Entretanto, é importante ponderar que a autora toma como referência paraseu próprio modelo e opção teórica, principalmente, as pesquisas e o Modelo Diferenciado deDotação e Talento (DMGT-Differentiated Model of Giftedness and Talent) de Françoys Gagné[ii] .



Gagné; Guenther (2016) explicam que o DMGT foi criado para aproveitar a distinção dos termos“dotação” e “talento”:

Dotação - designa posse e uso de notável capacidade natural, “aptidão”, empelo menos um domínio da capacidade humana, a um grau que coloca oindivíduo entre pelo menos os 10% superiores dentro do grupo notável.

Talento- Implica alto nível de desempenho e mestria em habilidades ecompetências sistematicamente desenvolvidas (conhecimento ou realização,em pelo menos um campo de atividade humana, a um grau que coloca oindivíduo entre os 10% melhores no grupo etário exercendo aquela atividade(GAGNÉ; GUENTHER, 2016, p. 21, aspas do original).

Para entender melhor a dimensão dos termos dotação e talento, Guenther (2011) explica que acapacidade humana compreende dois conceitos centrais: a capacidade natural, presente comopredisposição na constituição genética do indivíduo, e as capacidades adquiridas por efeito deaprendizagem intencional. Assim, para desenvolver um talento é necessário que exista dotação. Eadverte que a dotação como predisposição prevista no plano genético pode não ser desenvolvida emtalentos por falta de condições no ambiente. Portanto, a capacidade existe no plano genético desde aconcepção, como potencial que pode ser estimulado, ou inibido, pelo tipo, qualidade e diversidade dainteração entre tais predisposições e condições do meio ambiente.

O termo talento é, segundo Guenther (2011), expressão de desempenho superior em uma área deatividade. Compreende-se que talento, no sentido geral, significa uma capacidade adquiridaintencionalmente, expressa em desempenho superior, conhecimento e habilidades visíveis, em umcampo concreto de ação diferenciado no ambiente. Portanto, desenvolver capacidade natural, ouseja, desenvolver a dotação, envolve localizar os domínios de capacidade onde há sinais de maiorpotencial e regular a intervenção contemplando resultados em longo prazo, com vistas a tornar apessoa o mais capaz que for possível, de acordo com a predisposição configurada no seu planogenético.

Gagné & Guenther (2012) afirmam que, a partir dessas definições, pode-se compreender o processode desenvolvimento de talento,constituído por cinco componentes: (G) Dotação, (T) talento, e (D)processo de desenvolvimento constituem o trio básico que compõe o DMGT. Os componentes (I),catalisadores intrapessoais, e (E) catalisadores ambientais, complementam a estrutura da teoria(GAGNÉ;GUENTHER, 2016, p.19-44).

Gagné (2016) explica o componente (G) formado por cinco domínios: intelectual, criativo, socioafetivo,sensório-motor e perceptual . O domínio intelectual expressa a função cognitiva por meio,principalmente, de um raciocínio rápido, memória, observação e julgamento. O domínio dacriatividade expressa a função intuitiva através da originalidade, inventividade (capacidade de resolverproblemas), imaginação, fácil recuperação, entre outros. Em relação ao domínio socioafetivo, Gagnéexplica que caracteriza-se pela perspicácia, a comunicação e influência. O Domínio sensório-motorseria uma combinação da dimensão sensorial e motora, facilmente reconhecível em comportamentose ações pela sua destreza, força, equilíbrio, reflexos e resistência. O domínio perceptual apresenta-secomo um espaço de transição entre o domínio físico e o processo mental, que acontece na funçãocognitiva.

Já o componente (T) Talento é fruto de um processo, de desenvolvimento; ou seja, da transformaçãodo componente (G) das capacidades naturais (dotação) em talento. Portanto, os talentos emergemprogressivamente pela transformação da aptidão elevada em habilidades bem treinadas esistematicamente desenvolvidas. Esses talentos podem manifestar-se nos campos acadêmicos,



técnicos, ciência e tecnologia, artes, serviços sociais, administração/vendas, operações comerciais,jogos e desportos e atletismo. O componente (D) envolve todos os recursos humanos e estruturaispara sistematizar e acompanhar o desenvolvimento do talento. A triagem de atividades, progresso einvestimento são fundamentais para tais propósitos.

Dentro dos componentes adicionais que complementam o modelo estão os catalisadores, os quaissão considerados a principal contribuição de Gagné, pois fica demonstrado que o ambiente tem umpapel preponderante na transformação das capacidades em talentos específicos. Os catalisadoresdividem-se em intrapessoais (I) e ambientais (E). Os catalisadores intrapessoais são formados porfatores físicos e psicológicos sob influência genética. Os catalisadores ambientais correspondem àsinfluências do meio em nível macroscópico (geográficos, demográficos, sociológicos e outros) emicroscópicos (tamanho da família, status econômico, estilos de criação, programas específicos eoutros).

O Modelo de Gagné (2008) quebra com o paradigma materialista da inteligência e ajuda a entender aGuenther (2006), quando afirma que a predisposição genética por si não produz desempenhosuperior, pois o talento precisa de um conjunto de influências, de situações e de redes de interaçõesativas no ambiente, em diferentes fases da vida para seu real desenvolvimento. Essas situações sãochamadas por ela de “processo educacional” e que favorece o desenvolvimento do potencial.Segundo a autora é uma falácia a afirmação que pessoas dotadas e talentosas se desenvolvemsozinhas.

Concordo com a autora e com todos os estudiosos defensores dessa ideia pois, por mais talentosoque alguém seja, ele é um ser humano em desenvolvimento, a caminho, inacabado como qualqueroutro. É necessário desmistificar os conceitos para apropriar conhecimento humanizado sobre aspessoas com essa condição. Ninguém nasce talentoso, apenas com dotação. Ele poderá desenvolveressa dotação em talento, se tiver os meios e o estímulo suficiente.

As pesquisas enfatizam uma grande preocupação por essas crianças, especialmente na áreaemocional, relacional e moral. As inteligências presentes nelas não podem ser consideradas nemtratadas isoladas da complexidade da condição humana nem dos ambientes externos e interno. Porisso, compreende-se que a mediação da escola, da família e dos profissionais das ciências humanasé importantíssima para que essas crianças aprendam a conviver com elas mesmas, com sua dotaçãoe talento em favor de uma maior socialização e comunicação com o mundo. Dessa forma, ajudamos adiminuir os níveis de inadequação em todos os sentidos e favorecemos a sua inclusão e respeito pelasua diferença.

Entende-se que as diferentes definições e terminologias utilizadas para nomear as pessoas com umdesempenho acima da média revelam a complexidade de estabelecer uma única característica ou deconstruir um único modelo para a identificação dos talentosos. Nesse sentido, a partir das leitura emelhor compreensão conceitual, entende-se que a terminologia que melhor respeita as diversasformas de expressão das capacidades humanas e a preocupação pelos fatores externos e internosque contribuem com o seu desenvolvimento sejam os termos “dotação e talento”, que será utilizadona sequência deste trabalho.

Feita as considerações sobre as diferentes terminologias, será apresentado o Programa deDesenvolvimento da Capacidade e do Talento desenvolvido pela rede municipal de ensino deGovernador Valadares.

3. ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

O presente tópico objetiva apresentar as políticas públicas voltadas para o atendimento educacionalespecializado para Altas Habilidades/Superdotação a partir da publicação da Política Nacional de



Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) até 2015, data da última atualizaçãoda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96).

Qualquer documento jurídico é fruto de longos processos de discussão e interpretação da realidadepara adequar as normas de maneira que garantam os direitos humanos. A Política Nacional deEducação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva teve pressupostos históricos, jurídicos eeducacionais, que analisaremos a partir das conquistas jurídicas alcançadas na década de 1990 eanos 2000. Segundo Enes e Bicalho (2015), existem dois fatores determinantes que influenciarampara que políticas públicas sejam impulsionadas no Brasil em prol da educação inclusiva: o primeiroestá relacionado com o movimento social norte-americano, conhecido como Regular EducationIniciative, na década de 80, e que defendia a prevalência de um sistema único de ensino, tendo comoobjetivo principal a inclusão das crianças com alguma deficiência no ensino regular. No final dessadécada e início dos anos 1990, outros movimentos, inclusive de outras partes do mundo, apoiaram acausa e deram origem propriamente ao movimento da inclusão. O segundo elemento foi a Declaraçãode Salamanca, em 1994, fruto da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:acesso e acessibilidade”, realizada na Espanha e promovida pela Organização das Nações Unidaspara a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o governo da Espanha.

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) confirma a necessidade de câmbios estruturais naeducação mundial em função de garantir o direito à educação para todas as crianças, entendendoque a inclusão não se limita só a crianças com deficiências, mas a todas aquelas que precisam de umatendimento educacional especializado e preconiza como princípio:

que as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente desuas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,linguísticas ou outras.Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de ruae que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e criançasde outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994).

Virgolim (2016), também entende que a década de 90 foi um período de reformas educativas acomeçar pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), nascendoapoiada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien/Tailândia (1990) e pela jámencionada Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Assume-se, então, que “as diferençashumanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidadesda criança, ao invés de se adaptar a criança às ideias pré-concebidas a respeito do ritmo e danatureza do processo de aprendizagem” (UNESCO, 1994).

Garcia; Michels (2011), consideram que os eventos internacionais dos anos 2000, tambéminfluenciaram a Educação Especial na perspectiva da inclusão, tais como: a Convenção deGuatemala (2001)[iii] e a Convenção de Nova Iorque (2006)[iv]. Para Enes e Bicalho (2015), comdispositivos legais como estes, o processo de construção do sistema educacional inclusivo torna-seuma realidade para o século XX.

A crescente reflexão sobre o paradigma da Inclusão possibilitou e impulsionou a elaboração daPolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (2008). Essa políticareflete ampla discussão em fóruns educacionais e uma conquista do movimento das pessoas comdeficiência e dos marcos legais e educacionais. Na perspectiva da educação inclusiva “a educaçãoespecial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento àsnecessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/superdotação”, público alvo da educação especial. (Brasil, 2008,



p. 9)

Simplício (2014), salienta que as diretrizes dessa política são importantes porque ela se tornará oprimeiro documento legal que define com clareza esses alunos como foco de AEE em todas asetapas e modalidades de educação. Entretanto, sabe-se que a política educacional para os alunoscom AH/SD começou a esboçar-se no Brasil em 2005, quando a “Secretaria de Educação Especial-Ministério de educação (SEESP/MEC), em parceria com a UNESCO e o Fundo Nacional deDesenvolvimento da Educação (FNDE), implantou os “Núcleos de Atividades de AH/SD-NAAH/S”, nos26 Estados e no Distrito Federal” (SIMPLÌCIO, 2014, p. 33, aspas do original). A caracterização edefinição dos alunos com AH/SD expressa na política estabelece que os:

alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado emqualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grandecriatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreasde seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 15)

Nas diretrizes da referida política, o Atendimento Educacional Especializado é garantido ao aluno comnecessidades educacionais especiais por meio de suplementação e/ou enriquecimento curricular,salas de recursos, entre outros, dentro do projeto político-pedagógico.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados:

Programas de enriquecimento curricular, ensino de linguagens e códigosespecíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo detodo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado coma proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacionalespecializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitemmonitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública enos centros de atendimento educacional especializados públicos ouconveniados. (BRASIL, 2008, p.15).

O que muda a partir dessa política é a ênfase no desenvolvimento dos sistemas educacionais paraatender todos os alunos. Os alunos com altas habilidades têm a garantia legal de atendimento.Embora o processo ainda é de construção da perspectiva inclusiva, consideramos, em concordânciacom Reynaud; Rangni (2017), que:

essa política trouxe em seus objetivos: a transversalidade da educaçãoespecial desde a educação infantil até a educação superior; o atendimentoeducacional especializado; a continuidade da escolarização nos níveis maiselevados do ensino; a formação dos professores para o atendimentoeducacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusãoescolar; a participação da família e da comunidade; a acessibilidadeurbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transporte, nacomunicação e informação; e a articulação intersetorial na implantação daspolíticas públicas. (REYNAUD; RANGNI, 2017, p.76-77)



Em 2013 e 2015, segundo Reynaud; Ragni (2017), foram alterados e inseridos artigos na LDBEN9.394/96 para salientar que os alunos AH/SD têm amparo legal para o Atendimento EducacionalEspecializado (AEE). Destaca-se, em especial, o acréscimo realizado em 2015, no qual torna-seobrigatório o cadastramento desses alunos:

Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos comaltas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e naeducação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicasdestinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.

Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ousuperdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referidono caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, osmecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas dedesenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serãodefinidos em regulamento. (LDBEN, BRASIL, 2015, p. 40)

Reynaud; Ragni (2017) explicam que essa regulamentação, bastante aguardada, trouxe umempecilho para a viabilização desse processo de cadastramento para as AH/SD pela dificuldade deefetivar o laudo clínico exigido pelo regulamento . O Conselho Brasileiro para a Superdotação(ConBraSD) foi acionado e em nota ao Ministério de Educação solicitou a retirada de tal exigênciaconsiderando desnecessária a intervenção da área da saúde para que a escola ofereça AEE, sendosuficiente um laudo pedagógico. O Ministério de Educação, em resposta, encerra a discussãodeterminando a necessidade ou não do laudo clínico na escola para que o aluno tenha duplamatrícula.

Os documentos analisados formam um recorte dentro da história de lutas da Educação Especial. Adecisão desse recorte foi intencionalmente pedagógico, priorizando destacar as normas jurídicas quegarantem o AEE para os alunos com dotação e talento. Contudo, nas palavras de Raynaud;Rangni(2017), “percebe-se que muito precisa ser feito”, porque, ainda que os Estados, o DistritoFederal e os municípios estejam amplamente amparados pela legislação para garantir a identificação,o cadastramento e o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação falta um verdadeiroprocesso de conscientização das famílias e de capacitação dos professores para fazer valer a lei epara garantir que esse público seja reconhecido como pessoas com necessidades educacionaisespeciais.

4. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE E DO TALENTO: Rede Municipal DeEnsino De Governador Valadares

A política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), publicadapelo MEC, se coloca como uma diretriz organizacional e marco legal na educação. De acordo com asdiretrizes da referida Política, a Educação Especial é definida como uma “modalidade de ensino queperpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza atendimento educacional especializado,disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino eaprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.” (BRASIL, 2008, p. 11). Esse atendimento temcomo função:

identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade queeliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerandosuas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento



educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aulacomum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimentocomplementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas àautonomia e independência na escola e fora dela.( BRASIL, 2008, p. 11).

Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação de Governador Valadares (SMED-GV) segue apauta desse marco orientador ofertando o Atendimento Educacional Especializado para o público alvoda educação especial, em sua rede de ensino. Vamos aqui, descrever a organização desseAtendimento Educacional Especializado, direcionado aos alunos com AltasHabilidades/Superdotação, foco deste.

O Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento[v] organizou-se em junho de 2007,como um dos serviços do Atendimento Educacional Especializado (AEE), do Centro Municipal deReferência e Apoio à Educação Inclusiva Médica Zilda Arns – CRAEDI- inicialmente com trêsprofessores da educação básica, sob a coordenação da psicóloga Leila Salgado de Paula, psicólogaespecialista em Educação Especial. A equipe foi capacitada por meio de subsídios ofertados pelaSecretaria de Educação Especial do Ministério de Educação e de estudos sobre a temática.

Seguindo as orientações da SEESP/MEC o programa para alunos talentosos, em GovernadorValadares, nasce principalmente para desenvolver o talento potencial dos alunos através de umcurrículo diferenciado, promovendo a criatividade, o autoconhecimento e a liderança para a formaçãodos valores éticos; para orientar a escola, os professores e envolver os pais no processo dedesenvolvimento de seus filhos.

O programa tinha como meta inicial, em 2007, a identificação do primeiro grupo de alunos comcomportamento de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) da rede municipal de ensino. O processode identificação dos alunos com dotação e talento não é um processo fácil. Existem váriosinstrumentos[vi] facilitadores desse processo, mas a equipe do CRAEDI especializou-se no instrumentode identificação construído pelo Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET)[vii] deLavras/MG, discutido na primeira seção. O processo envolve, não somente a avaliação e ojulgamento do professor da sala, como primeiro observador do talento da criança, mas amultiplicidade de fatores ambientais e as interações que se consideram parte ativa do processo.

A primeira ação, no processo de identificação do estudante, é a aplicação do questionáriodenominado “Lista de Itens para Observação em Sala de Aula” , apresentada no Quadro 1. O referidoquestionário foi idealizado pela pesquisadora Zenita Cunha Guenther e desenvolvido no CEDET,composto por 26 indicadores - distribuídos de modo aleatório - argumentado pelas concepções dedotação e talento adotados por essa autora (GUENTHER, 2000).

A Lista de Guenther apresenta itens para observação em sala de aula e é composta porcaracterísticas referente ao talento verbal, talento científico/matemático, artístico, psicossocial,psicomotor e também referente às capacidades de inteligência. A autora ressalta que:

Não é propriamente o conteúdo de cada item de observação listado que vaipesar como parâmetro de identificação, mas a derivação dos troncos decaracterização de dotados e talentosos, expressos como construtos abstratos,relativos à população escolar (GUENTHER, 2000, p. 175).

Este questionário é preenchido pelo professor da classe, durante dois anos consecutivos. É solicitadoao educador que indique um ou dois alunos que se destacam nos itens solicitados (Quadro 1).

INDICADORES



1-Os melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação e expressão.2- Melhores na área da matemática e ciências.3- Melhores nas áreas de artes e educação artística.4- Melhores nas atividades extracurriculares e extraclasse.5- Mais verbais, falantes e conversadores.6- Mais curiosos, interessados e perguntadores.7- Mais participativos e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula.8- Mais críticos com os outros e consigo próprio.9- De melhor memória, aprendem logo e fixam com facilidade.10- Mais persistentes, compromissados e chegam ao fim do que fazem.11- Mais independentes, iniciam o trabalho e fazem sozinhos.12- Entediados e desinteressados, mas não necessariamente atrasados.13- Mais originais e criativos.14- Mais sensíveis aos outros e bondosos com os colegas.15- Mais preocupados com o bem-estar dos outros.16- Mais seguros e autoconfiantes.17- Mais ativos, perspicazes e observadores.18- Mais capazes de pensar e tirar conclusões.19- Mais simpáticos e queridos pelos colegas.20- Mais levados, engraçados, “ arteiros”.21- Que você considera os mais inteligentes.22- Com melhor desempenho, em esportes e exercícios físicos.23- Que sobressaem em habilidades manuais e motoras.24- Que produzem respostas inesperadas e pertinentes.25- Capazes de organizar e passar energia própria para o grupo.II- Existe em sua turma alguma criança com outros talentos especiais QuemComo manifesta o seu talento

Quadro 1 - Lista de “Itenspara Observação emSala de Aula”

Fonte: Guenther (2000)

Os 26 itens da listarespondem aos cincodomínios da capacidadenatural (dotação)pesquisados por Gagné(2016): domíniosIntelectual, Criativo,Social, Habilidadessensório-motoras ePerceptivoextra-sensorial.

A segunda ação, é a tabulação desses indicadores. Após dois anos de aplicação consecutiva da Listade “Itens para Observação em Sala de Aula”, observa-se se o aluno indicado tem o seu nomerepetido nas duas aplicações. A equipe do CRAEDI encarrega-se de tabular os dados e de aferir osresultados segundo as orientações do CEDET. A análise da lista é realizada como indica o Quadro 2.

ÁREAS DE TALENTOS NÚMERO DE INDICAÇÕES NECESSÁRIAS EMCADA ÁREA

Capacidade e inteligênciageral

6 ou pelo menos 4 dos seguintes itens: 4,6, 9,10, ,11,12,17, 18, 21,22, 25. Ou 4 vezes nos itens 9 ,11, 13, 17,18,22, 25.

Talento Verbal 3 vezes ou mais nos itens: 1, 5, 7, 18, 21.Pensamento Abstrato 3 ou mais nos itens: 2, 9, 11, 18, 22.

Talento psicossocial

4 vezes ou mais nos itens 4,7, 14, 15, 16, 19, 26.

Quando for indicado nos itens:

4,7,14,15,16 e 26 indica talento psicossocial comliderança.

Talento Psicomotor Presença nos itens: 4,22,24

Criatividade ou TalentoArtístico

4 vezes nos itens : 3- 8- 10- 12- 13- 17- 2; ou 3,



incluindo os itens 3 e 13

Quadro 2 - Análise da lista de itens de observação para sala de aula

Fonte: Guenther, 2000.

Em resumo, Gagné e Guenther (2012) afirmam que a genialidade é um fenômeno raro e queapresentar exemplos assim, ou seja, de crianças que mostram extraordinária precocidade nodesenvolvimento, em alguma área, podem impressionar uma audiência e passar uma imagemdistorcida do que são crianças dotadas e talentosas, porque esses exemplos mostramcomportamentos que a maioria dos alunos identificados raramente irá exibir.

A terceira ação do processo de identificação do estudante é a participação efetiva desse estudante noprograma. Em março de 2008, inscreveram-se no programa os primeiros cinquenta estudantes dosAnos Iniciais da Ensino Fundamental. As famílias foram comunicadas e preparadas previamentesobre o Programa de Desenvolvimento da Capacidade e Talento e os objetivos do atendimento.

O Atendimento Educacional Especializado nesse Programa organiza-se por meio de sala de recursos,com uma equipe multidisciplinar. Os alunos frequentam o programa semanalmente, em atendimentode uma hora e meia, participando de oficinas nas áreas de Ciências, História, Geografia, Artes,Matemática e Linguagem. Essas oficinas são de livre escolha do aluno, de acordo com a área deinteresse e talento. Os trabalhos produzidos são periodicamente, apresentados em plenária, eventos,encontro de familiares e profissionais, etc. Dentre as oficinas já oferecidas no programa constam nosregistros: turismo, jogos estratégicos, jogos matemáticos, mitologia, abelhas, desenho, pintura, corpohumano, cachorro/doenças, química, marionete, plantas, jornal, animação, jogos de cálculo,brinquedos matemáticos, matemática e natureza, matemática e culinária, geometria, alimentação,semana dos escritores, etc.

O enriquecimento curricular é realizado de acordo com as orientações do MEC (BRASIL, 2007), ouseja, segundo o modelo triádico de enriquecimento do Professor Renzulli, que possibilita atividades detrês tipos: do Tipo I, do Tipo II e do Tipo III. As atividades de Tipo I ou exploratórias, segundo oteórico, devem despertar no aluno novos assuntos de interesse como por exemplo: palestras,minicursos, filmes, visitas a museus, entre outros. As atividades de Tipo II são investigativas,produzindo conhecimentos novos resultante dos interesses específicos do aluno com o tópico a serpesquisado ou a solução de problemas, entre outras. Sobre o enriquecimento escolar do Tipo II,Virgolim (2007) explica que são planejadas para o aluno que demonstra interesse em estudar commaior profundidade uma área do conhecimento e pronto para dedicar tempo para a aquisição de umconteúdo mais avançado. A mesma autora ressalta que a ênfase dada às experiências de tipo IIImuda da aprendizagem sobre determinado tópico para a aprendizagem do como se obtém,categoriza, analisa e avalia a informação em determinados campos; e envolve o uso de métodosautênticos de pesquisa em um determinado campo de estudo. Desta forma, o estudante ultrapassa opapel de reprodutor do conhecimento para assumir o papel de investigador, absorvendopaulatinamente o papel de agentes de mudança, com impacto no mundo que os rodeia.

Os alunos identificados tem o acompanhamento na escola de origem, com orientação aos professorese à escola, sobre a melhor forma de trabalhar com o potencial de cada um. A família também recebeorientação.Inicialmente, as famílias custeavam as despesas de deslocamento das crianças Escola-CRAEDI. Desde 2010, a prefeitura de Governador Valadares passou a assumir o transporte,garantindo a condução escolar. Dessa forma, evitou-se que as crianças abandonassem o programa.Entende-se que, não existindo um laudo, como no caso dos alunos com deficiências, eles, ainda quefazendo parte da educação especial, não têm direito a passe livre. Hoje, a rota do ônibus é feita deacordo com a proximidade das instituições. Cada dia da semana é realizada uma rota diferente,contemplando todas as escolas municipais urbanas. Cabe mencionar que é previsto no Documento



Orientador do MEC (BRASIL, 2006) que esses alunos participem da sala de recursos em horáriocontrário ao horário escolar. Em Governador Valadares funcionou dessa maneira até a implantaçãoda Escola em Tempo Integral. Por esse motivo, os alunos participam do programa dentro do horárioescolar.

No quadro 3 apresenta-se os dados[viii] quantitativos aproximados da primeira identificação de alunosda rede municipal de ensino participantes do Programa de Desenvolvimento da Capacidade e doTalento desde 2007, conforme dados do CRAEDI.

ANO 1ª IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOSDA EDUCAÇÃO BÁSICA

ALUNOS DA EDUCAÇÃOBÁSICA INSCRITOS

2007 419 -2008 642 552009 598 1412010 364 Registros não encontrados2011 368 1042012 613 1162013 601 Registros não encontrados2014 500 Registros não encontrados2015 500 1472016 479 1532017 487 1202018 Ainda não realizado 135

Quadro 3- Programa de Desenvolvimento da Capacidade e Talento

Fonte: CRAEDI, 2018.

Constata-se que pela quantidade de alunos atendidos na Rede Municipal de Ensino desde 2008 até opresente ano, o AEE nesse município estão longe de aproximar-se dos números estimáveis segundoo Relatório Marland (1972), que afirma que de 3% a 5% da população das pessoas possuem altashabilidades ou superdotação. Entretanto, confirma-se que a média das identificações aproxima-sebastante do valor estimável. Segundo a SMED-GV, a rede municipal de ensino possui um total de9797 alunos cadastrados na Ensino Fundamental, sendo 853 alunos no campo e 8944 na zonaurbana. O valor equivalente ao 5% dessa população é 490 alunos. Em Valadares tem-se inscrito noprograma, por ano, em média apenas 121 alunos aproximadamente. Portanto, entendemos que pelalei das probabilidades o AEE oferecido alcança unicamente ao 24, 6% desses alunos.

Existe um caminho longo a ser percorrido pela educação inclusiva e por uma pedagogia socialverdadeira, tanto no território das deficiências como das altas habilidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas visitas que fizemos in locu para conhecer a estrutura do Atendimento Educacional Especializadodo CRAEDI, particularmente o Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento, ondefizemos um breve período de Estágio Supervisionado na Disciplina Educação Social, do curso dePedagogia, tivemos a oportunidade de conviver com alunos e com a equipe de profissionais doprograma. A partir dessa prática e de nosso estudo, tecemos algumas considerações.

A existência de uma proposta de enriquecimento curricular no Programa de Desenvolvimento da



Capacidade e do Talento revela o compromisso por uma educação que respeita as diferenças. Sãodez anos de caminhada em meio a grandes desafios da proposta inclusiva e de recursos financeirospara garantir o seu funcionamento. Assumir a responsabilidade de fazer acontecer na Rede Municipalde Ensino um trabalho na perspectiva de educação inclusiva para alunos com dotação e talentomerece reconhecimento e valorização, sobretudo, por tratar-se do único serviço oferecido na região.

A observação dos estudantes participantes do programa revelou que a maioria são estudantes declasses populares. A vinculação desses estudantes ao Programa agrega um valor de autoestima eempoderamento que contribui positivamente na formação escolar e humana dessas crianças ejovens. Muitos afirmaram que a participação no programa contribuiu no seu rendimento escolar, nasrelações com a sua família, como também na oportunidade de ampliar os conhecimentos. OPrograma ajuda-os a sentirem-se valorizados, escutados e estimulados a crescer como pessoa debem e como cidadãos críticos.

O depoimento de uma mãe revelou a necessidade de promover espaços de formação e informaçãosobre o que significa ser uma pessoa identificada com altas habilidades. As famílias destacam aparticipação dos seus filhos no Programa, como possibilidade de apoio ao crescimento humano euma maior responsabilidade com os estudos.

Os professores do Programa manifestam preocupação pela falta de acolhida do programa por partede alguns professores das escolas. Eles afirmaram que a conquista deste espaço dentro da escolanão tem sido fácil e que, ainda, há resistências para aceitar a participação de alguns alunos noPrograma. Essa resistência está associada à falta de crédito em que esse aluno possa ter algum tipode dotação.

No meu entendimento, o caminho para conquistar a confiança daqueles que duvidam ou temdificuldades em entender as altas habilidades se chama capacitação docente. Nas formaçõesrealizadas busca-se desconstruir o antigo conceito de superdotação e apresentar os argumentossobre as múltiplas inteligências. Dessa forma, em parceria com a escola e com os professoresencontram-se os meios mais apropriados para desenvolver as potencialidades desses sujeitosrespeitando sua diferença.

Outro aspecto que chama atenção é o pouco conhecimento da comunidade sobre o Programa, queem Minas Gerais é um dos poucos serviços ofertados. O CRAEDI precisa divulgar de maneira maisampla o trabalho que é desenvolvido com as crianças e adolescentes neste programa e publicar seusresultados.

Muito pode ser feito para os alunos talentosos, mas é importante estimulação desse potencial etalento por meio de ações como o Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento. Outrasações, como atividades esportivas, musicais, mídias virtuais, etc, podem ser implementados pelopoder público e sociedade em geral.

Guenther & França-Freitas (2014) refletem que embora as políticas educacionais implantadas noBrasil desde a década de 90 tenham em comum um discurso de combate à exclusão, existe, ainda,um hiato entre a intenção e a realidade. Insistem na ideia de que não basta fazer a matrícula dessesalunos, mas é necessário formar profissionais e compor equipes multidisciplinares para garantir umaintervenção bem sucedida. Em geral, pouco se sabe sobre o universo “gifted”. Durante a minhagraduação não tem sido pauta de nenhum seminário nem das rodas de saberes propostas pelaequipe pedagógica. As pesquisas nessa área são poucas, inclusive a existência de artigosrelacionados ao assunto é praticamente nula no acervo da biblioteca da Universidade do Vale do RioDoce. Dentro da proposta formativa dos cursos de pedagogia a aproximação com o tema limitou-se aduas aulas. Os planos de desenvolvimento individual estão direcionados à complementação e não àsuplementação.



Em Governador Valadares, o serviço oferecido pelo CRAEDI sustenta-se em uma sólida basehumanizadora. A equipe multidisciplinar oferece formação continuada para professores em serviço,assim como assessoria personalizada no campo de atuação. Observa-se, entretanto, que precisa-seestreitar e cruzar dados entre o que é oferecido no Programa e as atividades realizadas pelosprofessores regentes. Existe um relatório de acompanhamento de cada aluno, com o que vivenciam edesenvolvem no Programa, mas esse relatório não chega até o professor da sala e o professor,também, não manifesta interesse em conhecer ou inteirar-se sobre o que é trabalhado com seusalunos em relação ao enriquecimento curricular. Certifica-se, após as observações realizadas que acomunicação e cruzamento de dados sobre esses, entre os professores do programa e osprofessores da escola precisa ser aprofundados e consolidados.

Ainda que, instituições públicas como esta, realizem um trabalho de orientação e acompanhamentoàs crianças e adolescentes com altas habilidades, a escola brasileira ainda não consegueimplementar um atendimento especializado dentro e fora da sala de forma efetiva.

Repensar as práticas educativas pelas lentes da inclusão não é uma tarefa fácil. E, hoje, mesmo comos avanço das pesquisas, a escola encontra sérias dificuldades na adequação das estruturas, dosrecursos e na formação docente para proporcionar ao público alvo da educação especial oatendimento educacional especializado de qualidade. Enes e Bicalho (2015) consideram que aeducação na perspectiva da inclusão é uma realidade desafiante, mas são esperançosas quandoafirmam que ela vive um “novo tempo, repleto de mudanças que pressupõem alteração nas práticas,nas políticas e na cultura da escola”. (ENES e BICALHO, 2015, p.50). Por esse motivo, faz-senecessário rever os conceitos sobre as teorias do desenvolvimento das potencialidades do serhumano para que a escola seja capaz de oferecer a cada aluno aquilo que precisa, na medida em queprecisa, de tal forma que seu crescimento seja pleno e global.

[i] O termo Altas Habilidades/Superdotação será utilizado ao longo do trabalho por respeito ànomenclatura utilizada nos documentos oficiais brasileiros.[ii] A primeira versão do DMGT foi apresentada na revista Educação (Gagné, 1983), e formalmentedescrito e nomeado em inglês, dois anos depois (Gagné 1985). O ideário central foi se aperfeiçoandonas décadas seguintes, principalmente no sentido de enriquecer alguns dos componentes e, à medidaque o modelo evoluiu, detalhando melhor sua dinâmica interna de interação, foi sendo reconhecidocomo uma teoria. [...] Gagné chamou a versão atualizada que foi apresentada em 2008, no 9ºSimpósio Binal Wallace, do Centro Belin/Blank, em Iowa, de “DMGT 2.0”(GAGNÉ;GUENTHER, 2012,p. 19).[iii] A Convenção de Guatemala foi promovida pela Organização das Nações Unidas em 1999 eaprovada pelo Brasil em 2001. Estabelece a eliminação de todas as formas de discriminação contrapessoas portadoras de deficiência e o favorecimento pleno de sua integração à sociedade.[iv] Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) contou com a participação de192 países membros da ONU. Em 13 de dezembro de 2006, em sessão solene da ONU, foi aprovadoo texto final deste tratado internacional, firmado pelo Brasil e por mais 85 nações, em 30 de março de2007.[v] Programa se fundamenta no referencial teórico construído por Zenita Guenther e sua equipe doCEDET (Centro para o Desenvolvimento de Talentos) de Lavras.[vi] O CRAEDI não utiliza o Teste de QI para a identificação dos alunos com indicadores de altashabilidades considerado pelos especialistas da área um instrumento que consegue medir unicamentea inteligência lógico matemática e linguística desconsiderando as outras capacidades humanas.[vii] O Centro para o Desenvolvimento de Potencial e Talento (CEDET) de Lavras (Minas Gerais) foiidealizado pela pesquisadora Zenita Guenther e criado pela Lei Municipal de 4 de junho de 1993,como órgão da Prefeitura Municipal de Lavras, vinculado a Secretaria Municipal de Educação.Posteriormente foi incorporado a Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal de Lavras.



[viii] Os dados dos alunos da rede municipal de ensino apresentados neste quadro foram fornecidospela equipe do Programa de desenvolvimento da Capacidade e do Talento. Alguns registros deidentificação como de inscrição no programa não foram encontrados nos arquivos.



REFERÊNCIAS

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[1] O termo Altas Habilidades/Superdotação será utilizado ao longo do trabalho por respeito ànomenclatura utilizada nos documentos oficiais brasileiros.

[2] A primeira versão do DMGT foi apresentada na revista Educação (Gagné, 1983), e formalmentedescrito e nomeado em inglês, dois anos depois (Gagné 1985). O ideário central foi se aperfeiçoandonas décadas seguintes, principalmente no sentido de enriquecer alguns dos componentes e, à medidaque o modelo evoluiu, detalhando melhor sua dinâmica interna de interação, foi sendo reconhecidocomo uma teoria. [...] Gagné chamou a versão atualizada que foi apresentada em 2008, no 9ºSimpósio Binal Wallace, do Centro Belin/Blank, em Iowa, de “DMGT 2.0”(GAGNÉ;GUENTHER, 2012,p. 19).

[3] A Convenção de Guatemala foi promovida pela Organização das Nações Unidas em 1999 eaprovada pelo Brasil em 2001. Estabelece a eliminação de todas as formas de discriminação contrapessoas portadoras de deficiência e o favorecimento pleno de sua integração à sociedade.

[4] Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) contou com a participação de192 países membros da ONU. Em 13 de dezembro de 2006, em sessão solene da ONU, foi aprovadoo texto final deste tratado internacional, firmado pelo Brasil e por mais 85 nações, em 30 de março de2007.

[5] Programa se fundamenta no referencial teórico construído por Zenita Guenther e sua equipe doCEDET (Centro para o Desenvolvimento de Talentos) de Lavras.

[6] O CRAEDI não utiliza o Teste de QI para a identificação dos alunos com indicadores de altashabilidades considerado pelos especialistas da área um instrumento que consegue medir unicamentea inteligência lógico matemática e linguística desconsiderando as outras capacidades humanas.

[7] O Centro para o Desenvolvimento de Potencial e Talento (CEDET) de Lavras (Minas Gerais) foiidealizado pela pesquisadora Zenita Guenther e criado pela Lei Municipal de 4 de junho de 1993,como órgão da Prefeitura Municipal de Lavras, vinculado a Secretaria Municipal de Educação.Posteriormente foi incorporado a Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal de Lavras.

[8] Os dados dos alunos da rede municipal de ensino apresentados neste quadro foram fornecidos pelaequipe do Programa de desenvolvimento da Capacidade e do Talento. Alguns registros deidentificação como de inscrição no programa não foram encontrados nos arquivos.



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01/11/2018 ... · para o português “estranhamente denominou-se de ‘altas habilidades’”, (GUENTHER, ... e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,