04 Ensino Superior No Seculo XXI Pedro Demo

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Ensino Superior no Sculo XXI: Direito de AprenderPedro Demo

Ensino Superior no Sculo XXI: Direito de AprenderPedro Demo

23/4/2004 Conferncia

23, 24 e 25 de abril Bento Gonalves / RS

Ensino Superior no Sculo XXI: Direito de AprenderPedro Demo

Ensino Superior no Sculo XXI: Direito de AprenderPedro DemoPor ser o conhecimento a fonte das inovaes mais relevantes na histria humana, parece algo bvio que o mundo do conhecimento esteja envolvido em infindveis polmicas tericas, metodolgicas e prticas. O mais recente abalo foi o que se tem chamado de psmodernismo, incluindo-se alhos e bugalhos: de um lado, propostas alternativas circunspetas e promissoras, a exemplo dos trabalhos de Prigogine sobre o fim das certezas (Prigogine, 1996. Prigogine/Stengers, 1997. Demo, 2000. Salomon, 2000), de outro, balbrdia irresponsvel de relativismos inconseqentes (Sokal/Bricmont, 1999. Dawkins, 2003). No fundo do conhecimento est a rebeldia eterna de um ser relativo, incompleto e sempre insatisfeito. O conhecimento, entretanto, por vezes prega a lgica para encobrir sua falta de lgica, recaindo no que Habermas e Appel chamam de contradio performativa (fazer um discurso que se invalida a si mesmo, como questionar e no permitir ser questionado) (Habermas, 1989). Quem sabe pensar nem sempre aprecia que outros tambm saibam pensar. Conhecimento jamais foi apenas questo de lgica. sobretudo questo de poder (Foucault 1971; 2000). Podemos inovar para o bem comum, ou para o bem privado, para sociedades mais igualitrias ou para o mercado neoliberal (Kim, 2000) . Neste texto busco discutir alternativas de universidade luz de polmicas atuais sobre conhecimento e aprendizagem, no intuito de desenhar perspectivas que poderiam melhor favorecer a formao do aluno, bem como contribuir para o desenvolvimento adequado da sociedade, medida que se lhe oferea conhecimento inovador e tico (Demo, 1999). Aproveito a noo mais contempornea de conhecimento que o tem por dinmica disruptiva, que precisa de mtodo no s para realizar movimentos lgicos, mas igualmente para os explodir (Demo, 2002). Afinal, lgica composta basicamente de dinmicas repetitivas, que, se bem olhadas, nada possuem de dinmico, j que sua sina reproduzir-se. Se a permanecssemos, no teramos sado do lugar. A histria humana, todavia, assinala capacidade exuberante de inovao, em particular no mbito tecnolgico, deixando claro que se acomodar no sua nica aventura. A universidade, entre outras qualidades, precisa colocar-se como signo desta rebeldia indomvel e eticamente bem plantada. Ademais, como a universidade forma elites, crucial que tais elites, ao manejar conhecimento criativo, no se contentem em privilegiar-se.

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1. Conhecimento e ComplexidadeNo nem de longe pacfica a discusso em torno da desconstruo do paradigma modernista de conhecimento. Assim como h os entusiasmados de um lado, com suas teses construcionistas, relatividade do conhecimento, fragmentao cultural, etc. (Corcuff, 2001. Mcnamee/Gergen, 1998. Demo, 2000a. Harding, 1998. Giere, 1999), h resistncias enormes sobretudo das assim ditas cincias duras, que continuam acreditando em verdades empiricamente evidenciadas, superioridade inconteste do mtodo cientfico, teoria final de estilo algortmico (Holland, 1998; 1998a. Greene, 1999. Dawkins, 2003. Pinker, 2002. Casti, 2000). Menos ainda posso pretender resolver esta polmica. Entretanto, parece cada vez mais claro que a realidade dinmica, complexa ao extremo, no sendo vivel devass-la com mtodos lineares, no s porque todo mtodo parametriza realidades tambm no paramtricas, mas, principalmente, porque so absurdamente reducionistas. Aceita-se igualmente que a cincia reducionista at certo ponto (Gardner, 2003), pois teoria e mtodo sempre tendem a modelar a realidade, nunca represent-la de modo direto. Para entender a realidade mister reconstru-la hermeneuticamente, j que no temos acesso direto a ela, mas mediado pelos sentidos e o crebro. Maturana (2001), mais que ningum, acentuou a auto-referncia da compreenso do ser vivo, insistindo em que no sabemos distinguir acuradamente entre realidade e iluso, j que somos ns mesmos os garantes do processo reconstrutivo da realidade. Exagerou certamente neste fechamento estrutural do ser vivo (Varela, 1997. Demo, 2002), deixando de lado que a auto-referncia se d em sociedade, servindo a referncia social como aceno geralmente suficiente de acerto entre realidade e iluso. Na prtica, a cincia no produz conhecimento certo, verdadeiro, mas metodicamente controlado, o que j indica reducionismo prprio: entende, no fundo, apenas o que o mtodo permite entender. J no o mtodo que instrumento de captao da realidade, devendo-se adaptar a esta, mas o contrrio. No se pode, entretanto, negar o trao tambm linear da realidade, sobre o qual o conhecimento fez sua maior aventura tecnolgica. Nossas tecnologias funcionam porque presumem que a realidade se comporta de modo recorrente, comportando-se sempre do mesmo modo. Voamos no avio por conta desta expectativa se fosse no linear, imprevisvel, malevel no teramos coragem de embarcar. Esforos atuais de salvar a face algortmica da realidade, em particular o resgate da natureza humana como equipamento dado e circunscrito em leis e regularidades estveis (Pinker, 2002. Alcock, 2001), baseiam-se em premissas muito questionveis, primeiro porque seguem a mquina de Touring, no sentido de que tudo seria computvel (digitalizvel em seqncias recorrentes), deixando de lado que o computador no mquina complexa, mas linear digital. Segundo, porque ignoram o teorema da incompletude de

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Gdel (Hofstadter, 2001), para o qual a prpria matemtica, a partir de um nvel mais elevado de elaborao, mostra-se no linear, o que acabou gerando a lgica difusa (Kosko, 1999. Kaku, 2000). De fato, no se pode dizer queima-roupa que a realidade construda, no s porque ela no precisa desta construo para existir de modo independente, mas mormente porque no verdade que construmos ao bel-prazer. Nosso crebro mquina resultante de processo evolucionrio bilionrio, no faz qualquer coisa, mas aquilo que este processo at ao momento faculta. Embora possa nos parecer que, ao pensarmos, pensamos o que bem queremos, no bem assim, j que depende da constituio fsica do crebro. Por exemplo, nossos olhos no vem o que bem entendem, mas o que lhes possvel na trajetria evolucionria. Isto no leva ao determinismo necessariamente, como se fssemos apenas entidades replicativas, mas lembra que a tese construcionista pode ser exagerada. Por outro lado, est claro que a insistncia nas recorrncias fsicas ainda resultado do modernismo mal digerido, que sempre prefigurou a realidade como expresso matemtica linear por conta da expectativa do mtodo lgicoexperimental. Ficou clebre a polmica entre Dawkins e Gould (Dawkins, 1998; 2003. Gould, 2002): de um lado, a tentativa de entender a seleo natural como algoritmo, de outro, a noo de relativa maleabilidade da natureza (Sterelny, 2001). A sociobiologia desempenhou o papel de pomo da discrdia, para desgosto de Wilson (1998), seu fundador: para alguns j vitoriosa (Alcock, 2001), para outros, estaria imersa em positivismo clssico (Levins/Levontin, 1985). Foi notvel tambm a polmica exacerbada por Harris (1998) em torno do conceito de nurture, contra nature: o primeiro designa o papel da educao e geralmente tende a exagerar sua potencialidade, como uso nas teses sobre transformao social na pedagogia; o segundo designa o papel da natureza tomada como equipamento dado e circunscrito. Embora a anlise de Harris seja frontalmente positivista (tem como critrio de cientificidade estritamente o que o mtodo lgico-experimental garante), nos lembra que no fazemos de nossos filhos o que bem entendemos, como qualquer me naturalmente sabe. Existe, sim, uma natureza humana dada, resultado do processo evolucionrio, da seleo natural, suficientemente malevel para permitir liberdade de interveno e criatividade, mas at certo ponto. Nossa liberdade limitada, no s porque somos seres muito dependentes, mas tambm porque no dispomos de nosso equipamento vontade. Evitar o positivismo modernista no deveria incidir em dialticas exacerbadas, freqentemente encontradas nas pesquisas qualitativas (Turato, 2003. Haak, 2003). Estas possuem o mrito memorvel de privilegiar a realidade acima do mtodo (Demo, 2001), mas tambm formalizam a realidade para poder capt-la, ou seja, ao preferir mtodos mais maleveis e jeitosos no dispensam mtodo. A dialtica tem sado bastante vitoriosa nesta polmica, em primeiro lugar porque Prigogine restaurou, para espanto geral, a dialtica da natureza

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(Prigogine/Stengers, 1997. De Landa, 1997), mas sobretudo porque se coaduna melhor com a complexidade e a intensidade da realidade (Demo, 2002), para alm de sua caracterstica extensa. A consilincia (unificao das cincias), como quer Wilson (1998), est longe de ocorrer ainda, embora os reclamos da interdisciplinaridade tenham aumentado enormemente (Demo, 2002). O relativismo ps-modernista no se sustenta, primeiro porque incongruente logicamente (no lgico afirmar que tudo relativo, j que esta afirmao no relativa), mas tambm porque, em sociedade, vivemos, no de forma relativista, mas relativa. As instituies possuem sua validade, ainda que sempre relativa. De um lado, a cincia clssica espera excesso de ordem, j meramente reprodutiva com base em leis inamovveis, enquanto de outro lado, as aventuras ps-modernistas exacerbam subjetividade, desconstruo, fragmentao cultural, multiculturalidade, j num ambiente de vale-tudo. A cincia mantm critrios de cientificidade (Demo, 2000a), ainda que no mais c