CAPITULO IV

CAPITULO IV

EPISTEMOLOGA EDUCATIVA

INTRODUCCION:

Entre las disciplinas filosficas, la gnoseologa como se le denomina en la cultura latina o bien ms conocida como epistemologa en su versin inglesa. Tiene la delicada funcin de hacer la critica al conocimiento de las teoras cientficas; unidades stas integradoras que soportan la racionalidad y la metodologa del saber en su carcter riguroso e institucional- socializado. El conocimiento hace al hombre, genera bienestar y le transfiere poder a travs del instrumental tecnolgico para transformar el medio fsico y social.

Al respecto el Argentino Eberto Mendizbal Padrn (1992) seala que la funcin del conocimiento es la de sustentar acciones racionales colectivas, de producir innovaciones instrumentales y tecnolgicas de definir perfiles histricos-culturales de las sociedades Ello es as aunque alguna discusin exista en el campo de la antropologa filosfica, la cual pregona que existe irracionalidad en el uso de la ciencia y en la promesa de felicidad como subproducto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad contempornea.OBJETIVOS:

GENERAL:

Determinar el reracionamiento de la epistemologa en la educacin y lo esencial en la determinacin de los problemas que estudia como parte de una ciencia.

ESPECIFICOS:

Expresar en el hecho de incursionar en un mbito como es la epistemologa, para abordar la forma en que se elabora el conocimiento, segn diversos esquemas filosficos, en este caso el empirismo y el racionalismo, datos que con frecuencia se suelen olvidar en el ejercicio de la docencia. Analizar los fundamentos epistemolgicos que subyacen a las teoras educativas: conductista y cognitiva.

Conocer y entender la significancia y relacionamiento de la epistemologa, del enfoque epistemolgico, de teora educativa como ciencia y sus paradigmas.

EPISTEMOLOGIA EDUCATIVA

La epistemologa en general es una rama filosfica que estudia el conocimiento cientfico, en cuanto a los conceptos y mtodos que usa, y las leyes que formula. La palabra proviene del griego episteme que significa conocimiento riguroso o sujeto a reflexin crtica, o ciencia y de logos que es teora o discurso El objetivo de la epistemologa de la educacin es estudiar crticamente la educacin en todos sus aspectos, con el fin de perfeccionarla

Aplicada la epistemologa al mbito educativo sirve para analizar el hecho de modo crtico y reflexivo para hacer un diagnstico de sus avances y escollos, en vistas a profundizar los primeros y superar los segundos, buscando constantemente lo cierto o verdadero. Se estudia todos los factores intra y extraescolares que influyen en el proceso, no con el objetivo de un anlisis estril sino para aportar soluciones. Se evalan desde la epistemologa las diferentes ciencias de la educacin, en cuanto a su autonoma y su aporte, y el fundamento cientfico de los mtodos utilizados en la educacin formal.

La epistemologa de la educacin se ocupa de manera pragmtica de:

La organizacin del currculum escolar,

De la conexin entre las disciplinas,

De cmo se transmite el saber,

De la relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer,

De la formacin del docente,

Del contexto escolar,

Del sentido social del hecho educativo,

De La calidad educativa, etctera.

El Ser Humano, est en constante evolucin, al ser su objeto de estudio un fenmeno social, y por lo tanto, cambiante y susceptible de ser afectado por mltiples factores individuales y comunitarios

La ciencia que puede surgir de elaboraciones muy abstractas (pensamiento superior), tomando distancia respecto de la empira entendida sta como materia, halla en la educacin el medio expedito para socializarse. Ms an en la educacin formal, donde el conocimiento cientfico toma un cariz de ortodoxia acadmica hasta formar un canon que luego se har saber comn o socializar. De all que sea de inters reflexionar sobre la praxis educacional desde la epistemologa, asumida sta en el presente trabajo como el estudio lgico de las estructuras tericas de la ciencia (Moulines, citado en Reyes, 1988). En efecto, el anlisis epistemolgico de la praxis educativa obliga, a detenerse en la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal. Una tarea semejante supone una investigacin a objeto de patentizar las matrices terica-metodolgicas que comnmente subyacen en el ejercicio de la docencia. Una investigacin que exige adentrarse en los campos de los paradigmas cientficos dominantes o que han dominado. Igualmente implica reflexionar sobre los alcances y debates suscitados en la comunidad cientfica y la produccin en general.

En la pasada dcada hemos asistido al surgimiento y despliegue de una nueva generacin de reformas educativas que han replanteado desde nuevos ngulos, los diversos problemas que rodean la educacin, y no como unicamente cambios de gobierno sino como cambios de entendimiento del pensamiento y su forma de actuar. Si atendemos a las caractersticas del discurso que sirve de apoyo y justificacin a estos procesos tanto politicos demagogicos como de politicas de Estado, no podemos dejar de notar que se ha producido un quiebre, un punto de inflexin importante, en cuanto a la forma y el contenido de aquellos. Dado que las reformas no se producen en el vaco, han planteado un nuevo escenario. Un escenario que ha sido redefinido a partir de lo que Braslavsky calificara de "temas estelares". Estos son los relativos a la calidad, la eficiencia, la eficacia y equidad. Estos cuatro temas se han transformado, en los hechos, en los ejes en derredor de los cuales se ubica todo el debate. Un debate que, como veremos brevemente, deja muchos silencios.

Uno de los componentes, directamente relacionados con la calidad, est vinculado con la naturaleza del mensaje brindado por los diferentes sistemas educativos y con la forma en que se transmite aquel. Esto que ha sido tradicionalmente abordado desde la didctica, presenta una ausencia significativa de la epistemologa y los aportes que la misma puede efectuar a la bsqueda de caminos. En las aulas de la educacin bsica an se manejan los conocimientos cientficos como "verdades absolutas", transfiriendo al terreno cientfico los problemas que se derivan. Cuando un conocimiento "cae" simplemente se sustituye mantenindose la naturaleza. As vemos que mientras la presente Revolucin Cientfico Tcnica, sacudiendo fuertemente el rbol de la ciencia, nos plantea los saberes en trminos de "posibles", las aulas continan reproducindolos como "absolutos".

En qu medida esa brecha existente, no es responsable de los fracasos que se producen en determinadas ramas del conocimiento?

En qu medida esa forma de reproduccin del conocimiento no desarrolla un pensamiento incapaz de servir de instrumento para captar la nueva realidad cientfica?

Determinado resurgimiento del pensamiento mgico en los sectores populares,

En qu medida no responde a esa incapacidad de abordar una nueva forma de pensar la realidad?

No constituirn una respuesta a una determinada visin de la realidad a la que les es imposible acceder?

Esta es toda una interrogante que debemos plantearnos en el marco de las transformaciones de la accin de los sistemas educativos.

Lo sealado hasta ac marca claramente la importancia del aporte de la epistemologa en la resolucin de determinados problemas que afectan a la educacin. Como primer paso es necesario superar la herencia positivista que como dijramos transfera a las ciencias la legitimidad y la "verdad" de cada uno de los contenidos. El esquema comtiano an subyace en las propuestas educativas modernas. As asistimos a construcciones que son levantadas de manera cuasi mecnica a partir de un determinado conjunto de conocimientos cientficos que no hacen sino deformar el problema que pretenden solucionar.

La psicologa, ms an lo que se denomina la psicologa del aprendizaje, ha sido a partir de la corriente de la "escuela nueva", uno de los principales sustentos de las propuestas educativas. Con esta actitud se le ha pretendido conferir status de cientfica a la tarea desplegada. La epistemologa gentica a pesar de sus propsitos manifiestos, ha participado de este cuadro de situacin aportando supuestos que son adoptados como axiomas dentro de lo pedaggico. De ah la importancia que reviste el anlisis de esta corriente en el nuevo escenario de cambio que se pretende crear.

El conceder una importancia de primer orden a la epistemologa no es una actitud caprichosa por nuestra parte sino que, como lo demuestra la teora curricular contempornea, ello es una necesidad. J. Gimeno Sacristn (1988) ha sido claro en este punto. En un esquema introducido en una de sus obras es claro al respecto. Ello queda demostrado en el cuadro construido por l

Figura N 1.

Esquema epistemolgico

de la teora del currculo segn Gimeno Sacristan

Fuente; Teora del Entendimiento de Gimeno Sacristn.

Hemos de tomar en cuenta la importancia que dentro del universo terico de la educacin ha tenido y tiene el pensamiento y la propia figura de Jean Piaget (1896 - 1980). Su pensamiento fue escalando posiciones hasta alcanzar un lugar de primera fila en la dcada de los sesenta. Luego de un retroceso registrado en la dcada de los setenta, como consecuencia de factores polticos, ahora bajo la presentacin de la corriente constructivista vuelve a alcanzar posiciones de vanguardia. Si bien su nombre no aparece de modo tan frecuente en los trabajos didcticos, su presencia en la forma de supuestos y conceptos est presente. Cuando esta nueva postura didctica es elevada casi a la altura de la panacea, capaz de solucionar todos y cada uno de los problemas de aprendizaje que afectan a los educandos, encontramos una revalorizacin de la importancia de analizar estos supuestos.

A juicio del pedagogo espaol Juan Delval (1986), Freud y Piaget, si bien desde ngulos diferentes, son las figuras que han perfilado la psicologa del desarrollo. El autor mencionado refirindose directamente a Piaget afirma: "De Hecho, buena parte de la psicologa evolutiva actual est directa o indirectamente relacionada con el trabajo de Piaget y sus puntos de vista han contribuido mucho a mostrar las insuficiencias y a desterrar las posiciones conductistas y empiristas en general" A la luz de juicios como este es imprescindible referirnos a la figura y el pensamiento de Jean Piaget a la hora de analizar la epistemologa gentica. Resulta curioso que este investigador sea reconocido ms como psiclogo que como epistemlogo a pesar de su propia afirmacin. Como lo expresara a Jean - Claude de Bringuier (1977) en un trabajo que se publicara bajo el ttulo de Conversaciones con Piaget, l se autodefine como epistemlogo.

La situacin generada a partir de la consideracin exclusivamente como psiclogo dejando de lado su visin epistemolgica ha llevado a que se pretenda corregir sus trabajos referentes a las caractersticas del pensamiento infantil, mientras se mantiene sus supuestos epistmicos. Esto ha producido una agudizacin de algunas contradicciones y vacos instaladas dentro de la formulacin piagetiana.

El esquema del conocimiento elaborado por Hans G. Furth uno de sus difusores en el terreno pedaggico, contiene una serie de elementos que arrojan luz sobre la forma en que es concebido el fenmeno. Desde el objeto parten una serie de estmulos que impactan sobre el sujeto el cual inmediatamente lo vincula con su estructura cognitiva el cual comienza a interactuar con el objeto. En la medida en que se produce la aprehensin del objeto se elabora una nueva dimensin de la estructura cognitiva que pasa a intervenir en los procesos sucesivos.

Los tres actores en el proceso cognitivo y sus roles.

En este planteo encontramos presentes los tres elementos planteados y el relacionamiento que guardan entre s. Ahora bien el mismo descansa sobre determinados supuestos que es necesario exponer a los efectos de poder analizar aquel.

Para analizar los personajes que se mueven en el escenario planteado hemos de tomar como punto de partida lo siguiente: "No creo ni en el carcter innato de las estructuras cognoscitivas ni en una simple sumisin a los objetos, sino que pongo el acento en las actividades del sujeto y no veo en qu las disminuyo al pensar que estas se producen cuando hay problemas que resolver, y llamo perturbaciones o lagunas a las dificultades que debe vencer el sujeto" Reiterando lo que ya afirmramos nos encontramos ubicados de forma equidistantes tanto del racionalismo como del empirismo tradicional. Si partimos de este punto hemos de concebir entonces el Sujeto (S) y el objeto (O) integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que un organismo biolgicamente considerado debe establecer un intercambio energtico con el entorno, el sujeto cognoscente establece una relacin con los objetos de manera de proceder a una doble actividad constitutiva. Por una parte el sujeto al fortalecer sus estructuras cognitivas, se autoconstruye en el proceso, pero a su vez construye una imagen del objeto que le permite interactuar con el objeto propiamente dicho. "...el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin." Cuando se producen conflictos entre la imagen del objeto y el objeto mismo, es cuando se plantea un problema, un desajuste. En esa bsqueda de equilibracin Piaget seala tres formas. "...la primera entre el sujeto y el objeto, es decir, entre la asimilacin y la acomodacin; la segunda entre los subsistemas de un sistema total; y por ltimo, entre estos subsistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en tanto que integracin, y por tanto, equilibrio entre diferenciacin e integracin; esta ltima es la ms difcil y la que ms tarda en realizarse, y adems siempre bajo formas provisionales, ya que cualquier forma de equilibrio siempre ser superada."

4.1 MODELOS EDUCATIVOS:

El Modelo educativo se entiende como un esquema terico del sistema educativo que elabora cada Institucin Educativa para facilitar su comprensin, visualizar la postura filosfica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica y poner en marcha el propio sistema con la finalidad de lograr sus objetivos de la mejor manera. Los elementos de un modelo educativo, dan forma a lo que se constituye como modelo para el aprendizaje y la enseanza (modelo o enfoque pedaggico) y luego en tcnicas y procedimientos para ensear (modelo o enfoque didctico), siempre en armona con el marco filosfico sintetizado en el Ideario." (Tomado del Glosario del Sistema de Acreditacin de la Calidad Educativa de la CNEP- MINEDUC).

El modelo educativo implica definir una postura en funcin de la educabilidad del ser humano y las pretensiones de la accin educativa

Hablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona restringida y especfica de la realidad, el concepto de modelo implica entonces, como representacin, una visualizacin prefigurada conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad.

Como prefiguracin conceptual, el modelo surge deductivamente de un paradigma que domina el pensamiento de una comunidad, y se estructura de y por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de argumentaciones jurdicas normativas. El verdadero educador deber estar consciente de la correspondencia de su filosofa e ideologa con algn paradigma y la posibilidad de que ste no sea vlido para educar.

Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una representacin de la estructura parcial de la realidad, que permite ver las relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicacin y prediccin. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento cientfico es una reconstruccin y no un reflejo, un proceso de construccin de modelos a partir de la realidad y no de copiarla, precisando adicionalmente que el establecimiento de las leyes que exigen su construccin terica.

No obstante, en todos los casos, la exigencia de su gnesis y vinculacin con la realidad condiciona la construccin del modelo y lo ubica entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones semejantes. De hecho, un paradigma cientfico o social puede tener varios modelos que representen la realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.

Considerando que los modelos se construyen con los elementos constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento especfico en todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o vlido, por medio de un proceso de seleccin que pueda constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y consistencia, es eliminado del paradigma.

La elaboracin de modelos de explicacin cientfica pudiera quedar ms clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la reconstruccin objetiva y racional de la realidad, como nico origen vlido de elaboracin.

El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos, explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los modelos se considera necesario encontrar sus atributos irreductibles.

El modelo educativo es una representacin organizada coherentemente por un cmulo de intangibles, arreglados en un esquema terico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una gua para los planeadores, directivos, maestros y alumnos.

El modelo es como una caja vaca que habr de ser llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones lingsticas. Nadie dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.

4.2ENFOQUES EDUCATIVOS:

Descubrir y comprender los puntos esenciales de un problema o negocio

para tratarlo o resolverlo acertadamente.

Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto Nacional de Estadstica (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 aos. Incluso menor en los departamentos mayoritariamente indgenas (1.3 aos).

Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance de la mayora de la poblacin guatemalteca. Desigualdades econmicas y sociales y otros factores polticos, lingsticos y geogrficos influyen en el acceso de nios a la educacin. Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educacin no es solo un factor de crecimiento econmico, sino tambin un ingrediente fundamental para el desarrollo social, includa la formacin de buenos ciudadanos.

La poblacin guatemalteca ascenda a 10.8 millones de habitantes en 1996. Como muchos pases en vas de desarrollo, la poblacin de Guatemala es una poblacin joven. La poblacin de menos de 14 aos asciende al 44.1% del total y los de menos de 25 aos representan el 64.7% de la poblacin (INE, 1998). Los nios y jvenes de hoy pertenecen a una generacin de guatemaltecos que han nacido y crecido en momentos de grandes cambios. Esto junto con la presente transicin democrtica por la que atraviesa el pas y su integracin en el mercado internacional, hacen de la educacin una necesidad bsica para el desarrollo y adaptacin de los guatemaltecos a esta nueva etapa de desarrollo, democracia y paz.

Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean la necesidad de reducir el dficit de cobertura, especialmente en los niveles de preprimaria y primaria, con nfasis en el rea rural y en la educacin de las nias, as como elevar el nivel de alfabetizacin y mejorar la calidad educativa. Por otro lado, se requiere un esfuerzo mas amplio de reforma para que la educacin responda a la diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indgena, los valores y sistemas educativos mayas y de los otros pueblos indgenas.

El sistema educativo de Guatemala divide la enseanza en cuatro niveles:

-Educacin Pre-primaria- Educacin primaria- Educacin Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos- Bsico- Diversificado- Educacin superior y universitaria

Los enfoques que se han desarrollado se basan en el constructivismo y Cognitivismos, mediante el enfoque de contenidos, por objetivos y ltimamente por competencias.

De igual manera se puede mencionar QUE : Los procesos de cambio toman tiempo. Aunque esto se repite en cualquier mbito de nuestras vidas, es particularmente notorio en educacin.

Una decisin de poltica educativa toma aos en madurar. Hace ya algn tiempo, Michael Fullan public un artculo titulado Las tres historias de reforma educativa, que hace referencia, precisamente, a la complejidad de materializar cambios en educacin, pues los sistemas son fragmentados y estn sobrecargados. Segn el autor, se requiere entre tres y seis aos para lograr que una intervencin produzca resultados favorables en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, aun cuando esto se haya logrado en un centro educativo, existen dos complicaciones adicionales. Es difcil replicar el xito obtenido en otras escuelas y cuesta que los cambios perduren en el largo plazo. Fullan resalta que para superar esta realidad, los procesos de reforma deben abordarse desde tres perspectivas:

la escuela,

la comunidad y

la esfera del Estado.

a) La visin desde la escuela implica especificar lo que sabemos acerca de su dinmica interna. Las investigaciones sealan que las escuelas efectivas promueven procesos colaborativos, en donde los maestros y la direccin forman una comunidad de aprendizaje, que se centra en los logros de los estudiantes y reorienta sus prcticas para mejorar. As, la pedagoga y la evaluacin se retroalimentan permanentemente, propiciando una cultura escolar distinta.

b) La historia desde afuera-hacia adentro muestra cmo las escuelas efectivas aprovechan las fuerzas externas para su beneficio. Los casos exitosos muestran instituciones que logran tejer una fuerte relacin con padres de familia y con la comunidad, aprovechan la tecnologa, establecen alianzas con diversos sectores y comprenden los desafos de la profesin docente, en su ms amplio sentido. Eso les permite movilizar recursos y generar un movimiento coherente.

c) Finalmente, la historia desde la perspectiva del Estado resalta algunos elementos que el sistema debe aglutinar para propiciar un cambio global: favorecer la descentralizacin, estimular la innovacin, desarrollar la capacidad local y garantizar la rendicin de cuentas.

Las transformaciones sostenibles requieren que estos escenarios operen de manera articulada, en un concierto en el que se conjuga lo espiritual, lo poltico y lo intelectual. El debate sobre la reforma debe atender lo que sucede en la escuela, sin descuidar el anlisis de las fuerzas externas a la misma y el marco general que regula y orienta el sistema educativo.

A lo largo de la historia de la educacin nos podemos encontrar con diversos tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular en nuestra historia

Cada uno de los enfoques educativos que tienen una presencia significativa en el mbito de la educacin, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodolgicos y tecnolgicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino tambin con las prcticas especficas de los actores y las caractersticas de los actores y caractersticas de los contextos sociales e institucionales. Continuacin solo se mencionarn algunas caractersticas de los paradigmas psicolgicos que apoyan la construccin de una base terica para los enfoques centrados en el aprendizaje.a) Enfoque conductista.Concepto de enseanza: El docente privilegia entregar estmulos a los alumnos y estos al recibir el estimulo debe entregar una respuesta.

La institucin o el docente se centra en el comportamiento del alumno y no en el desarrollo del aprendizaje del alumno.

La institucin modela o construye el contenido que le va a entregar al alumno.

La institucin organiza el contenido de manera jerrquica para entregrselo al docente para que este se lo traspase al alumno.

Las metodologas de trabajo son restringidas para el alumno.Concepto de aprendizaje. El docente le entrega un estimulo al alumno y este le da una respuesta. El alumno genera aprendizajes a travs de la imitacin. El profesor siempre esta pendiente del proceso educativo del alumno.

Rol del profesor. Interviene frecuentemente en el proceso de enseanza aprendizaje.

Es un expositor.

Ente que el cual entrega el material necesario para el desarrollo de las clases.Concepto de evaluacin: El profesor evala frecuentemente a sus alumnos.

La evaluacin se centra en los conocimientos y en el comportamiento del alumno.Rol del aprendiz: El alumno responde a los estmulos exteriores del medio ambiente.

El alumno es reactivo y no pro activo.

Tiene motivaciones controladas por los refuerzos exteriores que se le proporcionan al alumno.b) Enfoque humanista.Concepto de enseanza: Se crea un clima de aula positivo para el proceso de enseanza aprendizaje.

Fomenta el desarrollo y la autonoma del alumno.

A travs del dialogo se generan los procesos de enseanza aprendizaje.Concepto de aprendizaje: Se genera a travs del dialogo con el profesor.

El alumno es activo dentro del proceso de aprendizaje ya que este busca su propio conocimiento.

No se produce el aprendizaje por simple repeticin.Rol del profesor: El profesor es un gua para el alumno.

Incentiva y mantiene un clima de inters hacia los contenidos por parte de los alumnos.

Emplea diversas estrategias y recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje.Concepto de evaluacin: No solo se centra en los comportamientos o en los conocimientos, sino que tambin en el desarrollo de las persona.

Es un proceso continuo.Rol del aprendiz: Responde a los estmulos internos y externos que se encuentran en el medio.

El alumno es un constructor activo de su aprendizaje.c)Enfoque cognoscitivista.Concepto de enseanza: Se realiza a partir de los conocimientos anteriores del alumno.

La enseanza se centra en las estrategias cognoscitivas y meta cognitivas del alumno.

Es centrado en la organizacin de los conocimientos.

Realizacin de tareas completas y complejas.Concepto de Aprendizaje: El aprendizaje ocurre mediante la construccin gradual de los nuevos conocimientos.

Ocurre gracias al enlace de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos que va adquiriendo el alumno.

Exige la organizacin de conocimientos de acuerdo a nivel en que se encuentra el alumno.

Se efecta a partir de tareas globales.Rol del profesor: El profesor interviene frecuentemente para ver el avance del educando.

Es un entrenador del conocimiento.

Cumple el rol de mediador entre el estudiante y los nuevos conocimientos.Concepto de evaluacin: Es frecuente.

Se evala tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos.

Puede ser formativa y sumativa.

La retroalimentacin se centra en las estrategias utilizadas como en la construccin de los conocimientos.Rol del aprendiz: Es activo en el proceso de aprendizaje.

Construye sus propios conocimientos.

Se motiva por su percepcin del valor de la tarea asimismo por el control que puede tener sobre su xito.d)Enfoque Algortmico.Concepto de enseanza: Los alumnos deben ser capaces de resolver problemas bien definidos.

Se orienta hacia la definicin y realizacin de tareas y actividades predeterminadas.

Se centra en las expectativas de los alumnos.Concepto de aprendizaje: Utiliza herramientas tecnolgicas a partir de educacin primaria tales como: A) Sistemas tutoriales.B) Sistemas de ejecucin y prctica. La enseanza es tipo tubera.

Utiliza diversos materiales y fuentes de conocimiento; estos ya suelen estar elaborados con anterioridad es decir no hay que descubrir.

Promueve el aprendizaje de tipo reproductivo.Rol del profesor: Es depositario de los conocimientos.

Es modelo de pensamiento.

Los contenidos son controlados por el docente, este decide que ensear y para que.

Determina que ensear segn el nivel en el que se encuentra el alumno.Concepto de evaluacin: Se deben lograr metas mensuales.Rol del aprendiz: Debe asimilar lo mximo de lo que le transmite o ensea el docente.e)Enfoque heurstico.Concepto de enseanza: Promueve la capacidad de autogestin del alumno.

Debe realizarse en un ambiente ldico rico en medios didcticos.

Utiliza herramientas tecnologas tales como: Simuladores y juegos educativos. Micromundos exploratorios. Sistemas expertos.Concepto de aprendizaje: Se produce a partir de experiencias y su propio descubrimiento.

Se produce por medio de la interaccin docente-alumno.Rol del profesor: No proporciona directamente el conocimiento.

Favorece las capacidades de autogestin del aprendiz.Concepto de evaluacin: Evala destrezas cognitivas como habilidades sociales.

Evala tanto los aprendizajes del alumno como los logros de este.

Puede ser formativa y sumativa.Rol del aprendiz: Experimentar, descubrir y desarrollar el aprendizaje.

Ser un ente activo.

Debe llegar al aprendizaje a travs de las experiencias que tenga a lo largo de la actividad, unidad, etc.CONCLUSIONEl anlisis epistemolgico del proceso docente-educativo se hace necesario como consecuencia de la necesidad de su optimizacin, an en aquellos pases en que la actividad pedaggica ha cosechado ciertos niveles de excelencia.

La epistemologa, que profundiza en los conceptos, leyes y mtodos de una ciencia, se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira.

El Docente como ser influyente en el cambio del pensamiento y entendimiento del alumno parte de la experiencia en donde estn presentes determinados problemas pedaggicos para la caracterizacin epistemolgica del proceso docente-educativo (enseanza-aprendizaje) y su generalizacin a la ciencia pedaggica y didctica.se desarrolla una aproximacin inicial al objeto de estudio que posibilitar la presentacin del aparato conceptual que ser objeto de uso posteriormente sin pretender, en este momento, demostrar todos los juicios a que se arribe y que sern explicados en captulos posteriores en profundidad.

La idea de que los fundamentos propios del racionalismo critico, tiene su existencia en la mente permite comprender, otorgar relaciones y significado a los datos, entre otros. Por su puesto, sin descartar la importancia de la percepcin, de los registros sensoriales y de la experiencia en la adquisicin del conocimiento. De all que ste ya no sera tanto una situacin automtica reflejo de la realidad, sino principalmente una visin, en la que se hace presente la criticidad e interpretacin del sujeto cognoscente. Al respecto Newb (1993) seala que el conocimiento emerge en contextos que le son significativos (p. 10), por tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad; ello en atencin a que los aprendizajes siguen un patrn tanto para los procesos de descubrimiento, explicados por la psicologa, como para su validacin, descritos por la epistemologa.

La teora cognitiva tiende a la integracin de todos los aspectos de la realidad y del hombre, a la manera del hombre unidimensional del que hablara Marcuse (Padrn, 2000). Tambin lleva implcito una nueva nocin, en la cual el conocimiento no constituye una imagen refleja uno a uno de los elementos la realidad mediante la percepcin de los sentidos, como lo sealara el conductismo; sino que se aade la creatividad del sujeto como un factor importante. La observacin y registro sensorial de los datos de la realidad, en ltima instancia y por s misma no conduce necesariamente al conocimiento. Se requiere, entonces, de una interaccin, por as decir, de los datos o emprica, que el sujeto percibe y de las relaciones que pueda establecer segn sus estructuras cognoscitivas previas. El conocimiento no es algo dado sino una realidad a construir, una posibilidad abierta, una invitacin a compartir saberes, un producto de la razn antes que un recuento de lo real dado. Florez (1994) lo seala de la siguiente manera:

Ya la finalidad de la educacin no sera la de atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino ms bien la movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que a travs de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin (p. XIII).

La educacin tiene necesidad de adquirir una cierta autonoma relativa de los estamentos jurdico-polticos, tan cambiantes a tenor de la ideologa dominante en un determinado perodo de tiempo. En cambio, ha de hallar firme apoyo en la ciencia y en sus productos, entendiendo por tales los actos creativos de la sociedad con vistas a la convivencia y la superacin. Y menos como imposicin de un grupo humano sobre otro, o de dominacin mecanicista y fragmentaria de la naturaleza. Ha de haber una visin integral de la produccin de conocimiento no reduccionista, sino una actividad orgnica de un pueblo que ha asumido la ciencia y la cultura, en general, como patrimonio suyo, en tanto que sujeto protagonista y pensante. En este sentido, todos deben participar en la construccin del conocimiento, as los intelectuales, cientficos o artistas podran enriquecer el presente en aras de un futuro promisor.

COMENTARIO

La accin educativa est estrechamente vinculada a una postura epistemolgica, de donde extrae sus unidades bsicas de razonamiento (teora) y su mtodo de hacer docencia e investigacin. Luego, al cambiar la posicin epistemolgica, se modifica, tambin, la percepcin sobre la concepcin de la educacin y su dinmica.

El enfoque emprico-analtico que ha dominado desde la modernidad, se ha transferido a la educacin. El mtodo cientfico que desde su formulacin en los albores del Renacimiento por Francis Bacon, apenas ha sufrido modificaciones, se ha asumido, tradicionalmente, como la nica forma de realizar la praxis educativa. De all el predominio del modelo tecnocrtico de la educacin y de su teora psicopedaggica que le es propia: el conductismo y sus variantes, el pragmatismo y el progresismo.

El conductismo, se asume desde una base emprica, ello reduce el aprendizaje a cambios de conducta. Sin los cuales no es posible la adquisicin de conocimientos. Mientras que el cognoscitivismo procura fomentar en el estudiante los procesos intelectivos del pensamiento superior, para lo cual conviene hacerse de unas estructuras cognoscitivas que se comporten como matrices bsicas, que propicien el procesamiento lgico y creativo de la informacin. Ha de ser un conocimiento no slo receptivo sino un conocimiento por descubrimiento y significativo para el alumno

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