07-LIBRO Modelos_pedagogicos y Teorias Del Aprendizaje Alexander Ortiz

8/10/2019 07-LIBRO Modelos_pedagogicos y Teorias Del Aprendizaje Alexander Ortiz

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Modelos pedagógicosy teorías del aprendizaje

Educación

Alexander Ortiz Ocaña



Ortiz Ocaña, Alexander Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje / Alexander Ortiz Ocaña-- Bogotá : Ediciones de la U, 2013. 157 p. ; 21 cm. ISBN 978-958- 1. Conservación de alimentos 2. Cárnicos 3. Lácteos 4. Frutas yhortalizas 5. Cereales 6. Manipulación de alimentos I. Tít.658.11 cd 21 ed.A1273673

Área: EducaciónPrimera edición: Bogotá, Colombia, agosto del 2013ISBN. 978-958-

© Alexander Ortiz Ocaña (Foros de discusión, blog del libro y materiales complementarios del autor

en www.edicionesdelau.com)© Ediciones de la U - Transversal 42 No. 4 B-83 - Tel. (+57-1) 4065861 www.edicionesdelau.com - E-mail: [email protected] Bogotá, Colombia

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Contenido

Introducción .........................................................................11

Capítulo 1. Implicaciones de las teorías delaprendizaje en los modelos pedagógicos .........17

1.1 El conductismo (B. F. Skinner) ................................. 171.2. Las teorías constructivistas (Jean Piaget) .............. 221.3. La psicología cognitiva contemporánea

(Jerome Bruner, David Ausubel, RobertSternberg, R. Glaser) .................................................... 29

1.4. El aprendizaje signicativo (David Ausubel) ........ 321.5. Las tendencias humanistas (Carl Rogers,

Hamachek, A. Maslow) ................................................ 351.6. El enfoque histórico - cultural o socio histórico

(Lev Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev,S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov,P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talízina) ...................... 39

1.7. La teoría de la modicabilidad estructuralcognitiva (Reuven Feuerstein) ............................... 53

Capítulo 2. Conceptualización y caracterizaciónDel término modelo pedagógico ...................... 59

2.1. Problemas relacionados con la comprensiónde los modelos pedagógicos ................................. 59



M ODELOS PEDAGÓGICOS - ALEXANDERORTIZ OCAÑA

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2.2. Conceptualización teórico y metodológicade los modelos pedagógicos ................................. 602.2.1. Algunas deniciones relacionadas con

el término “modelo” ............................................... 622.2.2. Denición del concepto modelo

pedagógico .............................................................. 682.2.3. Rasgos generales y criterios de los modelos

pedagógicos ............................................................ 71

2.2.4. Postulados teóricos para la elaboración delos modelos pedagógicos ................................... 74

Capítulo 3. Modelos pedagógicoscontemporáneos................................................. 75

3.1. Clasicación clásica de modelospedagógicos ................................................................ 75

3.1.1. La escuela pasiva (Ignacio Loyola) .................... 763.1.2. La escuela activa (Paulo Freyre,

José A. Huergo,Enrique Pérez Luna) ................ 793.1.3. Diferencias entre la concepción

tradicionalista y la humanista ............................ 803.1.4. Principios que debe asumir una pedagogía

humanista y desarrolladora................................ 813.2. Clasicación de los modelos pedagógicos,

según E. Planchard .................................................... 823.2.1. Modelo de educación que hace énfasis

en los contenidos (Ignacio Loyola) .................. 833.2.2. Modelo de educación que se centra en

los efectos (B. F. Skinner) ..................................... 863.2.3. Modelo de educación que enfatiza el proceso

(Enrique Pichón Riviere, Paulo Freyre) .................. 90



CONTENIDO

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3.2.4. Análisis crítico de estos modelospedagógicos ............................................................ 953.3. Clasicación de los modelos pedagógicos,

según Rafael Flores Ochoa...................................... 963.4. Clasicación de los modelos pedagógicos,

según Julián de Zubiría Samper ....................... 1023.5. Clasicación de los modelos pedagógicos,

según FIPC ................................................................. 104

3.6. Otras tipologías de modelos pedagógicos ........ 1053.6.1. La enseñanza problémica(Mirza I. Majmutov) ............................................. 106

3.6.2. La pedagogía conceptual(Miguel De Zubiría Samper) ............................ 110

Capítulo 4. Hacia una nueva clasicación delos modelos pedagógicos ................................ 113

4.1. La pedagogía tradicional (Ignacio Loyola) ......... 1144.2. La escuela nueva (Jhon Dewey, Decroly,

Cousinet) .................................................................... 1164.3. La tecnología educativa (B. F. Skinner) ................ 1204.4. La escuela del desarrollo integral (J. Dewey,

Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere, P. Freyre,L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein,A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov,N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow,J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget,R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría) ...... 123

4.5. La teopedagogía: teoría del aprendizaje divino (Alexander Ortiz; 2008) ......................................... 126




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Capítulo 5. Metodología para la elaboracióndel modelo pedagógico de la institucióneducativa ........................................................... 133

5.1. Argumentación cientíca de la estructuradidáctica del modelo pedagógico dela institución educativa ........................................ 133

5.2. Estructura didáctica del modelo pedagógicode la institución educativa ................................... 142

Bibliografía........................................................ 145



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INTRODUCCIÓN

Reconocer el carácter social de la actividad humana,teniendo en cuenta el papel de los factores socialesel devenir y desarrollo de la especie hombre, signicareconocer como producto al trabajo colectivo comotransformador de sí mismo; proceso no espontáneo,sino consciente proyectado sobre la base de objetivospreviamente determinados que ha impuesto al hom-bre, como sujeto del proceso productivo, la necesidadde buscar varios métodos y procedimientos que garan-ticen la efectividad del proceso productivo por un ladoy que lo hagan más eciente y menos costoso por otro.

La transmisión de valores culturales, ético y estéticosentendida como educación requiere también comoactividad humana que es de la búsqueda de métodos,vías y procedimientos que la hagan más ecaz y efectivacomo para hacer realidad el ideal de hombre que cadaépoca traza.

El sistema educativo como soporte concreto de la edu-cación tiene una estrecha vinculación con las necesi-dades sociales que son las que en última instancia de-nen sus funciones. Las exigencias que cada sociedadimpone a la institución educativa son típicas, tienen un




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carácter clasista, responden a las características esen-ciales de la formación económico - social en la que seencuentran y a su época histórica concreta.

La práctica educativa cotidiana responde a la ideologíade la clase dominante y por eso la institución educati-va transmite los valores de esta clase, que intenta man-tenerse en el poder. Esto no niega la aspiración de los

sectores más progresistas de la sociedad que luchanpor transformar la educación, para que esta contribu-ya realmente al progreso social.

Por eso la sociedad necesita diseñar en corresponden-cia con los principios ideológicos, sobre los que se eri-ge, las bases sobre las que se sustenta el proceso deformación de la personalidad de sus miembros, la for-ma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipode personalidad a que se aspira.

La creación de modelos de formación de hombre seconvierte desde el punto de vista losóco y social tra-tados en una necesidad.

Desde el punto de vista psicológico la personalidad esel resultado de la interacción de múltiples inuenciasdel medio social donde el individuo crece y se desarro-lla sobre determinados presupuestos individuales, seforma, se transforma y desarrolla paralelamente con elindividuo: la modelación del sistema de inuencias esuna necesidad de la sociedad.



INTRODUCCIÓN

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Al personal docente se le exige la dirección cientícadel proceso pedagógico. Sin embargo la práctica dela educación reeja algún nivel de improvisación deldocente y un ajuste a las particularidades de los suje-tos de la educación. Quienes somos responsables de ladirección de este proceso, no siempre estamos lo su-cientemente claros de nuestros propios objetivos y lasdiferentes vías que conducen al éxito.

El proceso pedagógico por sus múltiples funciones ycondicionamientos es complejo, necesita ser pensadodiseñado con anterioridad de manera que se puedapredecir las modicaciones y transformaciones quepropicien su desarrollo.

La historia de la educación demuestra que existen in-tentos de diseño de procesos educacionales en corres-pondencia con las condiciones histórico concretas dela época a la que se reera y en dependencia de las po-sibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia parael momento actual, aún cuando los modelos proyec-tados responden a diferentes niveles de concreción ya partes también diferentes del proceso pedagógico.

¿Bajo qué principios han sido elaborados estos modelos?

¿Qué criterios se han seguido para su construcción?

La ciencia pedagógica no ha trabajado con profun-didad este problema. Existen varias deniciones, al-gunos componentes fundamentales pero dieren endependencia de la concepción sobre Pedagogía, sobre




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proceso pedagógico, sobre personalidad y sobre mo-delación que se asuma.

¿Qué es en realidad un modelo pedagógico?, ¿Qué ele-mentos lo componen?

Reexionar sobre estas interrogantes y detenerse en laconceptualización de modelo pedagógico es recomen-

dable antes de determinar la propuesta concreta a asu-mir para la dirección del proceso docente educativo.

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en losmodelos psicológicos del proceso de aprendizaje, enlos modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos ognoseológicos de ahí lo necesario del análisis de estarelación para orientar adecuadamente la búsqueda yrenovación de modelos pedagógicos.

El término modelo pedagógico en la literatura no hasido manejado con mucha claridad, aparece igualadoa estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio,currículo.

La modelación cientíca nos permite obtener comoresultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado.

La modelación del proceso pedagógico tiene sus pro-pias peculiaridades que hacen diferente su modelo deotros. La conceptualización de qué es un modelo pe-dagógico, facilitará identicar, valorar y elaborar mo-



INTRODUCCIÓN

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delos pedagógicos con vista a obtener nuevos nivelesde eciencia educativa.

En este líbro se analizan las implicaciones de las teo-rías del aprendizaje1 en los modelos pedagógicoscontemporáneos. 2

Se analizan diversas clasicaciones de modelos pro-puestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Juliánde Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper, asícomo otras tipologías de modelos pedagógicos, talescomo la enseñanza problémica (Mirza I. Majmutov) yla pedagogía conceptual (Fundación Alberto Merani).

Se resignica el papel de las ciencias de la educaciónen la conguración de los modelos pedagógicos y sehace una conceptualización teórico y metodológicade los modelos pedagógicos, que incluye algunas de-niciones relacionadas con los modelos, la denicióndel concepto Modelo Pedagógico, los rasgos genera-les de los Modelos Pedagógicos, así como los postu-lados teóricos y metodológicos para la elaboración delos modelos pedagógicos.

1 Conductismo, teorías constructivistas, psicología cognitiva contempo-ránea, aprendizaje signicativo, tendencias humanistas y enfoque histó-rico – cultural o socio histórico.2 Escuela pasiva, escuela activa, énfasis en los contenidos, centrado en losefectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista, romántico, de-sarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante,industrial, humanístico, funcional, estructural, aprendizaje basado enproblemas, modicabilidad cognitiva, aprendizaje signicativo, pedago-gía problémica, enseñanza para la comprensión, pedagogía conceptual.




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Se aporta una nueva clasicación de los modelos pe-dagógicos, que está integrada por la pedagogía tradi-cional, la escuela nueva, la tecnología educativa, la es-cuela del desarrollo integral y la Teo pedagogía (Teoríadel Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008)

Finalmente se hace una argumentación cientíca, seilustran y se describen los componentes didácticos es-tructurales del modelo pedagógico de una institucióneducativa.







CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

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Características de este enfoque: 9 Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estan-

darizado, donde se absolutizan los componentesno personales: objetivos, contenidos, métodos, re-cursos didácticos y evaluación; con métodos direc-tivos y frontales.

9 El profesor es un trasmisor de conocimientos, auto-ritario, rígido, controlador, no espontáneo, ya quesu individualidad como profesional está limitadaporque es un ejecutor de indicaciones preestable-cidas.

9 El estudiante es un objeto pasivo, reproductor deconocimientos, lo que se maniesta en su falta deiniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigi-dez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, porcuanto no se implica en éste como persona.

La educación así concebida, ha demostrado ser in-eciente para las condiciones socioeconómicas de laépoca moderna. La característica más universal de estaépoca es su incesante cambio, que afecta a todos lossectores económicos, instituciones sociales y personasque se vinculan a ellas.

Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivasque es provocado, entre otras cosas, por el progresotecnológico y la aplicación de la ciencia a la produc-ción. Contribuyen también a este cambio, que el hom-bre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la cre-




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ciente contradicción de estas fuerzas productivas conlas relaciones de producción vigentes.

El grado de competitividad a lograr, basado en los ni-veles de producción (cantidad y calidad), con indica-dores mundiales, es el eje central del desarrollo mo-derno. Los paradigmas de progreso tienden hacia laconformación de bloques regionales que enfrentenlos elevados gastos de investigación y desarrollo. Senecesita entonces, una fuerza laboral que tenga cadavez más preparación técnica, con sólidos valores, quesea capaz de autorregularse dentro de ciertos límites.

También en la contemporaneidad existe un conjuntode problemas globales y de necesidades sociales ge-nerales, tales como, la supervivencia del género huma-no, en primer lugar, la conservación de los logros de lacultura creada por el hombre, la transformación y de-sarrollo hacia mejores condiciones de vida para todala humanidad. Estos ponen su impronta en todos losmodelos educativos de una u otra forma.

Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con lacreciente desigualdad socioeconómica entre los paísesdesarrollados y subdesarrollados condicionan la dife-rencia en las ideas sobre la educación, su función socialy su instrumentación real.

Todas estas condiciones requieren de un hombre ca-paz de enfrentarse crítica e independientemente alenorme cúmulo de conocimientos existentes, quesepa tomar decisiones, que sea cada vez más creativo






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1.2. Las teorías constructivistas (Jean Pia-get)

De acuerdo con la aproximación psicogenética elmaestro es un promotor del desarrollo y de la autono-mía de los estudiantes. Debe conocer a profundidadlos problemas y características del aprendizaje ope-

ratorio de los estudiantes y las etapas y estadios deldesarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamen-tal consiste en promover una atmósfera de reciproci-dad, de respeto y auto conanza para el niño, dandooportunidad para el aprendizaje autoestructurantede los estudiantes, principalmente a través de la “ense-ñanza indirecta” y del planteamiento de problemas yconictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la me-dida de lo posible, para que el estudiante no se sientasupeditado a lo que él dice, cuando intente aprendero conocer algún contenido escolar y no se fomente enél la dependencia y la heteronomía moral e intelec-tual.

En este sentido, el profesor debe respetar los errores(los cuales siempre tienen algo de la respuesta correc-ta) y estrategias de conocimiento propias de los niñosy no exigir la emisión simple de la “respuesta correcta”.Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (san-ciones expiatorias) y promover que los niños constru-yan sus propios valores morales y sólo en aquellasocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien,




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de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad,siempre en un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existendos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias ylas sanciones por reciprocidad. Las sanciones por ex-piación, son aquellas donde no existe una relación ló-gica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto

es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto poruna persona con autoridad.

Estas sanciones, obviamente están asociadas conel fomento de una moral heterónoma en el niño. Encambio las sanciones por reciprocidad, son aquellasque están directamente relacionadas con el acto asancionar y su efecto es ayudar a construir reglas deconducta mediante la coordinación de puntos de vis-ta (nalmente esta coordinación, es la fuente de la au-tonomía tanto moral como intelectual). Las sancionesde este tipo están basadas en la “regla de oro” (no ha-gas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y debenser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre enun ambiente de mutuo respeto entre el maestro y elestudiante.

Finalmente, respecto a la formación docente es impor-tante también ser congruente con la posición cons-tructivista, esto es, permitiendo que el maestro lleguea asumir estos nuevos roles y a considerar los cam-bios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, lainteracción con los estudiantes, etc.) por convicción




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autoconstruida (no por simple información sobre lasventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque enel fondo no crean en ellas...) luego de la realizaciónde experiencias concretas e incluso dando oportuni-dad a que su práctica docente y los planes de estudiose vean enriquecidos por su propia creatividad y vi-gencias particulares.

Bajo la denominación de constructivismo se agrupandiversas tendencias, escuelas psicológicas, modelospedagógicos, corrientes y prácticas educativas.

De forma general es una idea, un principio explicativodel proceso de formación y desarrollo del conocimien-to humano, y de su aprendizaje.

Este principio plantea que el conocimiento humanoes un proceso dinámico, producto de la interacciónentre el sujeto y su medio, a través del cual la infor-mación externa es interpretada por la mente que vaconstruyendo progresivamente modelos explicativoscada vez más complejos y potentes que le permitenadaptarse al medio.

El constructivismo como categoría incorporada conmás o menos aceptación a las ciencias psicológicas ypedagógicas está condicionada socio históricamente.Su contenido se ha modicado, se ha enriquecido y hareejado los matices losócos, económicos, socioló-gicos, políticos y cientícos de las ideas predominan-tes en un momento dado. A su vez, la forma de com-




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prender el constructivismo ha tenido implicacionesimportantes en el terreno de la práctica educativa y enla propia teoría pedagógica.

El paradigma de constructivismo comienza a gestarseen la década del 20 del siglo XX en los trabajos del psi-cólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget.

Ideas centrales de la teoría de Piaget:

9 El conocimiento humano es una forma especíca,muy activa de adaptación biológica de un organis-mo vivo complejo a un medio ambiente complejo.

9 Esta adaptación es interactiva, es decir, el conoci-miento humano surge en la relación del sujeto consu medio.

9 Para comprender esta relación de un sistema vivo,con su ambiente la noción fundamental es la deequilibrio: en un medio altamente cambiante paraque un organismo permanezca estable y no des-aparezca debe producir modicaciones tanto ensu conducta (adaptación), como de su estructurainterna (organización).

9 El organismo cognitivo que Piaget postula, se-lecciona e interpreta activamente la informaciónprocedente del medio para construir su propio co-nocimiento en vez de copiar pasivamente la infor-mación tal y como se presenta ante sus sentidos.




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Todo conocimiento es, por tanto, una construcciónactiva de estructuras y operaciones mentales inter-nas por parte del sujeto.

9 Los mecanismos de este proceso de adaptación -construcción del conocimiento son dos aspectossimultáneos, opuestos y complementarios, la asi-milación y la acomodación. La asimilación se reere

al proceso de adaptar los estímulos externos a laspropias estructuras mentales internas, ya forma-das. Mientras que la acomodación hace referenciaal proceso de adaptar esas estructuras mentales ala estructura de esos estímulos.

9 La vía para esta construcción del conocimiento vaa partir de las acciones externas con objetos queejecuta el niño, por un proceso de internalización,a transformarse paulatinamente en estructuras in-telectuales internas, ideales. Esta internalización esel proceso de desarrollo intelectual del sujeto quetiene tres grandes períodos: la inteligencia senso-rio - motriz, el de prepa ración y realización de ope-raciones concretas y nalmente el del pensamien-to lógico formal.

9 El desarrollo intelectual es la premisa y origen detoda la personalidad, o lo que es lo mismo, a partirdel desarrollo del pensamiento se produce el desa-rrollo moral, afectivo del niño.




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Aportes: 9 La importancia que conere al carácter activo del

sujeto en la obtención de su conocimiento y en sudesarrollo creativo.

9 El papel de los conocimientos previos del sujeto entoda nueva adquisición de los mismos y en la con-guración de sus competencias creativas.

9 El proceso de interiorización como vía para eldesarrollo de la creatividad.

9 El reconocimiento del papel de lo biológico en eldesarrollo psicológico.

9 El método de estudio del pensamiento y las tareasexperimentales que utiliza para estudiarlo.

Limitaciones:

9 El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelec-tual, en la construcción del conocimiento, es decir,el desarrollo tiene su propio auto movimiento, esinterno, individual, en la relación directa con losobjetos y el medio social como fondo solamente.

9 La subvaloración del rol de lo social en el desarrollopsíquico.

9 El intelectualismo en la compresión de lo psicoló-gico en el ser humano.




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Aunque Piaget no le conere un papel esencial a laeducación en el proceso de construcción del conoci-miento y en el desarrollo intelectual humano, su teoríaha tenido una amplia repercusión en las concepcionespedagógicas modernas.

Una de estas aplicaciones, es la llamada PedagogíaOperatoria, nacida en Europa, donde la enseñanza fa-

vorecedora del desarrollo intelectual debe partir delconocimiento de los niños.

El aprendizaje se concibe como la construcción de es-tructuras mentales por parte del sujeto. La enseñanzadebe ayudar a esto y, además, debe propiciar el desa-rrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimientopersonal del conocimiento, evitar la transmisión este-reotipada, proponer situaciones desaantes, contra-dicciones que estimulen al estudiante a buscar solu-ciones.

En estas aplicaciones el maestro tiene la función deorientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir delconocimiento de las características intelectuales delniño en cada período debe crear las condiciones ópti-mas para que se produzcan las interacciones construc-tivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento,para que comprenda que puede obtener dicho cono-cimiento por sí mismo, observando, experimentando,combinando sus razonamientos.




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1.3. La psicología cognitiva contemporá-nea (Jerome Bruner, David Ausubel,Robert Sternberg, R. Glaser)

Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantescoavance de la tecnología computacional en particulary de la ciencia en general se convirtió en un estímulo

extraordinario para el cambio de paradigmas en Psico-logía, ya que los existentes no podían dar respuestasa las nuevas exigencias que esta Revolución Cientíco- Técnica necesita.

Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviéticaprovocaron una violenta reacción en los Estados Uni-dos en contra del neo conductismo imperante en su

sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psi-cología cognitiva. En este resurgimiento puede hablar-se de dos momentos: un pre computacional y los lla-mados teóricos del procesamiento de la información(Psicología Cognitiva Contemporánea).

Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel,R.Sternberg, R. Glaser, por mencionar algunos, forman

parte de este movimiento. Todos ellos en diferentesformas enfatizan la importancia del estudio de losprocesos del pensamiento, de la estructura del cono-cimiento, de los mecanismos que explican éste, asícomo, en el estudio experimental de los mismos, nosolo en condiciones de laboratorio, sino también, encondiciones naturales del aula.




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Este movimiento es muy amplio y variado, por lo queno podemos abarcar todas sus manifestaciones, noslimitaremos a considerar sus valores positivos y prin-cipales aportes para el desarrollo de la creatividad, anuestro juicio.

Valores positivos:

9 El rescate de los aspectos cognitivos que están enla base del aprendizaje creativo.

9 La consideración de estos aspectos cognitivoscomo mediadores de la conducta, siendo ellos losque se modican en el aprendizaje y luego causanel cambio de comportamiento.

9 La utilización del método experimental natural enel estudio del aprendizaje creativo y de los proce-sos cognitivos que están en su base.

9 La indicación y demostración de la importancia dela meta cognición, como conocimiento y controldel procesamiento de la información, en el apren-der.

Limitaciones:

9 Solo se centra en el estudio de las estructuras y elfuncionamiento cognitivo, descuidando otros as-pectos de la personalidad que también inuyen enel aprendizaje.




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9

Se ocupan preferentemente de estudios experi-mentales, explicativos, no interventivos.

9 A partir de estas concepciones aún no han crista-lizado propuestas bien diferenciadas acerca de laenseñanza.

Esto es válido fundamentalmente en la última etapa,

anteriormente están los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje sig-nicativo), que están presentes en numerosas corrien-tes pedagógicas, pero no en forma pura.

En estas tendencias, como primera condición, el maes-tro debe partir de la idea de un estudiante activo queaprenda signicativamente, que aprenda a aprendery a pensar. Su papel en este sentido, se centra es-pecialmente en confeccionar y organizar experienciasdidácticas que logren esos nes.

Las diferencias con el profesor tradicionalista consis-ten en no centrarse en enseñar exclusivamente infor-mación, ni en tomar un papel protagónico (es el quesabe, el que da la clase, etc.), en detrimento de laparticipación de los estudiantes.

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe es-tar profundamente interesado en promover en susestudiantes el aprendizaje signicativo de los conte-nidos escolares (descubrimiento y recepción). Paraello, es necesario que procure que en sus lecciones, ex-




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posiciones de los contenidos, lecturas y experienciasde aprendizaje, exista siempre un grado necesario designicatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridadde expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspi-rar a que los estudiantes logren un aprendizaje verda-deramente signicativo.

Igualmente, debe conocer y hacer uso de las deno-

minadas estrategias instruccionales cognitivas, paraaplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situacio-nes instruccionales.

Otro aspecto relevante, es la preocupación que debemostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza dehabilidades o estrategias cognoscitivas y metacognos-citivas de los estudiantes.

En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debepermitir a los estudiantes experimentar y reexionarsobre tópicos denidos de antemano o que emerjande las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo yretroalimentación continuas.

1.4. El aprendizaje significativo (DavidAusubel)

Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del apren-dizaje verbal signicativo”. Su teoría acuña el conceptode aprendizaje signicativo para distinguirlo del repe-titivo o memorístico y señala el papel que juegan los




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conocimientos previos del estudiante en la adquisi-ción de nuevas armaciones.

Estima que aprender signica comprender y para elloes condición indispensable tener en cuenta lo que elestudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ense-ñar. Propone la necesidad de diseñar para la accióndocente lo que llama organizadores previos, una es-

pecie de puentes cognitivos, a partir de los cuales losestudiantes puedan establecer relaciones signicati-vas con los nuevos contenidos. Deende un modelodidáctico de transmisión - recepción signicativa, quesupere las deciencias del modelo tradicional, al teneren cuenta el punto de partida de los estudiantes y laestructura y jerarquía de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocerlas ideas previas de los estudiantes. Propone para ellola técnica de los mapas conceptuales que es capaz dedetectar las relaciones que los estudiantes establecenentre los conceptos. Por medio de la enseñanza se vanproduciendo variaciones en las estructuras concep-tuales a través de dos procesos que denominan dife-renciación progresiva y reconciliación integradora.

Ladiferenciación progresiva signica que a lo largodel tiempo los conceptos van ampliando su signica-do así como su ámbito de aplicación. Con lareconci-liación integradora se establecen progresivamentenuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Laspersonas altamente inteligentes parecen caracterizar-




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se por tener más conceptos integrados en sus estruc-turas y poseer mayor número de vínculos y jerarquíasentre ellos.

Condiciones para que se produzca un aprendizajesignicativo:

9 Que los materiales de enseñanza estén estructu-

rados lógicamente con una jerarquía conceptual,situándose en la parte superior los más generales,inclusivos y poco diferenciados.

9 Que se organice la enseñanza respetando la es-tructura psicológica del estudiante, es decir, susconocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

9 Que los estudiantes estén motivados para aprender.

La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantescomo la del aprendizaje signicativo, el interés de lasideas previas y las críticas a los modelos inductivistas.Sin embargo, se ha criticado por varios autores su re-duccionismo conceptual y el modelo didáctico quedeende la transmisión - recepción. Muchos investi-gadores cuestionan la pertinencia de su aplicación enedades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consi-deran que no es capaz de resolver los problemas aso-ciados a la persistencia de los errores conceptuales oconcepciones alternativas o creencias.




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Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, he-mos de seleccionar aquella que por su amplitud com-prensiva, relevancia y signicatividad, facilite las basesnecesarias para entender la acción didáctica, como ac-tividad interactiva.

Desde esta concepción la enseñanza es un proceso deinterrelación y claricación continua entre docentes yestudiantes en el marco de un clima social generadopor estos protagonistas dentro de un contexto comu-nitario, en el que se maniestan una serie de proble-máticas que el estudiante debe resolver.

1.5. Las tendencias humanistas (Carl Rogers,Hamachek, A. Maslow)

El núcleo central del papel del docente en una educa-ción humanista está basado en una relación de respe-to con sus estudiantes. El profesor debe partir siem-pre, de las potencialidades y necesidades individualesde los estudiantes y con ello crear y fomentar un climasocial fundamental para que la comunicación de la in-formación académica y la emocional sea exitosa (Ha-machek, 1987).

Otra característica importante del maestro humanista,asociada con la anterior es que debe ser un facilita-dor de la capacidad potencial de autorrealización delos estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben es-tar encaminados a lograr que las actividades de losestudiantes sean auto dirigidas fomentando el auto




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aprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limi-tar ni poner restricciones en la entrega de los materia-les pedagógicos, más bien debe proporcionarles a losestudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers,1978).

Rasgos que debe poseer el maestro humanista:

1. Debe ser un maestro interesado en la persona totalde los estudiantes (Hamachek, 1987).

2. Debe estar abierto ante nuevas formas de ense-ñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández yGarcía, 1991; Sebastián, 1986).

3. Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes(Sebastián, 1986).

4. Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son,auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Se-bastián, 1986).

5. Deben comprender a los estudiantes poniéndoseen el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepcio-nes y sentimientos (comprensión empática) (Good yBrophy, 1983).

6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntri-cas (Sebastián, 1986).

Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados“teóricos de la Tercera Fuerza” (Rogers, Maslow), tam-




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bién aparecen como reacción a los paradigmas empi-ristas, conductistas y psicoanalíticos.

Aunque se acercan más a estos últimos, responden a lanecesidad de crear una nueva imagen del hombre, de lasociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano... “comoun ser esencial, con una naturaleza biológica y que esmiembro de una especie”... (A. Maslow, en Some educa-tional implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).

Para ellos la tarea del educador es ayudar a la personaa encontrar lo que tiene en sí mismo, a descubrir suauténtico yo; no forzarla o formarla de un modo pre-determinado que alguien ha decidido de antemano, apriori. Pero esta persona singular pertenece a una es-pecie, comparte una humanidad, por lo que tambiéndebe aprender a ser completamente humano. Hablanentonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, paraser persona y el extrínseco, impersonal de conocimien-tos y hábitos.

Aspectos positivos:

9 El énfasis de la subjetividad, el papel activo del su-

jeto en sus aprendizajes de vida, creativos y signi-cativos.

9 La atención a las diferencias individuales.

9 El aprendizaje dinámico, exible con momentos deiluminación, audacia (de salto cualitativo), y momen-tos de consolidación, precaución, comprobación.




38

Aspectos negativos: 9 La dilución de lo social, de las posibilidades de in-

tervenir, estimular la formación y desarrollo de lapersonalidad madura autorrealizada.

9 La devaluación drástica y rápida del rol del maes-tro que, muchas veces se siente, durante un tiem-

po perdido dentro del proceso que estaba antes ensus manos totalmente.

9 Las implicaciones pedagógicas de estas concep-ciones en el desarrollo de la creatividad podemosencontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que par-te de considerar que:

9 Todos los hombres poseen una disposición fun-damental, una necesidad de desarrollo personal otendencia actualizante a partir de la cual desarrollasus potencialidades que favorecen su conserva-ción y enriquecimiento.

9 El maestro entonces debe facilitar que el estudian-te se sienta libre de reaccionar, de elaborar su expe-riencia y sus sentimientos personales como él creeque debe hacerlo, por eso este maes tro debe teneruna personalidad relativamente bien integrada,auténtica, debe ser empático y tener conanza enlas posibilidades del estudiante. No debe diagnos-ticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento,las necesidades y objetivos del estudiante.




39

9

No es necesaria la enseñanza, cuando las personasquieren aprender algo se reúnen para ello, utilizan-do o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).

En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontra-do dos problemas básicos:

9 Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y

aprendizaje, entre transmisión cultural y necesida-des individuales.

9 La enseñanza es muy costosa, demorada en eltiempo, requiere de locales, de condiciones espe-ciales y de una preparación teórico - práctica espe-cial del profesor.

1.6. El enfoque histórico - cultural o socio his-tórico (Lev Semionivich Vigotsky, A. N.Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V.Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, NinaTalízina)

En la misma época en que Piaget publica sus primerostrabajos, aparece de forma independiente, con pun-tos de contacto y divergencia, otra concepción sobreel desarrollo del conocimiento del ser humano, lo quepudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S.Vigotsky (1896 -1934).




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Vigotsky vive y realiza su obra en una época de augerevolucionario en todas las esferas de la vida, en las re-laciones sociales, políticas, económicas y artísticas dela naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen unacreación que revoluciona la Psicología, la pone “sobresus pies”.

Como expresión de su tiempo universal y evidencian-

do un profundo y amplio conocimiento de varias cien-cias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología ycontribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplola Defectología y la Metodología de la Psicología.

Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primeravez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes:

9 La naturaleza histórico - social del conocimientohumano, más aún de toda la psiquis del hombre.Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, comouna característica de su esencia. Además, dice queel tiempo humano es historia, es decir, desarrollode la sociedad.

9 A partir de esta naturaleza histórica - social de todolo psíquico, la actividad productiva, transformado-ra de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugaresencial en el desarrollo psicológico humano. Es enesta actividad en la que se produce el desarrollo.Pero esta actividad no es solamente una interac-ción del sujeto con el medio, sino que esta media-da por los instrumentos, los objetos creados por el




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propio hombre con su trabajo, que son intermedia-rios en esta relación y en los que él deposita suscapacidades, constituyendo así la cultura.

Vigotsky dice: ...”Por cuanto el desarrollo orgánico serealiza en un medio cultural, se convierte en un proce-so biológico históricamente condicionado”.

Estos objetos que median la actividad humana conel medio material y social incluyen al lenguaje comosistema de signos con sus características particulares.La existencia de estos instrumentos especiales crea-dos por el propio hombre, es lo que diferencia, entreotras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal yexplican el salto cualitativo que se produce con el sur-gimiento de la primera.

9 Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creati-vidad) siendo sociales por su origen, no son algodado de una vez y para siempre, sino que se desa-rrollan históricamente, en función de las condicio-nes de vida y actividad social en que el sujeto estáinmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampo-co en el curso del desarrollo individual.

9 El desarrollo de las funciones psíquicas superiores(propiamente humanas), se produce en el desarro-llo cultural del niño y aparece dos veces, primeroen el plano social, interpsicológico, como funcióncompartida entre dos personas y después comofunción intrapsicológica, en el plano psicológico,interno de cada sujeto.




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En este autor también encontramos la noción de in-teriorización de las funciones psíquicas, pero de unaforma diferente, no es el simple paso de lo externo alo interno, sino que implica una transformación de laoperación a partir de sus relaciones socia les, cuyo ins-trumento fundamental es el lenguaje.

Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorización

es necesario analizar la exteriorización de las operacio-nes psíquicas naturales que el hombre hace en el tra-bajo, concretándose en los objetos que crea y nombrao designa con un signo. Luego se da el proceso en elque el signo es un medio para dominar, dirigir y orien-tar el comportamiento de otros y nalmente cuando elsigno se interioriza y con él la operación que expresa.

Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje,como, aunque tienen orígenes lo y ontogenéticos dife-rentes, después se unen en el desarrollo, sin separarse,como expresiones del devenir del fenómeno psíquico.

9 La psiquis humana tiene una base siológica enla actividad del sistema nervioso, en particular enel cerebro humano. Esta base siológica no es in-

mutable y está constituida por sistemas dinámicosinterfuncionales.

9 Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, elhombre actúa como personalidad como sujeto in-tegral y concreto, a través de sistemas psicológicos.Esta idea está presente en todos sus trabajos cuan-do enfatiza la necesidad que tiene la Psicología de




43

enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de susdeterminaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relacióna la naturaleza de la conciencia: “El pensamiento no esla instancia última en este proceso. El pensamiento notoma como origen otro pensamiento, sino en la esfe-

ra motivacional de nuestra conciencia, la que abarcanuestros deseos y necesidades, nuestros intereses ymotivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensa-miento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva,la única que puede dar respuesta al último por qué enel análisis del pensamiento y del comportamiento.”

9 En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza

la idea del desarrollo potencial y real de lo psíquico.Esto se evidencia, entre otras cosas, en su conceptode zona de desarrollo potencial o próximo, deni-da por lo que el niño puede hacer en colaboración,bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo quepuede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercu-siones metodológicas en el diagnóstico del desa-rrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicolo-gía Pedagógica.

9 Esta es la base de otra idea importante, la educa-ción conduce al desarrollo, no solamente se adaptao favorece el mismo. Él dice: “En la infancia es solocorrecta aquella enseñanza que se adelanta al de-sarrollo y lo conduce detrás de sí... la Pedagogía no




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debe orientarse al ayer, sino al mañana del desa-rrollo infantil.”

Características metodológicas de la obra de Vigotsky:

9 La concepción del origen losóco de los princi-pios explicativos de la Psicología.

9

Las relaciones entre teoría y práctica, esta últimacomprendida como principio constructivo de laciencia y no solo como fuente de vericación.

9 El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuanti-tativo en el estudio psicológico.

9 Estas ideas se concretan en el método genético ex-

perimental que indica como el fundamental para elestudio de lo psíquico y en la concepción de la zonade desarrollo potencial anteriormente explicada.

Aspectos positivos:

9 La consideración de lo histórico - social como de-terminante del desarrollo creativo de la personali-dad del estudiante.

9 El papel del lenguaje y de los instrumentos de tra-

bajo como mediadores de todo proceso creativo.

9 La relación entre el desarrollo potencial y actual delo psíquico.






46

estudiante se eleve mediante la colaboración y laactividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.

9 En la enseñanza debe reejarse la clara concepciónde las ideas y valores que mueven el desarrollo so-cial, perspectivo de la humanidad en función delas condiciones socio - históricas del presente, lascondiciones en las que se inserta el estudiante, losrecursos de que dispone, el sistema de relacionesque propicien el aprendizaje creativo.

9 Las instituciones escolares que responden al mo-delo social de igualdad de condiciones de todoslos miembros de la sociedad para realizarse plena-mente, requieren de la priorización de recursos ycondiciones para que la enseñanza sea un proceso

de transformación social y personal. 9 Los principios que, entre otros, deben regir este

proceso serían: la unidad entre instrucción y edu-cación, su carácter cientíco, la enseñanza desarro-lladora, su carácter consciente y objetal.

9 En estas aplicaciones el maestro hace la función

de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, con-trola, evalúa, conduce el aprendizaje de los estu-diantes, teniendo así éstos un rol protagónico en elproceso educativo.

Por su parte la Psicología de orientación materialistadialéctica en grupo considerable de sus aplicacionesde las concepciones de Vigotsky padecieron de me-




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canicismo, de absolutización de la actividad externa,de lo social, de la modelación en el proceso de ense-ñanza - aprendizaje, de tal forma que lo subjetivo sediluye. Por otra parte el maestro no solo dirige, contro-la, evalúa el aprendizaje sino que es el máximo, casi elúnico responsable del mismo. A su vez el maestro estátambién en cierta medida modela do, coartado por unconjunto de normativas y planes centralizados e igua-

litarios.

Estas limitaciones de la educación son por supuestoun reejo de fenómenos económicos y sociales másamplios, de la absolutización de los métodos adminis-trativos, centralizados, de planicación directiva, deburocratización y autoritarismo.

Los países latinoamericanos, orientados a la inserciónen su ámbito natural, como vía para su desarrollo yen el que tienen que asumir, solucionar los retos uni-versales de nuestro tiempo, pero, además, tienen quehacerlo de manera autóctona, la educación tiene quepreparar a las nuevas generaciones para que intentenatenuar o frenar las crecientes desigualdades econó-micas y sociales con los países desarrollados.

Por otra parte, la situación económica, social y políticade nuestro continente es diferente al resto del plane-ta, tenemos condiciones externas e internas, objetivasy subjetivas que favorecen y desfavorecen este desa-rrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestraspropias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestrocontexto social.




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La situación que tiene Latinoamérica obliga a los do-centes a buscar vías novedosas, que revitalicen la edu-cación y que nos permitan construir un proyecto socialdiferente.

Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, comoson, por ejemplo, la profundización en el conocimien-to y valoración de nuestra realidad socioeducativa y

pedagógica, para elaborar estrategias de respuestasexibles, funcionales, autóctonas y que recojan crea-dora y críticamente los avances de las ciencias de laeducación universales.

En consecuencia con esto, la psicología pedagógicadebe rescatar el profundo carácter humanista de estacomprensión, a través de la revalorización del papeldel sujeto concreto, de su participación directa y com-prometida en su propio crecimiento personal y social.

En una primera aproximación esto se reeja en la con-cepción de ser humano que queremos formar, de laeducación para lograr esto, de la enseñanza, el apren-dizaje, del rol del estudiante y del educador en esteproceso.

Entendemos al ser humano como un ser que se formaen una práctica concreta, en un sistema de relacioneshumanas con las que interactúa dialécticamente; quereeja creadoramente su realidad y a partir de ese re-ejo, determina conscientemente su actuación en ella;que tiene necesidades individuales y sociales integra-




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das. Este hombre debe ser capaz de auto determinarsey protagonizar su proceso de crecimiento y plena rea-lización personal.

La educación debe ser un proceso:

9 Vinculado con la vida, permanente, exible, parti-cipativo, alternativo, ajustado al contexto en el que

transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo. 9 Donde el ser humano es el centro, puesto que éste

no aprehende la cultura de forma mecánica, sinoque la reconstruye subjetivamente a partir de susnecesidades, posibilidades y particularidades.

9 En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y

lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garan-tizando la construcción por parte del sujeto de supropio conocimiento, de sus valores y modos deactuación personal, que sean ecientes.

9 Donde se integren junto a la institución educativa,para educar, la familia, la comunidad, la sociedaden general y el propio sujeto.

9 Que capacite a la persona para decidir de formaindependiente y responsable los cursos de su exis-tencia.

En esta educación existe una relación dialéctica entrela enseñanza y el aprendizaje comprendidos como:




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Aprender es el proceso de apropiación de la experien-cia histórico - social, en el cual el individuo construyesu psiquis, su personalidad, de una forma activa y per-sonal.

Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar laparticipación del estudiante en el proceso de apropia-ción y reconstrucción de los conocimientos y en el de-sarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir asu auto crecimiento, a su perfeccionamiento personaly a la transformación social.

Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo,como tipo especial de aprendizaje autónomo y perso-nalizado, donde el estudiante está fuertemente moti-vado hacia una determinada área del conoci miento,utiliza sus capacidades óptimamente, maniestaindepen dencia, originalidad en el descubrimiento y/oproducción del conocimiento que se corresponde conuna situación social dada.

Este aprendizaje creativo contribuye extraordinaria-mente al crecimiento del estudiante como personali-dad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situa-ciones especícas de desarrollo.

Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje,como por ejemplo, el aprendizaje por descubrimientoy el aprendizaje signicativo. No excluye los aprendi-zajes por asociación, repetición, aunque se aparte deellos totalmente.




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Como se puede apreciar, en este paradigma o corrien-te psicológica la gura cimera es Vigotsky. Este autorestudió el impacto del medio y de las personas que ro-dean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrollóla teoría del “origen social de la mente”.

Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigots-ky es el de “zona de desarrollo próximo”. Según él, cada

estudiante es capaz de aprender una serie de aspectosque tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero exis-ten otros fuera de su alcance que pueden ser asimiladoscon la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados.Este tramo entre lo que el estudiante no puede apren-der por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda eslo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este concepto resultó de gran interés, ya que deneuna zona donde la acción del profesor es de especialincidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky con-cede al docente un papel esencial al considerarle faci-litador del desarrollo de estructuras mentales en el es-tudiante para que sea capaz de construir aprendizajesmás complejos.

Vigotsky propone también la idea de la doble forma-ción, al defender que toda función cognitiva apareceprimero en el plano interpersonal y posteriormente sereconstruye en el plano intrapersonal.

Es decir, se aprende en interacción con los demás y seproduce el desarrollo cuando internamente se contro-la el proceso, integrando las nuevas competencias a la




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estructura cognitiva. La importancia que el autor rusoconcede a la interacción con adultos y entre iguales hahecho que se desarrolle una interesante investigaciónsobre el aprendizaje cooperativo como estrategia deaprendizaje.

En la concepción sociocultural podemos hacer exten-siva la noción de maestro a cualquier otro guía o

experto que mediatice o provea un tutelaje, aún ensituaciones de educación informal o extraescolar quepropicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).

En este sentido hay que hacer mención del paralelis-mo existente entre aquellos estudios que han investi-gado a través de un análisis micro genético las in-teracciones didácticas madre - hijo (que supone una

cierta instrucción).

Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza,1984 y los realizados por McLane, 1987 y Wertsch,1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje coo-perativo en grupos pequeños de niños, bajo el para-digma de la “enseñanza recíproca” (Brown y Palincsar,1984) y los estudios realizados en escenarios naturales

de corte más bien etnográco (Cole y Rogoff) sobre lallamada “enseñanza problémica”, donde se ha demos-trado cómo se involucra la noción de Zona DesarrolloPróximo y la gran similitud de las actividades reali-zadas con aquellas que se supone debe realizar unmaestro en el aula que oriente su práctica de acuerdocon la postura vigotskiana.






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vo, y propone un método de intervención estructuraly funcional que facilita el conocimiento continuo (es-tructural), y que se preocupa por el funcionamiento delas operaciones intelectivas y de las estrategias a tra-vés de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichasoperaciones (funcional).

En 1993 inaugura el nuevo Instituto Internacional para

el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje (ICELP). Ac-tualmente reside en Jerusalén, Israel.

Esencia de la Teoría de la Modicabilidad EstructuralCognitiva:

9 El estudiante es capaz de modicarse medianteprocesos cognitivos, con el n de adaptarse a las

exigencias del medio.

9 El desarrollo humano se logra en tres dimensiones:biológica, psicológica y sociocultural (El estudiantees un ser biosicosocial).

Características esenciales de la Teoría de la Modi-cabilidad Estructural Cognitiva:

9 Trabajo educativo de dentro hacia fuera. 9 La mirada está en la persona. 9 Es un acompañamiento inteligente al proceso for-

mativo. 9 El proceso es intencionalmente ascendente en

complejidad y abstracción.




55

9

Se distingue plenamente el conocimiento teóricodel empírico. 9 Se desarrolla la estructura cognitiva para un abor-

daje inteligente de lo cognoscitivo

Principios básicos de la Teoría de la ModicabilidadEstructural Cognitiva:

9 Darle a los niños y a las demás personas las oportu-nidades para el autodescubrimiento.

9 Hacer que los niños y también los otros, experimen-ten tanto el triunfo como la derrota.

9 Darles a los niños y adultos la oportunidad de serautos ecaces en la causa común.

9 Generar y comprender períodos de silencio pro-ductivo.

9

Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipary planear. 9 Hacer que los juegos sean importantes pero no

predominantes. 9 Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas

posiciones sociales, de la inuencia paralizante dela riqueza, el privilegio y la inercia improductiva.

Aportes de la Teoría de la Modicabilidad Estructu-ral Cognitiva:

9 Corrección de deciencias en las funciones básicascognitivas.

9 Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos. 9 Desarrollo de las operaciones esenciales del

pensamiento.




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9

Generación de hábitos de pensamiento divergenteproductivo y espontáneo. 9 Desarrollo de la autoimagen y la autoconanza.

9 Competencia para realizar análisis sistemático. 9 Manejo y procesamiento adecuados de la infor-

mación. 9 Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias. 9 Competencia en la acción inteligente y divergente.

9 Alto rendimiento profesional y logro.9 Liderazgo real. 9 Bases fundamentales para vivir en la sociedad del

conocimiento.

Programa de Enriquecimiento Instrumental:

9 Modalidades afectivas que dirigen, orientan y

guían los comportamientos de los estudiantes.

9 Preparación para la vida a través de la solución deproblemas que desarrollen competencias integra-doras.

9 Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir ytrascender.




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MARCO TEÓRICO - REFERENCIAL

Proyección psicológica

Aprendizaje mediado:Proceso de apropiación de la

capacidad de modicación.

Desarrollo humanointegral de la personalidad

Actividad(Sujeto - objeto)

Comunicación(Humano - sujeto)

Tres postulados esenciales de la Teoría de la Modi-cabilidad Estructural Cognitiva:

9 El desarrollo cognitivo no sólo depende del apren-dizaje incidental, mediante la exposición directa delestímulo, sino de las experiencias deaprendizajemediado .

9 En el propio estudiante está el poder de decidiry elegir en función de criterios bien claros previa-mente denidos.

9 Lo más importante no es cambiar a los estudian-tes, sino transformar sucapacidad de modicarse (estructuras cognitivas).




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SER HUMANO ÚNICO, DIFERENTE E IRREPETIBLE

Ser biopsicosocial

Holístico ConguracionalSe modica

Acto humano mediadorEstímulo Organismo Respuesta

* Aprendizaje signicativo. * Estrategias cognitivas.

* Metacognición. * Motivación intrínseca.

“NO ME ACEPTES COMO SOY”



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Capítulo 2.

Conceptualización y caracterizaciónDel término modelo pedagógico

2.1. Problemas relacionados con la com-prensión de los modelos pedagógicos

Las exigencias al personal pedagógico son cada vezmayores en cuanto a su preparación, independenciay creatividad en su desempeño profesional.

Uno de los objetivos más importantes planteado atodo el personal responsabilizado con la educaciónde los niños, adolescentes y jóvenes consiste en lograruna verdadera dirección cientíca del proceso peda-gógico. Se requiere una sólida preparación no sólo enpedagogía sino también en ciencias anes a la edu-

cación como la cibernética, la losofía y la psicologíaentre otras.

En la práctica existenproblemas no resueltos aúncomo son:

9 El grado de claridad desde el punto de vista teóri-co - formal que tienen los docentes de la concep-




60

ción sobre la relación entre educación - instruccióndentro del proceso pedagógico.

9 La representación simbólica conceptual de que separte para organizar el proceso de transmisión deconocimientos que es objeto de apropiación porparte de los estudiantes.

9

La incidencia de la participación en la construcciónteórica de la realidad educativa para dirigirla haciametas superiores.

9 La contradicción entre posibilidad de acceso detodos a la enseñanza y la individualización de lamisma.

2.2. Conceptualización teórico y metodoló-gica de los modelos pedagógicos

Reconocer el carácter social de la actividad humana,teniendo en cuenta el papel de los factores socialesel devenir y desarrollo de la especie hombre, signicareconocer como producto al trabajo colectivo como

transformador de sí mismo; proceso no espontáneo,sino consciente proyectado sobre la base de objetivospreviamente determinados que ha impuesto al hom-bre, como sujeto del proceso productivo, la necesidadde buscar varios métodos y procedimientos que garan-ticen la efectividad del proceso productivo por un ladoy que lo hagan más eciente y menos costoso por otro.






62

mendable antes de determinar la propuesta concreta aasumir para la dirección del proceso docente educativo.

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en losmodelos psicológicos del proceso de aprendizaje, enlos modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos ognoseológicos. De ahí lo necesario del análisis de estarelación para orientar adecuadamente la búsqueda y

renovación de modelos pedagógicos.

El término modelo pedagógico en la literatura no ha sidomanejado con mucha claridad, aparece igualado a estra-tegia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.

2.2.1. Algunas deniciones relacionadas con el tér-mino “modelo”

La modelación cientíca:

La modelación cientíca es un método que opera deforma práctica y teórica con un objeto no en forma di-recta sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliarnatural o articial el cual se encuentra en una determi-nada correspondencia objetiva con el objeto mismo delconocimiento.

En cierta etapa está en condiciones de sustituir en de-terminada relación al objeto mismo que se estudia. Enel proceso de investigación ofrece en última instanciainformación sobre el objeto que nos interesa. El co-nocimiento parece ser trasladado temporalmente del



CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN

63

objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi- objeto intermedio auxiliar: el modelo.

Este método permite simplicar, construir, optimizar laactividad teórica, práctica y valorativa del hombre esun instrumento para predecir acontecimientos que nohan sido observados aún.

Paradigma cientíco:

Los paradigmas cientícos son realizaciones cientícasuniversalmente reconocidas que durante cierto tiem-po proporcionan modelos de problemas y solucionesa una comunidad cientíca. Se inere la dependenciade la modelación respecto al paradigma cientíco delmomento histórico concreto en que se efectúa.

Es una visión generalizada, mayormente aceptada, so-bre un fenómeno así como la mejor manera o proce-dimiento para investigarlo. Un paradigma provee unaserie de conceptos, de elementos que se asumen enel tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domi-na la disciplina dene lo que se hace en esta. Si algúnestudioso no lo asume, al abordar determinado tema,la comunidad académica no lo acepta o lo hace sóloperiféricamente.

Modelo:

Un modelo es la imagen o representación del conjuntode relaciones que denen un fenómeno con miras a su




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mejor entendimiento. Es la interpretación explícita delo que uno entiende de una situación, o tan sólo de lasideas de uno acerca de esa situación. Puede expresar-se en formulaciones matemáticas, símbolos, palabras;pero en esencia, es una descripción de entidades, pro-cesos, atributos y las relaciones entre ellas. Puede serdescriptivo o ilustrativo, pero sobre todo, debe ser útil.

La denición de modelo revela susfunciones :

Interpretación:

Signica explicar, representar los aspectos más signi-cativos del objeto de forma simplicada. Aquí se apreciala función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística.

Diseño:

Signica proyectar, delinear los rasgos más importan-tes. Se evidencian la función aproximativa y extrapola-tiva - pronosticadora.

Ajuste:

Signica adaptar, acomodar, conformar para optimizaren la actividad práctica. Revela la función transforma-dora y constructiva en caso necesario esta última.






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Modelo de control total de la calidad:Es un sistema de métodos de trabajo pedagógico quegenera un servicio docente - educativo de calidad, yque es ejercido por los propios ejecutores en cada mo-mento de ese proceso, por lo que deja de ser una fun-ción privativa de la dirección.

Modelo de la práctica reexiva:

Es un modelo que parte del principio causa-efecto-toma de decisión y es un procedimiento que se llevaa cabo en todo momento por los propios ejecutores oagentes externos, esencia del modelo de calidad total.

Modelo didáctico:

El modelo didáctico es una construcción teórico for-mal que basada en supuestos cientícos e ideológicospretende interpretar la realidad escolar y dirigirla haciadeterminados nes educativos.

Es una representación simbólica conceptual de la reali-dad educativa, que tiene por objetivo funcionar comoesquema mediador entre la realidad educativa y elpensamiento. Sirve como estructura en torno a la cualse organiza el conocimiento.

Está integrado por el conjunto de estrategias y normaspropuestas por pedagogos para organizar y dirigir elproceso educativo. En dicho modelo se determina el




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qué, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo, paraquién, con quién, y con qué se debe desarrollar el pro-ceso de enseñanza – aprendizaje.

Diseño didáctico:

Un diseño didáctico está integrado por un conjunto deproyectos de medios de ambiente de aprendizaje en

que los sujetos que aprenden pueden elaborar objeti-va y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.Tienen su aporte en el modelo didáctico (reconstruccio-nes de segundo grado de la realidad pedagógica).

Modelo educativo:

El modelo educativo es más abarcador que el modelopedagógico y que el modelo didáctico ya que impli-ca la política educativa, la losofía de la educación y laconcepción teórica sobre educación. Pretende la uni-dad de los códigos culturales y se concreta en la comu-nidad (participantes del hecho educativo).

Como se aprecia en las deniciones anteriores, se haceevidente la diversidad de conceptos determinantesasociados a la denición de modelo pedagógico.

Asumir una denición operativa implica declarar dequé presupuestos teóricos se parten, en los que sedeje claro el términopedagógico, quien revela preci-samente la esencia del modelo.




68

2.2.2. Denición del concepto modelo pedagógicoDel análisis de las deniciones estudiadas se puedenapreciar diferentes criterios acerca de lo pedagógicocomo también el señalamiento de algunas caracterís-ticas de los modelos sin quedar claramente denido.

Para una mejor comprensión del modelo pedagógicoes imprescindible referirse a determinados presupues-tos teóricos que den claridad a la denición operativa.

La pedagogía es una ciencia que estudia la educacióncomo sistema de inuencias organizadas y dirigidasconscientemente.

Funciones de la Pedagogía:

Teórica:

Análisis teórico de las regularidades de la educaciónpara elaborar las bases de la política educativa, activi-dad práctica de maestros y educandos.

Práctica:

Introducir experiencias prácticas para poder dar ayudaválida a maestros y educandos.

Pronóstico:

Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectivade la educación. Un pronóstico cientícamente funda-mentado es condición para una planicación segura.




69

La teoría pedagógica resultante de la sistematizaciónde la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico.

El proceso pedagógico dene a todos los procesosconscientes organizados y dirigidos a la formación dela personalidad que establece relaciones sociales ac-tivas entre educador y educandos, entre la inuenciadel educador y la actividad del educando. Por lo tanto

el proceso educativo, proceso de enseñanza y procesode instrucción constituyen procesos pedagógicos.

La progresiva diferenciación e integración de las disci-plinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX yen la actualidad no ha concluido completamente.

La unidad de la instrucción, la educación, enseñanzaestá fundamentada en la concepción de personalidadque se asuma vista como sistema que integra las fun-ciones afectiva - motivacional y cognitiva - instrumental.

En el principio de este capítulo decíamos que la mo-delación es un método que opera de forma prácticay teórica con un objeto no en forma directa sino utili-zando cierto sistema intermedio auxiliar natural oarticial, el cual:

9 Se encuentra en una determinada corresponden-cia objetiva con el objeto mismo del conocimiento.

9 En cierta etapa está en condiciones de sustituir en de-terminada relación al objeto mismo que se estudia.




70

9

En el proceso de investigación ofrece en última ins-tancia información sobre el objeto que nos interesa.

9 El conocimiento parece ser trasladado temporal-mente del objeto que nos interesa a la investiga-ción de un cuasi - objeto intermedio auxiliar:elmodelo.

9 Permite simplicar, construir, optimizar la actividadteórica, práctica y valorativa del hombre es un ins-trumento para predecir acontecimientos que nohan sido observados aún.

Modelo pedagógico:

El modelo pedagógico es una construcción teórico for-mal que fundamentada cientíca e ideológicamenteinterpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica queresponde a una necesidad histórico concreta. Implicael contenido de la enseñanza, el desarrollo del estu-diante y las características de la práctica docente.

El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajesy se concreta en el aula. Es un instrumento de la in-vestigación de carácter teórico creado para reproduciridealmente el proceso enseñanza - aprendizaje. No esmás que un paradigma que sirve para analizar, inter-pretar, comprender, orientar, dirigir y transformar laeducación.

Los modelos pedagógicos son representaciones idea-les del mundo real de lo educativo, para explicar teóri-




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camente su hacer. Se construye a partir de un ideal dehombre y de mujer que la sociedad concibe.

2.2.3. Rasgos generales y criterios de los modelospedagógicos

Criterios para distinguir una teoría pedagógica(modelo):

9 Identicar las preguntas esenciales sobre la forma-ción del ser humano, que toda teoría pedagógicadebe responder.

9 Denir el concepto de ser humano que se pretendeformar, o la meta esencial de formación humana.

9 Caracterizar el proceso de formación del ser humano(desarrollo, dinámica, secuencia).

9 Describir el tipo de experiencias educativas y con-tenidos curriculares que se privilegian para impul-sar el proceso de desarrollo.

9 Describir las regulaciones y las interacciones entreel educando y el educador (Relación pedagógica)

9 Describir y prescribir métodos y técnicas de ense-ñanza y evaluación que pueden utilizarse ecaz-mente en la práctica educativa.

9 Apoyados en los presupuestos teóricos anterioresun modelo didáctico, un modelo de instrucción, un




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modelo educativo no son más que modelos peda-gógicos en los que predomina uno de estos proce-sos sobre otro.

Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:

Cada tipo de modelo pedagógico revela su esencia através de rasgos como: objetividad, anticipación, pro-nóstico, carácter corroborable, sistémico, concretablea diferentes niveles y en correspondencia con los pro-cesos que modela.

Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la de-nición de modelo, podemos determinar los elementosque componen un modelo pedagógico:

Todo modelo debe tener una base cientíca o marcoteórico referencial que depende del proceso a mode-lar y del nivel de concreción del modelo. Muchas ve-ces los fundamentos analizados se presentan en formade paradigmas cientícos sobre los cuales se erigen.Es por ello que los modelos pedagógicos constituyenparadigmas para el contexto educativo.

La educación es una función social caracterizada, enprimer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad seimpone la formación de un “modelo de hombre” queasimila y reproduce al nivel individual las normas y pa-trones socialmente válidos, que vienen dispuestos porla clase dominante en un momento histórico concreto,pero que tienen su origen en las condiciones especí-cas del desarrollo económico - social alcanzado.




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Como es lógico, la institución educativa, el sistema deinstrucción socialmente organizado, reeja este mo-delo educativo y lo traduce, de manera concreta, en elproceso pedagógico, en el trabajo de la escuela.

La pedagogía tradicional consideraba la escuelacomo una institución situada por encima de los con-ictos sociales, desvinculada del entorno socio - po-

lítico y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así,por ejemplo, se consideraba a la enseñanza públicagratuita como un logro de la sociedad moderna quepermitía superar cualquier diferencia de clases y ase-guraba la igualdad de oportunidades para todos losmiembros de la sociedad.

En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuelahan sido jamás instituciones “despolitizadas” sino todolo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado dela benevolencia de los sectores más favorecidos ni deldesarrollo del humanismo burgués, sino la respuestaa las necesidades de fuerza de trabajo calicada ge-nerada por el propio régimen capitalista basado en laindustrialización.

Los representantes de la misma clase social que en unmomento consideraba como peligrosa y perjudicial lainstrucción de las grandes masas se convirtieron, des-pués de la Revolución Industrial, en los promotoresde la escuela pública que asegurara, por una parte, elrelevo de los obreros capaces para el trabajo con lasmáquinas y por otro lado, que atenuara las demandas




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de educación que ya realizaban estos sectores desfa-vorecidos, interesados en mejorar su condición socialy económica.

Según la Teoría de la Educación se ha manifestado unaconstante confrontación entre los promotores de unosu otros “modelos” que, a su modo de ver, cumpliríancon mayor ecacia las funciones sociales conferidas a

la educación en general y a la enseñanza en particular.

2.2.4. Postulados teóricos para la elaboración delos modelos pedagógicos

a) Las concepciones o teorías losócas y sociológi-cas que les sirven de base general.

b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar

el papel y funciones de los componentes persona-les en el proceso de enseñanza - aprendizaje.c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar

las relaciones objetivos - contenidos - métodos - me-dios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.



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Capítulo 3.

Modelos pedagógicoscontemporáneos

3.1. Clasicación clásica de modelos peda-gógicos

En cualquiera de los modelos pedagógicos puedenencontrarse con mayor o menor claridad los funda-mentos losócos, psicológicos y pedagógicos en quese asientan, como también pueden realizarse generali-zaciones donde se hace abstracción de las diferenciasno esenciales entre unos y otros para agruparlos se-gún sus aspectos más generales.

En este último sentido es posible elaborar una carac-

terización de dichos modelos, que nos distinguiría dosgrandes grupos: ubicados en la llamada concepción“Tradicionalista” o en la concepción “Humanista”. Den-tro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadaslas muy diversas variantes de modelos educativos ypedagógicos conocidos.




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3.1.1. La escuela pasiva (Ignacio Loyola)La tendencia pedagógica representativa de este pri-mer modelo de educación es la Pedagogía Tradicional,que tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiás-tica, particularmente en la gura del jesuita IgnacioLoyola.

Para la concepción Tradicionalista, también llamada“externalista” oEscuela Pasiva , la personalidad es elresultado de la inuencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo,etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asi-milador y reproductor de esas inuencias positivas onegativas, por lo que la enseñanza debe seleccionaraquellas de carácter benecioso y organizar a todoslos agentes socializadores para la acción sobre el suje-to, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medi-ble en cuanto al grado en que el sujeto reproduce lasinuencias recibidas.

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista sepueden ubicar todos los modelos educativos y peda-gógicos que, partiendo de una base losóca idealista

asumen los métodos de la escolástica medieval, percep-tibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aúnsubsisten en las escuelas. También pueden incluirse eneste grupo las teorías pedagógicas conductistas, enca-minadas a “formar al sujeto” según el deseo del maestro,o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencial-mente del resultado nal de la enseñanza como repro-ducción del conocimiento considerado valioso.



CAP. 3 - MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS

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De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pe-dagógica actual arrastra mucho de la herencia tradi-cionalista, incluyendo aquí no solamente a los mode-los pedagógicos occidentales, sino también a las pro-puestas y prácticas de la pedagogía socialista, que alnivel teórico declaraba su oposición a aquellos.

El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la au-

sencia de creatividad, la inseguridad, el escaso interésy participación personal son males que pueden detec-tarse aún en la práctica de muchas escuelas en nuestropropio país, lo que nos indica que es un fenómeno queno está directamente relacionado con el régimen so-cial imperante, como alguna literatura de los años 50 y60 pretendía demostrar.

Entre los pedagogos que trabajan en países capitalis-tas han surgido prácticas y modelos pedagógicos decarácter netamente humanista y transformador, comotambién dentro de la pedagogía supuestamente mar-xista se conservaron prácticas autoritarias y directivas,mucho más emparentadas con el escolasticismo me-dieval que con la Dialéctica de Marx.

Esto es notable sobre todo en aquellos países dondeel proyecto social asumió un carácter estatizante y bu-rocrático, muy apegado a los modelos únicos, los pro-ductos homogéneos y las recetas universales, donde,por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedagógicano encontraba muchas posibilidades de desarrollo.




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Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos delos modelos de educación tradicionalista es el brasile-ño Pablo Freyre, fundador de un movimiento que ensu época representó una renovación total de la prácti-ca educativa y pedagógica, contando hoy con muchosseguidores en todo el mundo: la Educación Popular.

Para Freyre la concepción tradicional o “bancaria” no

supera la contradicción educador - educando, de don-de resulta que el educador es siempre quien educa,el educando es quién resulta educado; el educadordisciplina y el educando es disciplinado; el educadorhabla y el educando escucha; el educador prescribe yel educando sigue la prescripción; el educador elige elcontenido y el educando lo recibe como “depósito”; eleducador es siempre quien sabe y el educando el queno sabe, el educador es sujeto del proceso y el educan-do es objeto.

La modicación de esta concepción a través de la libe-ración signica que nadie educa a nadie, que tampoconadie se educa solo y que los hombres se educan entresí, mediatizados por el mundo.

En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de verconstituye la esencia del proceso de educación y la di-rección fundamental que deben asumir los modeloseducativos y pedagógicos que pretendan una verda-dera articulación entre la socialización y la individuali-zación del sujeto.




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3.1.2. La escuela activa (Paulo Freyre, José A. Huer-go, Enrique Pérez Luna)

Para la concepción Humanista, también llamada “de-sarrolladora” oEscuela Activa, el sujeto ocupa el pri-mer plano dentro de todo el fenómeno educativo y delproceso pedagógico. Los factores internos de la per-sonalidad se reconocen como elementos activos de la

educación del sujeto, en particular sus motivaciones, ala vez que se admite la variedad de respuestas posiblesante las mismas inuencias externas.

Desde esta concepción el sujeto se auto educa me-diante la recreación de la realidad, participa en ella yla transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendi-zaje debe ponerse en función de las necesidades in-

dividuales y no puede aspirar a la reproducción de unmodelo único de individuo, sino a la combinación dela socialización y la individualización del sujeto de lamanera más plena posible.

En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse variaspropuestas pedagógicas de carácter renovador comoel proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo,denominado también Pedagogía de la Emancipación,la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o laPedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.

Lo que se debate actualmente es el paso de la “Peda-gogía del Saber” (expresión de la concepción tradicio-nalista) hacia la “Pedagogía del Ser”, que constituiría el




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resumen de la mejor tradición humanista en el campode la educación y la enseñanza.

Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felici-dad del hombre, su educación para la vida plena, suintegración armónica al contexto social desde unaperspectiva personal y creadora, en oposición a unaPedagogía del saber aún dominante, que se preocupa

por asegurar la repetición de las normas creadas, delos saberes acuñados por otros, de la enajenación delsujeto individual en función de supuestos interesessociales o grupales que no siempre tienen igual sig-nicación para los individuos, puesto que, en últimainstancia no han sido elaborados por ellos mismos.

3.1.3. Diferencias entre la concepción tradicionalis-ta y la humanista

Tratando de resumir estas ideas en un cuadro compa-rativo pudieran señalarse tres aspectos en los que sediferencian notablemente la concepción tradicionalis-ta y la humanista:

DIMENSIONESPEDAGOGÍA

TRADICIONALISTAPEDAGOGÍA HUMANISTA

CONCEPCIÓN DE

LA ENSEÑANZA

3 Absolutización delaspecto externo.

3 Estandarización. 3 Métodos directivos y

autoritarios.

3 Énfasis en los compo-nentes personales.

3 Flexibilidad. 3 Métodos no directivos,

dinámicos y participa-tivos.




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DIMENSIONES PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍA HUMANISTA

CONCEPCIÓN DEL ROL

DEL DOCENTE

3 Ejecutor de directi-vas preestablecidas.

3 Limitación de laindividualidad ycreatividad

3 Autoritario, rígido,controlador.

3 Papel activo, creador,investigador y experi-mentador.

3 Estímulo a la individua-lidad

3 Flexible, espontáneo,orientador.

CONCEPCIÓN DEL ROL DEL ESTUDIANTE

3 Sujeto pasivo, repro-ductor del conoci-miento.

3 Poca iniciativa, in-seguridad, escasointerés personal.

3 No implicado en elproceso.

3 Sujeto activo, construc-tor del conocimiento.

3 Creatividad, reexión,intereses cognoscitivospropios.

3 Implicación y compro-miso.

3.1.4. Principios que debe asumir una pedagogíahumanista y desarrolladora

9 El educando : elemento activo del aprendizaje,personalidad que se desarrolla a partir de las po-sibilidades personales y para la interacción conotros.

9 El educador : Coordinador de la actividad educati-va, guía y orientador activo del proceso.

9 Los contenidos : Principios generales, campos delsaber interrelacionados en sistemas y estructuraspara afrontar el conocimiento como proceso decambio y crecimiento.

9 Los objetivos : Dirigidos al desarrollo integral de lapersonalidad, a la adquisición de conocimientos,




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hábitos y habilidades reconocidos como necesa-rios por el sujeto.

9 El aprendizaje : Proceso en que interviene acti-vamente el educando y en el que inuyen la ma-durez, la experiencia y las relaciones sociales quedesarrolla.

9

La enseñanza : Dirección del proceso con el uso delas técnicas apropiadas para el aprendizaje grupale individual.

9 Los métodos : No existe un método único, sino lacombinación de técnicas diseñadas y utilizadas enfunción de los objetivos, contenidos y sujetos delaprendizaje.

9 Los fundamentos : La autodeterminación, el de-sarrollo de la personalidad individual integrada alcontexto social, la movilidad social, el crecimientoy la transformación.

3.2. Clasicación de los modelos pedagógi-

cos, según E. PlanchardDesde el punto de vista estrictamente sociológico, osea, lo referente a la socialización del sujeto, los mode-los pedagógicos pueden clasicarse según el énfasisque ponen en la educación para el reforzamiento dela individualidad o de la integración al contexto social.




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Este intento de clasicación, elaborado por el peda-gogo E. Planchard, que transcribimos a continuación,sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experi-mentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, loque constituye una carencia signicativa. Pese a estoresulta interesante por cuanto establece cierto nivel degeneralización muy importante para cualquier estudiocomparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.

3.2.1. Modelo de educación que hace énfasis enlos contenidos (Ignacio Loyola)

Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de infor-mación, asumiendo el profesor el lugar protagónico,tratando de inculcar nociones e introducirlas en la me-moria del alumno, concebido éste como receptáculo

y depositario del conocimiento. Es una educación ver-tical y autoritaria o paternalista que predomina en elsistema educativo formal.

Sustenta su inuencia educativa en el modelo de co-municación monológico o transmisor, basado en laexistencia clásica de un emisor y un receptor. La infor-mación transita esencialmente del profesor (emisor) alalumno (receptor), caracterizándose por ser unidirec-cional, por lo que no se establece en este caso un ver-dadero proceso de comunicación, que implica la alter-nancia de estas funciones. La participación del alumnoen este modelo de comunicación, se reere general-mente a la reproducción de las palabras del maestro odel texto.




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En este modelo la comunicación se concibe como uninstrumento valioso para la educación, pero no cons-tituye la esencia de la misma, otorgándosele especialimportancia a las técnicas comunicativas utilizadaspor el profesor como emisor; así, todos los recursosque tienen que ver con el dominio del discurso oral,que permiten contribuir a la instrucción y educacióntal y como son concebidas en este modelo, tributan a

los objetivos propuestos.

La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pe-dagógica representativa de este primer modelo deeducación. La misma tiene sus antecedentes en la pe-dagogía eclesiástica, particularmente en la gura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso aan-zar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto,disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien prepara-dos para el n que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la enseñanza religiosa y semantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.

En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pe-dagógica llamada tradicional con el surgimiento de lasescuelas públicas en Europa y América Latina, comoresultado del desarrollo de las fuerzas productivas,bajo la inuencia del modo de producción burgués,institucionalizándose la “educación masiva”, como or-ganización necesaria para la sociedad.

Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron laescuela el más adecuado medio institucional para la




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constitución de la nación y para el renacimiento moraly social que buscaban. A partir de esta concepción lapedagogía tradicional adquiere su carácter de tenden-cia pedagógica.

Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen eltexto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el textoy en la transmisión de conocimientos y valores a través

de la palabra del maestro. Se pretende la memoriza-ción de un gran volumen de información. Se le exigeal profesor una gran preparación académica, con ungran dominio de su materia; en eso estriba fundamen-talmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad.También se le exigen determinadas cualidades perso-nales que le permitan hacer uso de su autoridad y ala vez mantener el orden y la disciplina deseados. Alalumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depo-sitario del conocimiento. Su actividad se limita en cier-ta medida a la memorización sin una debida reexióncrítica.

En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, latendencia pedagógica tradicional ha incorporado di-versos elementos de otras tendencias: del empirismo,conductismo, humanismo, por lo que en la prácticapedagógica contemporánea no se maniesta en suforma clásica y mantiene gran inuencia, no sólo ennuestro país, sino también en otras latitudes.




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3.2.2. Modelo de educación que se centra en losefectos (B. F. Skinner)

Este modelo supera al anterior, otorgándole gran im-portancia a la motivación y plantea como objetivo “elcambio de actitudes”. Algunos lo consideran activo encuanto propone la realización de acciones. Tiene su ori-gen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partirde los entrenamientos militares para el rápido y ecazadiestramiento de los soldados.

En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Inter-nacional de Instrucción Pública, donde se emplea eltérmino de “medios audiovisuales”, lo cual marcó unmomento importante en el desarrollo de la TecnologíaEducativa, tendencia pedagógica representativa deeste modelo.

En los años 55 - 65 se produce un auge signicativo enel desarrollo y uso de los medios de enseñanza como re-sultado y como demanda de la revolución cientíco téc-nica que exige de la escuela un perfeccionamiento desus funciones. Detrás del apogeo de los medios técnicosexisten además de los intereses cientícos, los interesesmercantiles. De esta forma se ejerció gran inuencia enlos países subdesarrollados. La aparente modernizaciónde la enseñanza resultó seductora para muchos educa-dores, lo que provocó en muchos su utilización de for-ma indiscriminada.

Este modelo llega a la América Latina en la década delos 60, época del “desarrollismo” dentro de la Alianza




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para el Progreso, estrategia concebida por E.U. paradar una respuesta al subdesarrollo de la región.

Teniendo como fundamento psicológico la teoría con-ductista, en este modelo se asigna a los hábitos un lu-gar central en la educación considerándolo como unaconducta automática, no reexiva, posible de ser con-dicionada y entrenada.

Educar así no es razonar, sino generar hábitos a par-tir del mecanismo psicológico estímulo - recompensa,intentando aumentar la productividad mediante la in-troducción de nuevas y modernas tecnologías.

Se da una apariencia de participación a los educan-dos, en tanto hay una búsqueda de respuesta porparte del educador, pero siempre a partir de efectospreconcebidos.

En la vida cotidiana, además de constituir una estrate-gia educativa en la escuela, este modelo se maniestaen los medios de difusión masiva, en técnicas publi-citarias, comerciales y políticas, actuando por presión,repetición y por motivaciones subliminales.

A este tipo de educación corresponde el modelo decomunicación “persuasiva” o “dirigista”, en donde elemisor - profesor continúa desempeñando un lugarprincipal y el receptor - alumno continúa subordinado.

Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación,que actúa como respuesta de retorno, útil para veri-






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niería del Comportamiento”, sobre bases psicológicasconductistas.

El centro de esta tendencia lo constituyen los medios,el planeamiento de la instrucción. En este caso, el roldel profesor se expresa en la acción de programar dedeterminado modo la información, el conocimiento,de manera que el alumno ejecute las acciones que

provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitosy habilidades.

Si bien es cierto que el rol del alumno es más activoy participativo que en el modelo anterior, algunos loconsideran “pseudoactivo”, ya que los objetivos y con-tenidos de la enseñanza están previamente denidosy el educando sólo participa ejecutándolos.

Se critica también esta tendencia pedagógica a partirde la ausencia de elaboración propia y personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos.

La situación de la Tecnología Educativa ha evolucio-nado en el presente en América Latina en correspon-dencia con las condiciones en los diferentes países. Esasí que se han derivado nuevas concepciones, entreella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en losprocedimientos y técnicas del currículum, donde secoloca a los medios de enseñanza como componenteso eslabón del proceso. Nótese que se plantea mediosde enseñanza y no medios técnicos pues en calidad demedios o vías de comunicación se toman incluso has-




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ta las formas de reexión, de análisis, de valoracionestanto por parte del profesor como del alumno.

Nosotros defendemos la concepción de que los me-dios de enseñanza son todos los componentes delproceso pedagógico que actúan como soporte mate-rial de los métodos, con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de

ubicar el lugar de los medios de enseñanza, se apre-cia que los mismos sirven tanto a la labor pedagógicadel profesor, como también al trabajo de los alumnos;desde el uso de los textos, hasta el uso de una com-putadora, alternándose indistintamente la función deemisor y receptor en ambos sentidos.

A esta tendencia pedagógica se le puede criticar elsentido persuasor y reproductor de sus propuestas,pero también generó grandes cambios y conformóuna etapa necesaria para que las futuras propuestaspuedan ingresar al sistema educativo formal (y a otrosámbitos y modalidades) sin mayores resistencias.

3.2.3. Modelo de educación que enfatiza el proceso(Enrique Pichón Riviere, Paulo Freyre)

Es un modelo de educación gestado en América La-tina, siendo uno de sus autores más representativosPaulo Freire, de Brasil que concibe la educación comopraxis, reexión y acción del hombre sobre el mundopara transformarlo. También Enrique Pichón Riviere enArgentina es otro de los representantes relevantes de




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esta concepción que ha sistematizado la comprensiónde los estrechos vínculos entre comunicación y edu-cación.

Estas concepciones adoptan diferentes variantes queenfatizan el proceso transformador de las personas, sudesarrollo personal y social en un contexto grupal, eninteracción dialéctica con la realidad.

El surgimiento de estas nuevas estrategias centradasen los procesos comunicacionales en América Latinaha estado vinculada principalmente a formas de edu-cación no escolarizadas tales como la educación libera-dora, educación popular entre otras, las cuales no sóloaportan nuevas concepciones teóricas metodológicasen el ámbito educativo, sino que están profundamen-te comprometidas con la realidad económica, social ypolítica de la región y su transformación.

Se considera en este modelo que en el proceso educa-tivo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elabo-rando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, sien-do el eje del proceso; sin embargo, no todo habrá desalir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no esadivina”, dice Freire, por lo tanto la información es unmomento fundamental del acto de conocimiento. Hayque tener en cuenta cómo y en qué contexto se pro-porciona, siendo lo más importante la actitud críticafrente al objeto y no el discurso del educador en torno




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al mismo. De ahí que la información debe ir precedidade cierta problematización.

La participación en la educación que se propone sereere por una parte a los métodos de enseñanza -aprendizaje, así como también a la actitud del profesordesde que empieza a planicar los contenidos sobrelos cuales va a dialogar con los alumnos.

Resulta imprescindible partir de las experiencias, viven-cias e intereses de los educandos, de su propio saber.

Sobre la base de esta premisa promueve la participa-ción activa de los alumnos en la ubicación y selecciónde los contenidos de aprendizaje, mediante el métodode “investigación temática”. Es un modelo autogestio-nario ya que se basa en la participación activa del suje-to en el proceso educativo y se forma para la participa-ción en la vida social.

Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concep-ción, cuando hay autogestión de los educandos.

El modelo de comunicación para este tipo de educa-ción es democrático, centrado en la participación dia-lógica, donde se da el intercambio entre docente y dis-centes en una relación comunitaria donde ambos seanemisores y receptores de mensajes indistintamente,interlocutores.

Este tipo de comunicación supone una comunicaciónque abra múltiples canales que permitan el estableci-




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miento de diversas redes de relaciones entre educado-res y educandos.

En este modelo de educación los procesos comuni-cativos no son meros instrumentos o estrategias delaprendizaje, sino que constituyen su esencia, centran-do su atención en el proceso y no únicamente en susresultados, basado en la interacción entre los sujetos y

el medio social como un ecosistema.

Frente a la enseñanza tradicional denida por relacio-nes verticales, de poder autoritario por parte del do-cente y subestimación del alumno, en este modelo seinsiste en la democratización, en el establecimientode relaciones horizontales, de respeto mutuo entre losparticipantes, sin que el profesor renuncie a su papelorientador y guía de sus alumnos.

No se trata de un demagógico igualitarismo entre do-centes y discentes, ni de proponer un no directivismo,sino de asumir un rol profundamente humano, reno-vador y no manipulador, respetando la personalidaddel otro.

P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prácticadocente ha demostrado la validez del diálogo comofundamento de un nuevo tipo de educación. El educa-dor no es el único dueño del saber, sino quien estimu-la el proceso de construcción del conocimiento en elalumno, propiciando el cambio de actitudes del hom-bre acrítico en crítico, desde la pasividad y el confor-




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mismo hasta la voluntad de asumir su destino huma-no, desde el predominio de tendencias individualistasal de valores solidarios.

Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea,que funcionan bajo la inuencia de un coordinadorque debe crear, mantener y fomentar la comunicaciónen el grupo para propiciar su crecimiento, expresado

en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puedevariar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, lacuración en los grupos terapéuticos, el diagnóstico delas dicultades de una organización laboral o el apren-dizaje en grupos de estudiantes.

En el área de la educación escolar ha ejercido graninuencia también en la concepción del aprendiza-

je grupal en donde se le otorga al profesor un rol decoordinador y opera estructurando situaciones de en-señanza - aprendizaje que faciliten la producción delgrupo y cada uno de sus miembros. Debe promoverlos procesos de comunicación y participación activade todos, planteando y aclarando los problemas y con-ictos que obstaculizan el aprendizaje.

Para este autor los procesos de aprendizaje y comuni-cación son coexistentes y cooperantes.

Este tercer modelo que propugna de forma explícita laeducación como proceso comunicativo, como diálogoentre educador y educandos supone cambios no so-lamente en la concepción y organización del procesopedagógico, sino también en los roles que tradicional-




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mente se les ha asignado, sin que desaparezca la autori-dad moral y cientíca del docente.

3.2.4. Análisis crítico de estos modelos pedagógicos

Estos tres modelos de educación analizados repre-sentan un intento válido de recorrido por las prácti-cas pedagógicas más signicativas en la historia de laeducación, desde la perspectiva de las relaciones entreeducación y comunicación.

En la valoración de los mismos se corre el riesgo deuna comparación arbitraria que no tenga en cuentaque cada uno es el resultado de las condiciones socio- histórico en que surgió y en ese contexto han sidoeslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pe-dagógicas, con aportes importantes para elevar la cali-dad de su práctica.

El primer y segundo modelo se consideran modelosexógenos que conciben al alumno como objeto delproceso, mientras que el tercero es un modelo endó-geno que coloca al educando en el centro, como suje-to del proceso pedagógico y se corresponde con unacomprensión dialéctica y humanista del mismo.

Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta mis-ma razón, la práctica escolar contemporánea está ma-tizada por la interpenetración de estos tres modelosde acuerdo a las condiciones concretas en que trans-curra el proceso pedagógico.




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Analizando dialécticamente las transformaciones quecada uno propone con relación al anterior, se apreciaque en cada nueva propuesta se resuelven contradic-ciones relativas a la comunicación entre los partici-pantes del proceso, que dan lugar a nuevas relacionesque superan la situación precedente. Debe tenerse encuenta entonces que el tercer modelo, como expre-sión superior de la relación educación - comunicación,niega dialécticamente los anteriores, lo que implicaque incorpora lo positivo que de hecho tienen los mo-delos previos.

Las demandas de la escuela contemporánea, en co-rrespondencia con las condiciones socio - económicasy cientíco - técnicas, exigen trabajar por un acerca-miento cada vez mayor al tercer modelo de educa-ción. Sin embargo, faltan aún sucientes experienciasen cuanto a la aplicación consecuente de este tercermodelo en el contexto escolar que requiere de unapreparación especial del docente, así como de nuevasactitudes del discente, entre otros factores.

Por otra parte, las condiciones institucionales que laeducación escolarizada impone, implican determina-dos límites a la supuesta “democratización” que en este

caso se propugna.

3.3. Clasicación de los modelos pedagógi-cos, según Rafael Flores Ochoa

Rafael Flores Ochoa (1995), en su libro Pedagogía delConocimiento, clasica los modelos pedagógicos en




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cinco grupos, siento esta tipología la más generalizadaentre la comunidad educativa colombiana:

1. Modelo pedagógico tradicional.2. Modelo conductista.3. Modelo romántico.4. Modelo desarrollista.5. Modelo socialista.

MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL

METAS

Humanismometafísico - religioso.

Formación del carácterDESARROLLO Cualidades

innatas(facultades y

carácter) Disciplina

CONTENIDOS

Disciplinas yautores clásicos; resultados de la

ciencia

MÉTODO

Transmisionista.Imitación del

buen ejemplo.Ejercicio y

repetición

MAESTRO

(relación vertical)ALUMNO




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MODELO CONDUCTISTA

METAS

Moldeamiento de laconducta técnico productiva.

Relativismo ético

DESARROLLO Acumulación de

aprendizajes

CONTENIDOS

Conocimientos técnicos: códigos,

destrezas ycompetenciasobservables

MÉTODO

Fijación, refuerzo ycontrol de

aprendizajes(objetivos

instruccionales)

PROGRAMACIÓN

MAESTRO

INTERMEDIARIO - EJECUTOR

ALUMNO




99

MODELO ROMÁNTICO

METAS

Máxima autenticidad, espontaneidad y libertad

individual

DESARROLLO Natural,

espontáneoy libre

CONTENIDOS

Ninguna programación.Sólo la que el

alumno solicite

MÉTODO

Suprimir obstáculose interferenciasque inhiban lalibre expresión

ALUMNO

MAESTRO(Auxiliar)




100

MODELO ROMÁNTICO

METAS

Máxima autenticidad, espontaneidad y libertad

individualDESARROLLO Natural,

espontáneoy libre

CONTENIDOS

Ninguna programación.Sólo la que el

alumno solicite

MÉTODO

Suprimir obstáculose interferenciasque inhiban lalibre expresión

ALUMNO

MAESTRO(Auxiliar)




101

MODELO DESARROLLISTA

CONTENIDOS

Experiencias quefaciliten acceso a

estructuras superioresde desarrollo. El niñoconstruye sus propios

contenidos deaprendizaje

MÉTODO

Creación deambientes y

experiencias de aanzamiento según

cada etapa. El niño “investigador”

METAS

Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual,

según las condicionesbiosociales de cada uno ALUMNO

MAESTRO(FACILITADOR - ESTIMULADOR

DE EXPERIENCIAS)

DESARROLLO Progresivo ysecuencial a

estructuras mentales cualitativa y

jerárquicamentediferenciadas




102

MODELO SOCIALISTA

METAS

Desarrollo pleno delindividuo para

producción socialista (material y cultural)DESARROLLO

Progresivo y secuencial

impulsado porel aprendizajede las ciencias

CONTENIDOS

Cientíco - técnico, polifacético y

politécnico

MÉTODO

Variado según el nivel de desarrollo

de cada uno ymétodo de cada

ciencia. Énfasis en eltrabajo productivo

ALUMNO

MAESTRO

3.4. Clasicación de los modelos pedagógi-cos, según Julián de Zubiría Samper

Julián de Zubiría (2007) clasica los modelos pedagó-gicos en cuatro grandes grupos:

1. Modelo pedagógico heteroestructurante.2. Modelo pedagógico autoestructurante de la es-

cuela activa.3. Modelo pedagógico autoestructurante y los enfo-

ques constructivistas.4. Modelo pedagógico dialogante.




103

MODELO PEDAGÓGICO

HETEROESTRUCTURANTE

Rutinaria , mecanicistaMemoria Corto Plazo

Heteroestructurante.Ejercitación rutinaria.

Magistrocentrista.

Informacionesparticulares.

Deniciones y normas

Instruccional,Cronológica yacumulativa

Propósito:

Transmitir

informacionesy normas

MODELO PEDAGÓGICO AUTOESTRUCTURANTE DE LA ESCUELA ACTIVA

Pregunta abiertaOpinión

IndividualizadaPrivilegia el proceso

Aprendizaje pordescubrimiento.

Actividad y manipulación.Centro de interés.

Permisividad y laxitud

Naturaleza,Intereses e

informaciones

Empirista

Propósito:

Socialización yFelicidad del

niño

Cualitativa




104

MODELO PEDAGÓGICO AUTOESTRUCTURANTE Y LOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

CualitativaIntegral

Subjetiva

Aprendizaje por invención.Taller, laboratorio.Estrategias desestabilizadoras.Uso de mapas conceptuales

Informaciones,conceptos y

Competencias(últimamente)

Lógicay evolutiva

Propósito:

Comprensión

MODELO PEDAGÓGICO

DIALOGANTE

Nivel de desarrollocognitivo, valorativo

y práxico

Interestructurante.Dialogada.

Seminario, debate.

Instrumentos del

conocimiento.Competencias cognitivas, valorativas y práxicas

Lógicaevolutiva

Propósito:

Desarrollocognitivo,

Valorativo y praxiológico

3.5. Clasicación de los modelos pedagó-gicos, según FIPC.

El Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y di-dácticos contemporáneos, de la Fundación Internacio-nal de Pedagogía Conceptual “Alberto Merani” (FIPC),




105

ha hecho la siguiente propuesta de clasicación de losmodelos pedagógicos:Primeramente proponen seis tipos de pedagogías:

1. Pedagogías clásicas.2. Pedagogías modernas.3. Pedagogías contemporáneas.4. Pedagogías funcionales.5. Pedagogías estructurales cognitivas.6. Pedagogías estructurales cognitivo - afectivas.

En segundo lugar, dentro de cada una de estas tipo-logías sobre pedagogías enmarcan algunos enfoquespedagógicos, de la siguiente manera:

PEDAGOGÍAS ENFOQUES PEDAGÓGICOS

Clásicas Tradicional HumanísticaModernas Industrial Activo

Contempo-ráneas Funcional Estructural

Funcionales Aprendizaje basado en problemas (abp)

Estructuralescognitivas

ModicabilidadCognitiva

AprendizajeSignificativo

PedagogíaProblémica

Metodológico,actitudinal yaxiológico

Estructuralescognitivo - afectivas

Enseñanza para laComprensión

PedagogíaConceptual

3.6. Otras tipologías de modelos pedagógicos

Existen otros tipos de modelos pedagógicos que nonecesariamente se enmarcan en una clasicacióndeterminada, sino que constituyen paradigmas edu-




106

cativos importantes por los aportes que han hecho ala educación, como sistemas didácticos integradores.Ese es el caso de la enseñanza problémica y de la pe-dagogía conceptual

3.6.1. La enseñanza problémica (Mirza I. Majmu-tov)

En la enseñanza tradicional se busca esencialmente laformación de un pensamiento empírico, el alumno alaprender es un receptor pasivo y el docente al enseñares activo, el conocimiento se asimila por aproximacio-nes sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y ge-neralmente existe un insuciente vínculo con la vida.Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistemadidáctico en las décadas del 60 y 70 en la antigua URSS,para lo cual estudió las experiencias de avanzada en supaís, en el que dene la metodología a seguir de lo quellamó << enseñanza problémica >>.

Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al ex-presar que ésta le ofrece al alumno, por lo general, losconocimientos ya hechos y elaborados, se le asignaun papel pasivo de simple receptor de conocimientos

que después debe repetir, sin comprender plenamentecómo fue el proceso de búsqueda y construcción teóri-ca que llevó a esos conocimientos.

En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir alalumno como un ente activo, por lo que debe realizaruna actividad para poder apropiarse del conocimien-to, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es




107

importante que el alumno, junto con el conocimien-to, asimile los métodos y procedimientos que utilizó elcientíco en el desarrollo de la ciencia.

Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la ense-ñanza problémica en varios trabajos. Primeramente laconsidera como “...un sistema didáctico basado en lasregularidades de la asimilación creadora de los conoci-

mientos y forma de actividad que integra métodos deenseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizanpor tener los rasgos básicos de la búsqueda cientíca.”(Majmutov, 1977; 65)

En este sentido Majmutov dene la enseñanza pro-blémica como “...la actividad del maestro encaminadaa la creación de un sistema de situaciones problémi-cas, a la exposición y a su explicación [...], y a la direc-ción de la actividad de los alumnos [...] en la asimi-lación de conocimientos nuevos, tanto en forma deconclusiones ya preparadas, como el planteamientoindependiente de problemas docentes y su solución.”(Majmutov, 1977; 266)

Es por ello que se coincide con Majmutov en que elaprendizaje problémico es: “La actividad docente [...]de los alumnos encaminada a la asimilación de cono-cimientos [...] mediante la percepción de las explica-ciones del maestro en las condiciones de una situaciónproblémica, el análisis independiente (o con la ayudadel maestro) de situaciones problémicas, la formu-lación de problemas y su solución mediante el plan-




108

teamiento [...] de hipótesis, su demostración, así comomediante la vericación del grado de corrección de lassoluciones.” (Majmutov, 1977; 266)

Como se aprecia, existen muchas deniciones de ense-ñanza problémica. Algunos autores consideran que esun sistema, otros la denen como conjunto de acciones,proceso del conocimiento o actividad docente encami-

nada a la asimilación productiva de los conocimientos.Componentes del modelo pedagógico de la ense-ñanza problémica:

1. Denición integradora de enseñanza problémica:sistema didáctico basado en las regularidades dela asimilación creadora de los conocimientos y for-

mas de actividad que integra métodos de enseñan-za y de aprendizaje, los cuales se caracterizan portener los rasgos básicos de la búsqueda cientíca.

2. Categorías fundamentales de la enseñanza problé-mica: La situación problémica, el problema docen-te, las tareas problémicas, las preguntas problémi-cas y lo problémico como categoría integradora.

3. Clasicación de métodos problémicos: exposiciónproblémica, conversación heurística, búsquedaparcial y método investigativo.

4. Leyes de la didáctica problémica: la escuela en lavida y la educación mediante la afectividad.




109

5. Componentes pedagógicos de las leyes y sus rela-ciones dinámicas. La primera ley: problema – obje-to – objetivo. La segunda ley: objetivo –contenido– método.

6. Relación dialéctica entre las conguraciones obje-to – objetivo – contenido – método, y la manifesta-ción de la personalidad de los sujetos del proceso

en su interacción con otros sujetos y objetos.7. Relación dinámica entre estas conguraciones:

Objetivo – Contenido – Método (Rol del Alumno);Objetivo – Objeto – Método (Motivación); Objeto –Contenido – Método (Rol del docente)

8. Condiciones psicopedagógicas: subsistema del roldel docente, subsistema actividad – comunicacióny subsistema del rol del alumno.

9. Condiciones que se reeren al subsistema del rol

del docente: profesionalización, estructura sistémi-ca, problematización.

10. Condiciones que se relacionan con el subsistemaactividad – comunicación: investigación, activa-ción, discusión, respeto de ideas.

11. Condiciones que se reeren al subsistema del rol delalumno: preparación previa, motivación, ejecución.

12. Técnicas y procedimientos metodológicos genera-lizados en correspondencia con el sistema de con-diciones psicopedagógicas.




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3.6.2. La pedagogía conceptual (Miguel De ZubiríaSamper)

A nales del año 1998, en la ciudad de Cali, se reali-zó el Primer Congreso de Pedagogía Conceptual. Estecongreso marcó el inicio ocial y público de la Pedago-gía conceptual como modelo pedagógico, declarandocomo su objeto de estudio la educación de seres hu-manos amorosos y talentosos.

Pedagogía conceptual es una teoría original formu-lada y desarrollada por Miguel de Zubiría (1998), quecuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricasque la sustentan. La estructura básica de la pedagogíaconceptual está integrada por deniciones, proposi-ciones, y especícamente por 2 postulados básicos,uno psicológico y otro pedagógico, que incluyen 12macro proposiciones.

Postulados de la Pedagogía Conceptual:

1. El ser humano está integrado por 3 sistemas: siste-ma cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo(triángulo humano)

2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propó-sitos, enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica yrecursos (hexágono pedagógico)

En cada uno de estos postulados, el modelo pedagó-gico de la pedagogía conceptual hace 6 macro propo-siciones:






112

amorosos, talentosos intelectualmente (analistas sim-bólicos) y competentes expresivamente.

Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia lapedagogía conceptual son los instrumentos de cono-cimiento y las operaciones sobre los conocimientos,los valores sobre las normas y valoraciones y el domi-nar códigos expresivos (lenguajes)

Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurreen 3 momentos: fase elemental, fase básica y fase dedominio.

Macro proposición 10: En la planeación del currículoes esencial respetar la secuencia evolutiva, así como lasecuencia inherente a toda enseñanza, ya que los ins-trumentos y las operaciones poseen una génesis.

Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentosde conocimiento (a diferencia del enseñar informa-ción) está condicionada a hacer funcionar las operacio-nes intelectuales, de ahí que existan tantas didácticasposibles como períodos y operaciones intelectuales(didácticas mente factuales).

Macro proposición 12: Los recursos didácticos debenapoyarse en el lenguaje o representar realidades mate-riales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamen-te ligado con el lenguaje.



113

Capítulo 4.

Hacia una nueva clasicación delos modelos pedagógicos

Como se aprecia, no existe un modelo pedagógicoúnico, omnipotente, capaz de solucionar todos losproblemas de aprendizaje que tienen los estudiantes,que permita agrupar la amplia variedad de tipologíasque haya proliferado en la historia de la educación yque se han nutrido de los avances de la psicología y delas teorías del aprendizaje.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Amboseminentes investigadores, desde la psicología, han he-cho invaluables aportes a la educación del ser huma-no. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagogía,en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.

Partiendo de los elementos analizados anteriormente,se impone hacer una clasicación diferente de los mo-delos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógi-co, didáctico y curricular, no sólo psicológico.

Teniendo en cuenta los aportes cientícos de la Dra.Rita Marina Álvarez de Zayas (2007) y de la Dra. Rita




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Concepción García (2004), esbozamos la siguiente pro-puesta de clasicación de los modelos pedagógicos.

4.1. La pedagogía tradicional (Ignacio Loyola)

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Eu-ropa con el surgimiento de la burguesía y como ex-

presión de modernidad. Encuentra su concreción enlos siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la EscuelaPública en Europa y América Latina, con el éxito de lasrevoluciones republicanas de doctrina político-socialdel liberalismo.

Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan sonpropias del siglo XIX. Su concepción descansa en elcriterio de que es la escuela la institución social encar-gada de la educación pública masiva y fuente funda-mental de la información, la cual tiene la misión de lapreparación intelectual y moral.

Su nalidad es la conservación del orden de cosas ypara ello el profesor asume el poder y la autoridad comotransmisor esencial de conocimientos, quien exige dis-

ciplina y obediencia, apropiándose de una imagen im-positiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha tras-cendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por loque se le reconoce como Escuela Tradicional.

Esta tendencia pedagógica tiene sus antecedentes enla pedagogía eclesiástica, particularmente en la guradel jesuita Ignacio Loyola.



CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN

115

En este modelo el contenido viene dado por los co-nocimientos y valores acumulados por la sociedady las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cualaparece divorciado de las experiencias y realidadesdel alumno y su contexto, contenidos representadosen el maestro. El contenido curricular es racionalista,académico, apegado a la ciencia y se presenta metafí-sicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo

que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico,no teórico, de tipo descriptivo.

Para ello el método fundamental es el discurso expo-sitivo del profesor, con procedimientos siempre ver-balistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetiry memorizar. La acción del alumno está limitada a lapalabra que se ja y repite, conformando una persona-lidad pasiva y dependiente.

El proceso docente está muy institucionalizado y for-malizado, dirigido a los resultados y estos devienenobjeto de la evaluación.

Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseñanza y educación. In-forma conocimientos acabados (sujeto principal).

Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimien-tos. Se le exige memorización. No hay un adecuado de-sarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.




116

Características de la clase:Transmisión verbal de gran volumen de información.Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido mása la tarea del profesor, no establece habilidades. Nohay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofre-cen como segmentos fragmentados, desvinculados dela totalidad. Se realizan pocas actividades de carácterpráctico por el alumno. No se controla cómo ocurre elproceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a unnivel reproductivo. Método fundamentalmente expo-sitivo. Forma: grupo presencial.

Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un in-negable e importante papel en el desarrollo históricode la humanidad, sin embargo, este modelo pedagó-gico no responde a las demandas y expectativas de lasociedad en este tercer milenio.

4.2. La escuela nueva (Jhon Dewey, Decroly,Cousinet)

La Escuela Nueva tiene su origen entre nes del XIX yprincipios del XX como crítica a la Escuela Tradicional,y gracias a profundos cambios socio - económicos yla aparición de nuevas ideas losócas y psicológicas,tales como las corrientes empiristas, positivistas, prag-matistas, que se concretan en las ciencias.

Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fueDewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el




117

niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconocecomo sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, elalumno posee el papel principal en el aprendizaje. Elotro elemento que identica esta tendencia pedagógi-ca es que la educación se considera como un procesosocial y para asegurar su propio desarrollo. La escue-la prepara para que el niño viva en su sociedad, y ellamisma se concibe como una comunidad en miniatura,

en la que se “aprende haciendo”.

Lapedagogía de Dewey se considera:

9 Genética: la educación como un desarrollo que vade dentro (poderes e instintos del niño) hacia afue-ra;

9 Funcional: desarrolla los procesos mentales tenien-do en cuenta la signicación biológica.

9 De valor social: porque hay que preparar al indivi-duo para ser útil a la sociedad.

Su método educativo se basa en que el alumno tengaexperiencias directas, que se le plantee un problemaauténtico, que estimule su pensamiento, que posea in-formación y haga observaciones; que las soluciones sele ocurran al alumno y que tenga oportunidades paracomprobar sus ideas.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga,quien aboga por la educación individualizada y el currí-




118

culum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajoen grupo, el método libre y el espíritu investigativo.

Con estos conceptos surge una renovación metodoló-gica que consiste en:

9 Que el alumno adopte una posición activa frenteal aprendizaje (activismo), pedagogía del descubri-

miento, o del redescubrimiento. 9 La educación debe basarse en intereses del alumno.

9 El sistema educativo debe ser exible: escuela a lamedida.

9 Se enfatiza la enseñanza socializada como comple-

mento a la individualizada.

9 Necesidad de globalizar los contenidos.

9 La colaboración escuela - familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sus-tancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercu-siones en todo el siglo; entre ellas incluye la apariciónde métodos activos, técnicas grupales, la globalizacióncurricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con lapráctica, el énfasis de los aspectos motivacionales enla enseñanza y la educación no sólo de aspectos ins-tructivos, sino los educativos.




119

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registranesencialmente en que provoca un espontaneísmo enla enseñanza, en la falta de una mayor orientación ycontrol de las acciones del alumno, apreciándose tam-bién problemas en la estructuración de los contenidos,todo lo cual exige, y son también limitaciones, un per-sonal altamente calicado y buenas condiciones ma-teriales.

Rol del docente:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando elalumno necesita. Propicia el medio que estimule la res-puesta necesaria.

Rol del estudiante:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social.Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de formacooperada. Participa en la elaboración del programasegún intereses. Moviliza y facilita la actividad inte-lectual y natural del niño. Se mueve libremente por elaula, realiza actividades de descubrir conocimiento.

Características de la clase:Resalta el estudio de los hechos, el papel de la expe-riencia del individuo. Se apoya en el interés del niño.Se propicia la democracia y la participación del niño encolectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructurael contenido en bloque en correspondencia con ne-cesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu




120

investigativo. Sitúa al alumno en una posición activaante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Seadapta a particularidades del niño (escuela a la medi-da). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.

4.3. La tecnología educativa (B. F. Skinner)

La Tecnología Educativa se relaciona con la presenciadel pensamiento tecnocrático en el modelo de desa-rrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Edu-cativa pueden hallarse en la enseñanza programada,con la idea de elevar la eciencia de la dirección delproceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner,profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus tra-bajos se enmarcan en la corriente psicológica del con-

ductismo, la que considera el aprendizaje básicamenteen la jación de un repertorio de estímulos del medioy sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico delaprendizaje sirvió de base para la enseñanza progra-mada, primera expresión de la tecnología educativa.

El modelo pedagógico presente en esta tendencia sepuede resumir en objetivos conductuales, organiza-

ción del contenido de forma lógica en secuencia deunidades; métodos basados en el auto aprendizajepara lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Ac-tualmente se utilizan los juegos didácticos y las simu-laciones; y los medios docentes son libros, máquinasde enseñar, computadoras y TV.




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La relación alumno - profesor prácticamente no existe;el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el procesodocente, eliminándose su inuencia educativo - for-mativa.

Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difun-dida en América Latina a través de la inuencia del sis-

tema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores lereconocen las ventajas de la constante activación delos alumnos, la individualización del aprendizaje, lacomprobación directa y corrección de los resultadosinstructivos. No caben dudas que la masividad de laenseñanza y la educación a distancia encuentran en laenseñanza programada una satisfacción de sus reque-rimientos.

No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

9 En el aprendizaje no se toman en cuenta los pro-cesos ni las cualidades, sino los resultados instruc-tivos.

9 La orientación de las acciones del alumno son ge-neralmente, por ensayo y error.

9 No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador,sino la memoria reproductiva.

El pensamiento tecnocrático que insua el espíritu aesta corriente pedagógica se ha posesionado de lostecnócratas de la educación en muchos sectores delmagisterio en América Latina.




122

Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada,el pensamiento cienticista y logicista del modelo tec-nológico de enseñanza, apoyado en el conductismo,ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algu-nas didácticas y en muchas prácticas docentes.

Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahis-toricista, formalista y cienticista.

En efecto, la educación aparece descontextualizada,sin tener en cuenta sus realidades y conictos, y el pro-ceso se centra en lo que puede ser controlado.

Rol del docente:

Selecciona tareas y respuestas y elabora un programade enseñanza.

Rol del estudiante:

Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Seauto instruye. Aprende de acuerdo a su ritmo indivi-dual de asimilación por ensayo error. Desarrolla me-moria reproductiva, no favorece pensamiento teóricocreativo.

Características de la clase:

La atención se dirige a métodos y medios más que a con-tenidos (tecnología de la instrucción). Se basa en Estí-mulo - Respuesta. Estímulo - Conducta - Reforzamiento.Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar(programación del aprendizaje). Es un programa lo que




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el alumno “toca” y recibe información del resultado desu actividad. Objetivo conductual. Organización lógicapor unidades del contenido. Método de auto aprendi-zaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y noproceso. Actualmente se usa como medio que facilita laenseñanza en educación a distancia por ejemplo, perose utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologíasde la información y las comunicaciones (NTIC).

4.4. La escuela del desarrollo integral (J.Dewey, Decroly, Cousinet, E. PichónRiviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N.Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria,V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N.Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Mas-

low, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg,J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M.De Zubiría)

Como respuesta a limitaciones que presentaban losmodelos analizados, fueron surgiendo en los camposde la Psicología y la Pedagogía modelos que superanen diversos aspectos a los anteriores y que convivenhoy día, y se inscriben en las corrientes humanista,constructivista, histórico - social y critica entre otras.

El paradigma del Desarrollo Integral que proponemosintegra dialécticamente algunas de estas concepcio-nes, sobre la base de una Didáctica Cientíco - Critica.




124

Algunos de susprincipios son: 9 Una educación que tenga en su centro al indivi-

duo, su aprendizaje y el desarrollo integral de supersonalidad.

9 Un proceso educativo en el que el alumno tenga elrol protagónico bajo la orientación, guía y controldel profesor.

9 Contenidos cientícos y globales que conduzcan ala instrucción y a la formación en conocimientos ycapacidades para competir con eciencia y digni-dad y poder actuar consciente y críticamente en latoma de decisiones en un contexto siempre cam-biante.

9 Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo ylo cognitivo, en la que la formación de valores, sen-timientos y modos de comportamientos reejen elcarácter humanista de este modelo.

9 Una educación vista como proceso social, lo quesignica que el individuo se apropie de la culturasocial y encuentre las vías para la satisfacción desus necesidades.

9 Una educación que prepare al individuo para lavida, en un proceso de integración de lo personal ylo social, de construcción de su proyecto de vida enel marco del proyecto social.






126

te, de búsqueda de identidad individual, local, nacio-nal, universal.

4.5. La teopedagogía: teoría del aprendizaje divino (Alexander Ortiz; 2008)

En el año 2008 ocurrió un milagro y tuve la posibilidad

de plantear una nueva teoría acerca del aprendizajehumano, la “Teoría del Aprendizaje Divino”3 (TADI), ba-sada en las cualidades, atributos, características, par-ticularidades del Aprendizaje Divino que, integradasen un sistema, constituyen las principales categorías yconguraciones de la TADI y se convierten en compo-nentes del Decálogo Axiopedagógico que he llamado“Decálogo del Aprendizaje Divino”4 (DADI).

Principales postulados de la Teoría del AprendizajeDivino (TADI):

1. El estudiante es el ángel de la educación. Imagendivina del estudiante.

3 Teoría del Aprendizaje Divino (TADI): Esta nueva concepciónteórica acerca del aprendizaje humano se basa, desde el punto

de vista gnoseológico, en la verdad revelada en la “Santa Biblia”, ydesde el punto de vista losóco en la perspectiva cristiana de laeducación esbozada por George R. Night en su interesante obraFILOSOFÍA Y EDUCACIÓN (Asociación Publicadora Interamerica-na, Miami; 2002), de la cual hemos tomado algunas ideas parasustentar mis posiciones. Gracias por sus insustituibles e insupe-rables aportes4 Decálogo del Aprendizaje Divino (DADI): Sistema de cualidades,atributos, particularidades o características de este tipo especí-co de aprendizaje basado en la intervención divina.




127

2. Los sujetos del proceso de enseñanza – aprendizaje son Jesús, los estudiantes y el maestro.

3. El maestro es un reconciliador en restaurar la ima-gen de Dios en los estudiantes.

4. La educación es un proceso divino de redención.La nalidad de la educación es redimir.

5. La educación es una relación entre sujetos divinos:Dios, el maestro y el estudiante.

6. Existe una estrecha relación entre la Fe y elAprendizaje.

7. La divinidad interviene en el proceso de enseñanza– aprendizaje. El aprendizaje es un acto de inter-vención divina.

8. Para que se revele el aprendizaje divino5 debe ha-ber una interconexión (mente, corazón y espíritu)entre el maestro, Dios y el estudiante (conexióntrialógica, holística y conguracional)

9. Dios no sólo dota al ser humano de las capacida-des intelectuales (cerebro humano) para aprendery aprehender sino que interviene divinamente enel propio proceso de aprendizaje de los niños (as).

5 El Aprendizaje Divino es Amoroso, Cristiano, Redentor, Reconci-liador, Pacicador, Armonioso, Evangelizador, Restaurador, Santi-cador y Sanador.




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10. Dios desempeña un papel signicativo en el desa-rrollo armónico e integral de la personalidad de losniños (as).

Este modelo pedagógico basado en la Fe (TEOPE-DAGOGÍA), se estructura en cinco grandes bloques ocomponentes, a través de los cuales voy describiendola teoría planteada.

El primer Bloque lo dedico aDIOS Y LOS ACTORESEDUCATIVOS. En este bloque respondo la pregunta¿Qué es el estudiante?, analizo su naturaleza humanay su rol en el proceso de aprendizaje y justico la ima-gen divina del estudiante como ángel de la educación.Igualmente analizo la pregunta ¿Qué es el maestro?,describo su rol en el proceso de enseñanza y lo carac-

terizo como un agente de paz, amor y reconciliación.Declaro las competencias pedagógicas que debe de-sarrollar el maestro del siglo XXI. Posteriormente pre-sento y deendo a Jesús como único y eterno modelode maestro 6 y líder formativo, describiendo las cualida-des de un verdadero maestro. Y nalmente expongo elverdadero rol de la familia, la escuela y la iglesia en laeducación redentora.

En el Bloque 2 establezco la relación entre DIOS Y ELPROCESO FORMATIVO. Comienzo planteando la nali-

6 La concepción de Jesús como modelo de maestro está susten-tada en los aportes de Luciano Jaramillo en su magníca obra UNTAL JESÚS (Editorial Vida, Miami; 1998). Aquí tenemos unos valio-sos aportes.




129

dad de la educación basada en Cristo Jesús7

, propongouna Pedagogía redentora, reconciliadora y pacicadora:La Pedagogía del Amor. Hago un símil didáctico entre elproceso de enseñanza y el Ministerio, conceptualizo ycaracterizo la Enseñanza Cristiana y el Aprendizaje Divi-no, y por último sustento la educación de los valores enla escuela como un imperativo impostergable.

El Bloque 3 lo reservé para un tema muy manido y con-trovertido en la actualidad: DIOS Y EL DESARROLLODE COMPETENCIAS. Hago una exposición detalladade las competencias afectivas y espirituales de Jesús:el Amor y la Felicidad. Igualmente expongo sus com-petencias comunicativas y laborales. Y por último rela-ciono la paz y la armonía como capacidad de empren-dimiento.

DIOS Y EL CURRÍCULO es el Bloque 4, en el que hagoalgunas consideraciones curriculares acerca del currí-culo de Dios y justico “La Biblia” como el principal re-curso didáctico y como una herramienta curricular.

El quinto y último Bloque:DIOS Y LA DIDÁCTICA,lo dediqué al desempeño pedagógico de Jesús 8 y su

7 Para denir la nalidad de la educación basada en Cristo Jesúsha sido importante el estudio de la magistral obra UNA VIDA CONPROPÓSITO. ¿Para qué estoy aquí en la tierra? (Editorial Vida, Mia-mi; 2003)8 La descripción metodológica de los métodos de enseñanza uti-lizados por Jesús está sustentada en los aportes de Luciano Jara-millo en su magníca obra UN TAL JESÚS (Editorial Vida, Miami;1998). De esta maravillosa obra utilizamos algunos aportes para






131

El libro tampoco pretende ser una explicación detalladade la educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo ylas estrategias metodológicas, para que los maestros laspongan en práctica de manera dogmática.

El propósito del libro es analizar, explorar, examinar yreconocer algunos de los fundamentos y postuladosbásicos de una educación redentora, pacicadora y

reconciliadora, basada en el aprendizaje divino, quesurgen de las creencias y de la Fe de la existencia deDios, nuestro Señor, todopoderoso, porque estoy con-vencido de que no se mueve una hoja de un árbol sinla voluntad de Dios. Por eso armo que el ritmo y nivelde aprendizaje también depende de la voluntad deDios. El señor con su intervención divina inuye en elaprendizaje. De ahí la Teoría del Aprendizaje Divino.

De cualquier manera, aún es necesario continuar re-exionando, integrando ideas, sistematizando y con-gurando elementos divinos. No obstante, estos postu-lados sirven de guía para la acción pedagógica dentrode un contexto educativo particular.




132






134

especial en tanto establecen la dinámica de sus compo-nentes y permiten la explicación de cada uno de estos ydel proceso en su conjunto.

Evidentemente lo más importante no está en las referi-das categorías, sino en las relaciones que entre ellas seestablecen, o sea, en las leyes pedagógicas. Estas leyesexpresan justamente el comportamiento y la dinámicadel proceso de enseñanza - aprendizaje que como tallleva implícito una lógica, una secuencia de etapas queconstituyen elementos consustanciales al mismo.

Aún entre entendidos en la materia las leyes de lapedagogía no son tan conocidas y algunos hablande un sistema de principios didácticos, lo cual operópor mucho tiempo; aunque en la Didáctica el término

principio no tiene una generalidad mayor que el de leycomo ocurre en las ciencias naturales.

En la Didáctica se le denomina principio a una gene-ralización de la práctica pedagógica sobre la base delempirismo que se da en determinadas condiciones deun país, de una comunidad, de una escuela, lo quehace limitado su alcance.

Sin embargo, para establecer una ley se deben encon-trar aquellas relaciones que de un modo más esencialpermitan explicar el comportamiento del proceso deenseñanza - aprendizaje y no generalizaciones de fe-nómenos, es decir, con las leyes se pasa de los fenóme-nos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, yde los componentes de estos a las estructuras.



CAP. 5 - METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN

135

Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las re-laciones que se establecen tienen un carácter dialéctico,cualitativamente diferente a la concepción hipotético -deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de lasciencias técnicas. Las relaciones en las ciencias socialesno son lineales y analíticas como en la Matemática, enque las relaciones funcionales son de dependencia in-mediata, de causa - efecto, expresadas en un vínculo

directo entre variables dependientes e independientes.

No comprender esta diferencia puede conducir a inter-pretaciones rígidas y dogmáticas, no sólo en el sistemaconceptual, sino en la estructura de la propia cienciapedagógica. En esta interpretación está la inuenciade la concepción sistémico - estructural, que tuvo mu-cha aceptación desde la década de los años cincuenta.

Estas relaciones tienen un carácter dialéctico que seda entre triadas dialécticas en las que la contradicciónentre los pares dialécticos se resuelve a través de unatercera categoría, aplicando la Teoría Holística - Con-guracional.

Existen dos leyes de la Didáctica, determinadas a partirde las consideraciones teóricas desarrolladas por C. Ál-varez (1992 - 1996): “la escuela en la vida”, en la que seconcreta la relación: problema - objeto - objetivo (P - O- O) y “la educación a través de la instrucción”, en la quese concreta la relación: objetivo - contenido - método(O - C - M). (Álvarez, 1995)




136

Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes(1998) como: El vínculo del proceso docente educativocon la sociedad (vínculo del proceso docente educa-tivo con la vida) y la dinámica interna del proceso do-cente educativo.

Si hacemos un análisis contextualizado de dichas le-yes pedagógicas a la luz de la integración de las teorías

constructivista, humanista, el aprendizaje signicativoy el enfoque histórico cultural, entonces podemos lle-gar a la conclusión de que en la Didáctica existen dosleyes que se conceptualizan como leyes pedagógicas:

9 La escuela en la vida, que expresa la relación entrelas conguraciones o categorías pedagógicas: pro-blema, objeto y objetivo.

9 La educación mediante la afectividad, que expresala relación entre las conguraciones o categorías pe-dagógicas: objetivo, contenido y método.

El problema congura todas aquellas dicultades,conictos, contradicciones, falencias, interrogantes,vacíos o lagunas en el conocimiento; presentes en elobjeto y a los cuales debe enfrentarse el sujeto parasolucionarlos. Este problema se convierte en eje pro-blémico en el proceso de enseñanza - aprendizaje,necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capa-cidades que ellos tienen que desarrollar, preguntasproblematizadoras.




137

El objeto abarca todos los procesos inherentes a lanaturaleza, la sociedad y el propio pensamiento delhombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva,el entorno comunitario, contexto social o familiar, elmundo productivo y laboral, el proceso profesional dela empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultu-ra que debe asimilar el estudiante y se convierte en elcontenido del que debe apropiarse en el proceso de

enseñanza - aprendizaje.

El objetivo es la aspiración presente en el currículumescolar, la meta, el propósito, los nes de la educación,representa el modelo pedagógico a alcanzar, el resul-tado anticipado en la formación integral del sujeto, osea, los logros que el estudiante debe alcanzar en elproceso de enseñanza - aprendizaje: logros cognosci-tivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) ylogros actitudinales (ser, convivir), en función de desa-rrollar su capacidad de pensar (esfera cognitiva), sen-tir (esfera afectiva) y actuar (esfera comportamental oconductual).

El contenido debe ser el mismo objeto de la culturapara que le resulte signicativo al estudiante y descu-bra en él los sentidos y signicados que éste tiene parasu vida, debe ser real y concreto, y no abstracto, con locual el estudiante no comprenderá para qué le sirve.

El método es la vía que utiliza el estudiante para apro-piarse del contenido y asimilar el objeto de la cultura,en función de alcanzar un logro mediante la solución




138

de problemas de su vida, es por ello que el métododebe ser lúdico para dinamizar el proceso de aprendi-zaje del estudiante y que dicho proceso sea atractivo,entretenido y placentero para él; debe ser problémicopara que el estudiante adquiera las competencias ne-cesarias para vivir de manera autónoma en sociedad;y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendi-zaje signicativo, la letra no entra con sangre, la letra

entra con amor, con cariño, con ternura; es necesariocambiar la pedagogía tradicional por la pedagogía dela ternura y del amor.

COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGÓGICO

¿Por qué enseñar y por qué aprender?

PROBLEMA OBJETIVOS

CONTENIDO

MÉTODO

RECURSO

DIDÁCTICO

FORMA DE ORGANIZACIÓN

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

¿Para qué enseñar?

¿Para qué aprender?

¿Qué enseñary aprender?

¿Cómo enseñary aprender?

¿Con qué enseñary aprender?

¿Cómo organizar el enseñar y aprender?

¿En qué medidase alcanza el objetivo?

La operacionalización de estas dos leyes pedagógicas,así como las principales relaciones que se establecenentre las diversas categorías, formando tríadas didácti-






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9. ¿Cuál es el rol del docente en el proceso de en-señanza?

10. ¿Cómo son relaciones pedagógicas entre estu-diante, profesor y entorno?

11. ¿Quién predomina en el proceso? (Interaccionesentre el educando y el educador)

12. ¿Cuál es el rol del directivo docente en el procesogerencial de la educación?

13. ¿Cuál es el rol de la familia en el proceso formativo?

14. ¿Cuál es el rol de la empresa en el proceso de pro-fesionalización?

15. ¿Cuál es el rol de la iglesia en el proceso de evan-gelización?

16. ¿Cuál es la concepción metodológica del apren-dizaje, de la enseñanza, de la gerencia educativa,de la formación, de la profesionalización y de laevangelización?

17. ¿Cuál es el enfoque de los objetivos académicos?

18. ¿A qué ritmo se desarrolla el proceso de formaciónde acuerdo al contexto situacional de la institu-ción? (Proceso de formación del ser humano)




141

19. ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o ex-periencias? (Experiencias y contenidos curriculares)

20. ¿Cómo o con qué estrategias metodológicas? (Mé-todos y técnicas de enseñanza)

21. ¿Qué recursos didácticos se utilizan como soportede los métodos de enseñanza?

22. ¿Cuál es la orientación pedagógica de la evaluación?

23. ¿Cuáles son las prácticas evaluativas más comu-nes? (Evaluación)

24. ¿Cuáles son las características de la clase en la pro-puesta pedagógica asumida?

25. ¿Cuál es el modelo (perl) del docente en dichapropuesta?

La respuesta a estos interrogantes permite estructu-rar didácticamente el modelo pedagógico de la ins-titución en estos cinco componentes:

1. Caracterización teórica y conceptualización2. Justicación cientíca3. Rol de los sujetos y concepción de la actividad que

realizan4. Enfoque de los componentes del proceso pedagó-

gico5. Núcleo central de la propuesta








144

V.- NÚCLEO CENTRAL DE LA PROPUESTA:5.1 Características de la clase en la propuesta pedagó-

gica asumida5.2 Modelo (perl) del docente



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07-LIBRO Modelos_pedagogicos y Teorias Del Aprendizaje Alexander Ortiz