1 - APRESENTAÇÃO · não reproduzir, na intimidade da sala de aula, a submissão da relação autoritária, que reduz o educando a condição de objeto manipulável, de mero receptáculo

Projeto Político Pedagógico – CEEBJA – APUCARANA / Julho 2010

a) Identificação do Estabelecimento

CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - Professora Linda Eiko A. Miyadi - Apucarana - Ensino Fundamental e Médio

Endereço: Av. Curitiba - 1052

Bairro/Distrito: Centro

Município: Apucarana

NRE: Apucarana

CEP: 86800-005

Telefone/Fax: 43 3423-2840

E-mail: [email protected]

Na década de 1980, no Estado do Paraná, foram criados os Centros

de Estudos Supletivos (CES), passando a Centros de Educação Aberta Continuada

à Distância (CEAD) em 1998 e logo após em 1999, passaram a ser denominados

Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAS). Nessa

época foram criados também os Termos de Cooperação Técnica (ICIS) - Convênios

entre Secretaria de Estado da Educação e empresas, entidades públicas e privadas

que desejassem escolarizar seus funcionários.

Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 a Educação de Adultos

evidencia que o Ensino Supletivo passa a denominar Educação de Jovens e

Adultos. Com a LDB 9394/96, a nomenclatura Ensino Supletivo passa para EJA.

Com o Parecer CEB/CNE 11/2000 que respaldou a Resolução do CNE de Diretrizes

Curriculares para a EJA, são enfatizadas as mudanças da nomenclatura de ensino

supletivo para EJA, o direito público subjetivo dos cidadãos à educação, as funções:

reparadora; equalizadora e qualificadora, assim como distingue a EJA da aceleração

de estudos, concebe a necessidade de contextualização do currículo e dos

procedimentos pedagógicos e aconselha a formação específica dos educadores.

(PAIVA,1987)

Um avanço para a EJA foi a promulgação das Diretrizes Nacionais

para a Educação de Jovens e Adultos em 1999, elaborada pelo Conselho Nacional

de Educação que supera a visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como Págin

a2


inculto ou apto apenas para as tarefas desqualificadas no mundo do trabalho. Elas

passam a valorizar as especificidades de tempos e espaço para seus educandos,

tratamento presencial dos conteúdos curriculares, o respeito a faixa etária bem

como, a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos para a

modalidade de ensino (Brasil,2000).

Em 1996 foi fundado pela Resolução N° 4.807/96, o CEEBJA -

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko

A. Miyadi, no Município de Apucarana.

A Instituição é uma Escola Pública mantida pelo Governo do Estado

do Paraná e supervisionada pela Secretaria de Estado da Educação e denominado

Centro de Estudos Supletivos (CES). A escola foi reconhecida através da Resolução

N° 4033/97 de 17/12/1997 e de acordo com a Resolução nº 3120/98 passou a

denominar-se Centro de Educação Aberta, Continuada a Distância (CEAD). Ainda

em 1998, a instituição passou a ofertar e executar os Exames de Suplência,

atendendo ao disposto na Lei n° 9394/96, autorizado e credenciado pela Secretaria

de Estado da Educação, por meio de Edital próprio, emitido pelo Departamento de

Educação e Trabalho.

A Resolução 4561/99 de 15/12/99 determinou que o CEAD

passasse a denominar-se Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos (CEEBJA), em função da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, que

redefiniu o Ensino Supletivo como uma modalidade de Educação Básica para

Jovens e Adultos, com uma sistemática de Ensino Presencial, com autonomia para

funcionar em diferentes locais por meio das Ações Pedagógicas Descentralizadas

(APEDs) do CEEBJA.

A Resolução Nº 2.618 de 01 de novembro de 2001 proíbe as

matrículas no Ensino Fundamental regular noturno, obrigando os estudantes a

migrarem para a EJA. Isso intensificou as matrículas no CEEBJA de Apucarana.

Nesse mesmo ano a escola passou a denominar-se Centro Estadual

de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko A. Miyadi, em

homenagem à grande educadora do Município de Apucarana (Res. 423/01).

Os Cursos de EJA no Estado do Paraná até 2005 se organizavam

nas formas presenciais e semipresenciais. Coube então, ao CEEBJA Professora

Linda Eiko Akadi Miyadi ofertar a escolarização do ensino fundamental e médio com

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matrícula por disciplina organizada em momentos presenciais 70% e não

presenciais 30%. Essa forma de organização curricular foi cessada em 2006,

quando a Proposta Pedagógica Curricular da EJA do Estado do Paraná contempla

100% da carga horária total na forma presencial.

Nesse mesmo ano, o Estado do Paraná conta com as Diretrizes

Curriculares da Educação de Jovens e Adultos com o desafio de apresentar

propostas viáveis para o acesso, permanência e sucesso do educando dessa

modalidade de ensino.

Em 2008 a escola passou a receber adolescentes excluídos do

ensino regular respaldado pelo Parecer 626/08, aprovado em 16/09/2008 o que

gerou alguns conflitos marcados pela diversidade relativas a idade.. Em 2009,

aconteceu uma grande descentralização da oferta de EJA no Estado do Paraná,

sendo transferidos do CEEBJA mais de 1.000 educandos para as escolas regulares

que passaram a ofertar essa modalidade de ensino.

O governo atual do Estado do Paraná Beto Richa evidencia metas

em seu plano de governo para a educação de jovens e adultos sendo elas: o

fortalecimento e a reorganização dessa modalidade de ensino adequando-as às

reais necessidades do trabalhador e a erradicação do analfabetismo. (PLANOS E

METAS – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ, 2011)

Este Projeto Político Pedagógico, para o CEEBJA - Centro Estadual de

Educação Básica para Jovens e Adultos – justifica-se tendo como processo

educativo, papel fundamental: o da socialização dos sujeitos, agregando elementos

e valores que levem os educandos à emancipação de sua identidade cultural.

Este trabalho, construído coletivamente para este Centro, identifica por três

eixos cultura, trabalho e tempo. Os itens citados devem, assim, ter articulação com

toda ação pedagógica dessa instituição, sendo ela voltada para a diversidade do

perfil do educando que procura o CEEBJA.

O trabalho pedagógico se realiza a partir de conhecimentos construídos por

meio do senso comum, adquirido no cotidiano em suas relações com o outro e com

o meio, conduzindo os alunos, jovens e adultos a adquirirem os conhecimentos

elaborados.

Portanto, este Projeto Político Pedagógico tem como desafio a busca

permanente do conhecimento que dialogue concomitantemente com o singular e o

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universal, de forma dinâmica e histórica.

A oferta da educação de jovens e adultos deste Centro está calcado em

situações de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades educacionais desse

alunado, (re) construindo o conhecimento entre esses sujeitos, tendo como

referência a realidade na qual estão inseridos.

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b) Níveis e modalidades de ensino

O CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

Professora Linda Eiko Akagi Miyadi oferta a Educação Básica na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio a todos

aqueles que buscam ingressar ou dar continuidade a sua escolarização.

O CEEBJA, também oferta Educação Especial, aos alunos com deficiência visual,

auditiva, intelectual e física por meio de uma metodologia diferenciada, com

atendimento personalizado, dispondo também de profissionais da educação

especializados para o atendimento das áreas citadas.

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c) Diagnóstico

Características dos alunos

Os educandos adolescentes, jovens, adultos são portadores de um saber

adquirido em sua participação na sociedade como trabalhador, membro atuante em

seu meio social. Eles possuem uma leitura de mundo e tem capacidade de adquirir

conhecimentos de forma semelhante a outras pessoas de sua idade que tiveram

melhores oportunidades de escolarização e se encontram em melhores condições

de vida.

As dificuldades desses educandos, na aprendizagem da leitura escrita,

cálculos e demais elementos do conhecimento científico, não devem constituir-se

em barreiras ao ensino, mesmo porque estas dificuldades também estão presentes

no trabalho educativo com criança e adolescente. Entre os mais velhos, elas podem

manifestar-se de forma peculiar, por bloqueios, medo, vergonha autocensura e

outros fatores ligados às condições de vida dos trabalhadores como cansaço,

preocupação e opressão nas relações de trabalho. Esses elementos não impedem o

trabalho educativo com adultos cuja experiência de vida e vontade de aprender faz

que assimilem os novos conhecimentos, muitas vezes, mais rapidamente que a

criança e o adolescente.

A partir desses conceitos, entende-se que o papel da oferta da educação de

adultos é ampliar este universo de saber para que o educando possa mudar a

qualidade de sua intervenção na sua própria realidade.

A construção desse novo saber exige um trabalho cuidadoso por parte da

equipe pedagógica e corpo docente que devem respeitar os conhecimentos

empíricos do educando, considerados significativos para incrementar o currículo da

EJA.

Essa modalidade de educação pauta-se pela concepção de que é preciso

não reproduzir, na intimidade da sala de aula, a submissão da relação autoritária,

que reduz o educando a condição de objeto manipulável, de mero receptáculo de

postulados, regras, receituário, ameaças, recepções, repressões e punições. Sendo

assim, é tarefa, deste Centro de Educação, colocar em prática uma relação

pedagógica democrática, aliada a um trabalho sério e rigoroso com uma didática

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capaz de resgatar a condição do educando como sujeito do processo do

conhecimento.

O CEEBJA tem como visão de formação, um sujeito ativo com capacidade

de desvelar as contradições da realidade, de se colocar numa postura inquiridora

diante do mundo e, com os outros, atuar como agente histórico de mudança. Um

sujeito capaz de aprender pensando, formar hipóteses e, considerando as possíveis

contradições das hipóteses formuladas, superar os "conflitos cognitivos" e avançar

no sentido de novas reestruturações.

Os adolescentes, jovens e Adultos atendidos pelo CEEBJA - Professora

Linda Eiko A. Miyadi - Apucarana, precisam e buscam uma escolarização formal,

seja pelas necessidades pessoais, ou pelas exigências do mundo do trabalho.

Ocupações principais/Níveis de renda/Condições de trabalho

Os educandos que frequentam o CEEBJA, em sua maioria, são

trabalhadores do comércio, da indústria e de empresas da região e da zona rural e

adolescentes que migram das escolas regulares. Há muitas mulheres alunas, que

realizam trabalhos formais e informais. Deve se ressaltar também que além da

busca do conhecimento, muitos alunos procuram a instituição como forma de

oportunidade de convivência e realização pessoal.

Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA, bem como suas

diferentes necessidades, este Centro procura ofertar uma escolarização formal,

numa perspectiva democrática, comprometida com a superação de preconceitos e

desigualdades.

Localização Física da Escola/Característica do bairro

O CEEBJA está situado na área central do Município de Apucarana e assim

sendo com uma localização privilegiada para atender os alunos que procuram a

Instituição.

Quantitativos do Corpo Docente/Discente/Administrativo e de Apoio

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Atualmente este Centro de Educação conta com 101 profissionais entre

equipe Técnico-pedagógica, Professores e Agentes educacionais I e II, para atender

aproximadamente 1.700 alunos adolescentes, jovens, adultos do município de

Apucarana e região.

A Equipe técnico-pedagógica do CEEBJA está assim constituída:

Diretor: Jorge Marques;

Diretora-auxiliar: Sandra Regina Nantes;

Secretária: Josiane Aparecida Zaqui

Pedagogos: Maria Bernardete M. Mendonça, Cíntia de Paula, Charles Alberto

Crepe, Tânia Helena T. Guimarães, Margareth Guerra e Lucia Aparecida

Barreiros Samensari.

Coordenadora Geral das APEDs: Sueli Mansano;

Coordenações Itinerantes: Sirlene Cristiane Ribeiro da Silva, Osvaldo Sinkoc,

Juliana Cristina Xavier, Flávio Emiliano dos Santos Silva e Carlos Alberto de

Souza.

Essa equipe Técnico-Pedagógica, juntamente com Professores e

Funcionários conta ainda, com a participação da comunidade por meio do Conselho

Escolar e da APAF e se reúnem periodicamente para traçar e definir ações em

benefício do processo educacional deste Centro de Educação.

Vínculos Funcionais/Distribuição de Funções/Níveis de Formação Inicial e

Acesso à Formação Continuada

Corpo Docente

QUANTIDADE 101

VÍNCULO

QPM 72

REPR 29

FORMAÇÃO

PROFESSORES PDE 23

PROFESSORES MESTRES 3

PROFESSORES PÓS-GRADUADOS

75

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Funcionários

Assistente Técnico

Administrativo

QTDE VÍNCULO FUNCIONAL

FUNÇÃO FORMAÇÃO

13 QFEB 01- SECRETÁRIA01- BIBLIOTECÁRIA01- LABORATORISTA -10 - ASSISTENTE

08 - ENS.MÉDIO05 – GRADUADOS - 9-PROFUNCIONÁRIO CONCLUÍDO7 - CURSANDO

Agente de Apoio I

7 06- QEFB01- REPR

02-COZINHEIRAS04- LIMPEZA01-INSPETOR DE ALUNOS

01-ENS.FUND.05-ENS. MÉDIO

Distribuição do tempo e dos espaços pedagógicos

Além dos já citados, a escola deve ter como princípio metodológico um terceiro eixo

mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à

aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes

adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

diversidade de suas características.

Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências

burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio.

O tempo pedagógico tem sentido de tempo vivido, uma vez que enfoca o processo

de formação e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar a qualidade do ensino

e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar essas suas necessidades

eminentemente educativas. A organização do trabalho pedagógico na escola, que

inclui os diferentes sujeitos da prática educativa, necessita ser pensada em razão da

articulação satisfatória entre o tempo pedagógico e o tempo escolar.

Desse modo, o caráter coletivo da organização escolar permite maior segurança ao

educador da EJA que, em sua ação formadora, toma para si a responsabilidade de

adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaços interativos, propondo

atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do

mundo.

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Períodos e Turnos de Funcionamento

Este Centro conta com Atendimento individual em 10 áreas, nos turnos:

matutino, vespertino e noturno (com horários flexíveis de atendimento, inclusive aos

sábados, no período vespertino) O atendimento ao público na secretaria é das 8:00

h às 22h10 minutos sem interrupção.

Verifica-se também o atendimento de organização coletiva de acordo com a

tabela abaixo.

Número de turmas

Período Número de turmas Nível

Matutino 16 FUND. 15 MÉDIO 1

Vespertino 8 FUND. 7 MÉDIO 1

Noturno 46 FUND. 24 MÉDIO 22

Formas de Organização

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos

(2006) a EJA, implantou novas metodologias de ensino-aprendizagem, por meio de

cursos organizados caracterizados por estudos presenciais ou seja 100% da matriz

curricular. ..

a) Organização coletiva - A mediação pedagógica ocorre priorizando o

encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, oportunizando a integralização

do currículo. A matrícula nessa organização ocorre tendo em vista um cronograma

que determina o período, dias e horários das aulas, assim como início e término da

disciplina.

b) Organização individual - É ofertado aos educandos, por meio de um cronograma

(horário de atendimentos) que determina o período, dias e horário de atendimento,

contemplando mais intensamente a relação pedagógica personalizada e o ritmo

próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos

saberes já apropriados.

O aluno que cursar pela Organização Coletiva, 100% das disciplinas e carga horária,

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tanto do Ensino Fundamental (Fase II), como do Ensino Médio, e tiver

disponibilidade de um período (manhã ou noite), para comparecer às aulas, tem

condições de concluir o curso em menos tempo.

A Instituição conta também com as Ações Pedagógicas Descentralizadas (APED's),

dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta

de escolarização para Jovens, Adultos e Adolescentes, respeitadando a Proposta

Pedagógica e o Regimento Escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo

critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

Para essa implantação são definidas as localidades onde não haja oferta de

Educação Básica para Jovens, Adultos e Adolescentes, particularmente no período

noturno. Preferencialmente é autorizada turma de APED, em estabelecimentos da

Rede Estadual e se não houver espaço estadual pode funcionar em estabelecimento

da Rede Municipal, desde que atenda as exigências contidas na instrução. Para

cada local onde é implantado a APED, é necessário um plano de desenvolvimento

do Curso, que demonstre o Cronograma da Oferta das disciplinas do Ensino

Fundamental e Médio, constatando a matriz curricular do ensino pretendido; a

duração de oferta coletiva; turno, horário de funcionamento e dias de oferta.

Os dias ofertados são de segunda a quinta-feira, totalizando dezesseis horas-aulas

semanais, nas sextas-feiras os profissionais que atuam nas APED's , se reúnem no

CEEBJA sede, juntamente com a Direção, Coordenação Geral, Coordenação

Itinerante para realização da hora atividade. Neste momento, avaliam discutem e

tração metas para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem.

Município de Apucarana

Escola Municipal Mateus Leme

Escola Municipal Idalice Moreira Prates

Escola Municipal Papa João XXIII

Escola Municipal Wilson de Azevedo

Escola Municipal Dr. Joaquim Vicente de Castro

Escola Municipal Marta Pereira

Escola Municipal Plácido de Castro

Colégio Estadual Antonio dos Três Reis de Oliveira

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Colégio Estadual Cel. Luis José dos Santos.

C.A.S.A. – Centro de Apoio Social ao Adolescente

CASA DA GENTE

Associação Cultural Beneficente Resgate de Deus

Escola Municipal Luiz Carlos Prestes

Condições de Atendimento a alunos com Necessidades Educacionais

Especiais

É preciso lembrar que de acordo com a LDB 9394/96 no que tange a Educação

Especial, precisa ser revista de modo a superar a concepção tradicional de ensino e

aprendizagem que condiciona a efetivação do direito à escolarização ao padrão de

ensino escolar estabelecido desconsiderando as especificidades dos alunos como

integrantes ao processo educacional.

A adequação de conjuntos dos marcos legais à Convenção é uma decorrência deste

tempo histórico na qual as políticas públicas de educação especial são reorientadas

na perspectiva da inclusão escolar, a fim de programar ações específicas que

garantam às pessoas com deficiência o pleno acesso ao ensino em igualdade de

condições com as demais pessoas.

Assim sendo, o CEEBJA tem como princípio fundamental trabalhar com o aluno com

necessidade educacional especial compartilhando liderança e estimulando a troca

de experiências, minimizando assim as dificuldades do contexto e favorecendo as

mudanças necessárias na sala de aula relativa ao ensino-aprendizagem.

Os professores do CEEBJA enfrentam o desafio da inclusão percebendo que este

processo pode modificar a vida escolar e a relação com os demais membros da

escola. Este procedimento tem favorecido a reflexão-ação sobre sua práxis

pedagógica.

Para dinamizar o processo pedagógico, deste Centro de Educação são realizados

projetos e atividades nos contras-turnos como:

Projetos /Atividades desenvolvidas no contraturno

Produção Textual

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Este projeto visa por meio de oficinas, à dinamização da oralidade leitura e

escrita, levando o aluno jovem e adulto a ser reflexivo criativo e crítico.

Show de Talentos - evento que se tornou tradicional e de muita importância

para evidenciar as manifestações artísticas de alunos, professores e funcionários do

CEEBJA. Este show tem reunido mais de 500 pessoas entre alunos, professores e

funcionários no Cine Teatro Fênix de Apucarana, por mais de 10 anos

consecutivamente. Essa atividade tem como objetivo oportunizar às pessoas a

mergulharem, para dentro de si mesmas, trazendo para fora e levando para dentro

das outras pessoas, as emoções próprias do ser humano.

Olimpíadas de Matemática (OBMEP).

Evento de nível nacional que oportuniza ao alunado da rede pública

participar de provas para evidenciar o conhecimento matemático elaborado.

Semana da Cultural

Atividades realizadas durante o ano são evidenciadas para a comunidade

como, por exemplo, a publicação de livros. O CEEBJA já publicou em três anos, três

livros de poesias “Assim Nasce o Poeta 1, Assim Nasce o Poeta 2 e Assim Nasce o

Poeta 3”.

Dia do Desafio

Atividade que vem reunindo e unindo professores, funcionários e alunos em

atividades físicas e também por meio de gestos concretos com a arrecadação de

alimentos para doações à entidades do município.

Campanha do Agasalho

Alunos, funcionários e professores trazem roupas e calçados para a escola.

Tudo é exposto para doações à alunos carentes que escolhem o que lhes servem. O

restante é distribuído para a Casa de Misericórdia, Casa de Apoio Divina

Misericórdia e Centro para o Resgate à Vida (CEPES).

De Mãos Dadas com a Universidade

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A instituição recebe estagiários de faculdades e universidades da região que

observam e ministram alguns conteúdos no intuito de colaborar com a aprendizagem

dos nossos educandos e ao mesmo tempo os acadêmicos podem adquirir a sua

prática pedagógica.

Canto Coral

O canto Coral é um projeto que vem sendo desenvolvido com a finalidade de

explorar a música no ambiente escolar promovendo interação entre os sujeitos

envolvidos e estimulando o conhecimento musical. A música é feita para ser bela

e o belo existe para proporcionar alegria, a alegria estética. O ensino da música

tem por objetivo levar os alunos a um contato feliz com as obras musicais, fazê-

los viver uma experiência de alegria a partir delas.

Cine CEEBJA

É um projeto interdisciplinar que por meio de filmes dos mais variados gêneros

cada disciplina explora os conteúdos levando em conta a diversidade cultural

fazendo uma análise estética-formal e crítica.

Teatro na Escola

O teatro na escola desenvolve uma das linguagens da arte e proporciona a

interdisciplinaridade por meio das várias linguagens utilizadas como: pesquisas,

leituras e representações artísticas.

Trabalhos Manuais

Os trabalhos manuais têm incentivado a criação artística dos educandos

valorizando sua cultura e o seu lado empreendedor.

Implementações dos Projetos de Intervenções - PDE

Os professores PDE's estão implementando seus projetos de intervenção

pedagógica aos alunos e professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

As metodologias inovadoras têm contribuído muito na dinamização do processo

ensino-aprendizagem.

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Projeto “A Ciência Explica”

É um projeto que aproveita o conhecimento empírico dos alunos sobre assuntos

da atualidade e por meio da ciência do conhecimento adquirem o saber

elaborado.

Diversidade Religiosa

No projeto da Diversidade Religiosa são realizadas cerimônias ecumênicas de

louvor no salão nobre da escola Tais eventos têm trazido crescimento espiritual e

bons momentos de comunhão à comunidade escolar.

Jogos Escolares

O CEEBJA teve dois alunos classificados na Modalidade Atletismo nos Jogos

Escolares do ano de 2011. Os atletas Débora da Silva Ribeiro e Willian da Silva

dos Santos foram classificados na Fase Municipal dos Jogos Escolares.

PALESTRAS COMPLEMENTAM E ENRIQUECEM O CURRÍCULO, CONTRIBUINDO PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL DO ALUNO DO CEEBJA.

Profissionais são convidados a discorrer sobre temas como:

Consciência Política Nacional;

Auto-estima;

Saúde;

Tabagismo;

ECA;

Alimentação Alternativa;

Politização da Juventude;

Direitos do Consumidor;

NATTA;

Conselho Tutelar;

Carreira Militar – 30º BIM.

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Projeto SESI - Junior Achievement,

EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar oferta Exames de EJA, atendendo ao disposto

na Lei n° 9394/96, autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da

Educação, por meio de Edital próprio, emitido pela SEED.

Os Exames On-line também são disponibilizados para os candidatados que,

por algum motivo previsto no edital, não puderam participar das provas na data

marcada.

Condições Físicas do Estabelecimento

O CEEBJA é um local alugado mantido pelo Governo do Estado. O prédio é de alvenaria sendo composto por dois andares.

Primeiro andar

• sala da Direção;• sala da Coordenação Pedagógica;• sala dos professores;• secretaria que é subdividida em dois ambientes;• 04 banheiros para professores e funcionários• 06 banheiros femininos;• 06 banheiros masculinos• sala para as disciplinas de Artes e Educação Física;• sala para as disciplinas de Física e Química;• salão de reuniões com 65 lugares• laboratório de informática do Paraná Digital• Laboratório de Ciência, Biologia, Física e Química,• 06 sala de aulas• refeitório• cozinha• sala de refeição para funcionários• depósito de merenda• depósito de utensílios de cozinha• 01 depósito de material de expediente• 01 depósito de material de limpeza

Segundo piso

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07 salas destinadas as disciplinas de:• Língua Portuguesa;• Língua Estrangeira Moderna;• História;• Geografia;• Ciências e Biologia• Sociologia e Filosofia• Matemática

Este Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos,

atendendo exigências da legislação vigente, constituiu um Conselho Escolar com

representantes da Equipe Técnico Pedagógica, Professores, Alunos e

Representantes dos Movimentos Sociais Organizados da Comunidade. O Conselho

é um órgão colegiado, de natureza consultiva, avaliativa, deliberativa e fiscalizadora

com o objetivo de promover a articulação entre os vários segmentos da sociedade e

os setores da escola, a fim de garantir o fortalecimento da qualidade de oferta e

escolarização deste Estabelecimento de Ensino.

Resultados Educacionais: aprovação e evasão

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do

Estado do Paraná, o erro serve para direcionar a prática pedagógica, como

diagnóstico que permite a percepção do conhecimento construído. Com isso,

descaracteriza-se o processo de controle como instrumento de aprovação ou

reprovação. Por outro lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam

possibilidades de superação dos saberes apropriados para novos conhecimentos.

Nesse sentido, na EJA a evasão é considerada como idas e vindas como defende

Jane Paiva, no EREJA - Encontro Regional de Educação de Jovens e Adultos

ocorrido nos dias 18 e 19 de agosto de 2011, no Município de Canoas, no Estado do

Rio Grande do Sul, pois os alunos adolescentes, jovens e adultos se evadem por

algum motivo, mas voltam depois considerando o tempo de cada um. É importante

ressaltar que o Sistema SEJA não evidencia evasão e nessa modalidade de ensino

não existe reprovação, pois o tempo escolar é diferenciado, ou seja, o aluno só Págin

a18


prossegue de uma disciplina para outra, depois da efetivação do conhecimento

propriamente dito.

Essa questão não tem impedido todos esforços necessários no planejamento e

replanejamento de ações, por meio de práticas pedagógicas voltadas para o

sucesso do aluno no sentido de oportunizar a ele a continuidade e conclusão da sua

escolarização.

ALUNOS MATRICULADOS - 2011Ens. Fundamental Ensino Médio TOTAL

SEDE 1251 1366 2817APED’S 214 203 417TOTAL 1465 1569 3034

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Fundamentação

Concepção de Homem

Conforme Guzzo (2006) o homem está em contato com o mundo que o

cerca a partir de circunstâncias, necessidades e da cultura onde se insere tendo

destaque as abordagens religiosas, do censo comum, filosóficas, artísticas,

científicas, etc. A realidade constatada pelo homem não se limita apenas aos objetos

naturais ou artificiais, consistentes fisicamente, mas ela é o próprio significado

resultante das relações sociais dentro de um contexto determinado. Ao criticá-la,

projeta um futuro em que outra realidade será construída.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

tem como finalidade e objetivo principal o compromisso com a formação humana e

com o acesso à cultura geral, de modo que esses educandos venham a participar

política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e

compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Portanto, coerente com o exposto acima, o papel fundamental da construção

curricular para a formação dos educandos desta modalidade de ensino, é fornecer

subsídios para que os alunos se tornem ativos, críticos, criativos e democráticos.

Tendo em vista esse papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual

os educandos possam: aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com

responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;

comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

enfrentar problemas novos, construindo soluções originais com agilidade e rapidez,

a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,

tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER, 2000, p.40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, em

seu artigo 37, prescreve que ‘’a educação de jovens e adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental

e médio na idade própria’’. É característica desta modalidade de ensino a

diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização

em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a

motivação pela qual procuram a escola.

O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas

na construção das diretrizes educacionais. Nesse sentido, segundo SOARES Págin

a20


(1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-históricocultural, com

conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio

de formação, com elaboração entre saberes locais e universais, a partir de uma

perspectiva de resignificação da concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em

vista a diversidade destes educandos, com situações socialmente diferenciadas, é

necessário que a Educação de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento

aproveitando outras formas de socialização como expressão de cultura própria.

Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes é necessário

retirar desta modalidade de ensino uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou

adequá-la a estruturas de ensino já existentes, levando-se em conta suas

especificidades.

A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, capaz de contemplar

inovações que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos e os limites e

possibilidades de cada educando devem ser respeitados.

Entretanto, é um desafio educacional para este Centro de Educação dar

ênfase ao aluno, atendendo suas necessidades individuais, construindo propostas

viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso nos estudos.

A viabilidade do acesso e permanência deste educando na escola se

fortalecerá a partir das políticas públicas que garantam esse atendimento,

destinando recursos próprios para a manutenção e a melhoria da qualidade do

ensino nas escolas. Desta forma, a função social da EJA se articula a um

compromisso do Estado em atender continuamente, enquanto houver demanda,

desta população.

Na função social da EJA se apresenta como demanda fundamental, que

possibilita o envolvimento dos educandos adolescentes, jovens, adultos e idosos nas

práticas escolares, garantindo-lhes o acesso aos saberes em suas diferentes

linguagens, intimamente articulados com suas necessidades, expectativas e

trajetórias de vida, despertando-lhes a oportunidade de continuidade da

escolarização.

Desta forma, a Lei nº 9394/96 incorpora uma concepção de formação mais

ampla e abre outras perspectivas para a educação de jovens e adultos,

desenvolvida na pluraridade de vivências humanas. Conforme aponta o artigo 1ª da

Página

21


Lei vigente:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento

mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de

cultura. Os adolescentes, jovens, adultos e idosos passam a se reconhecer como

sujeitos do processo, confirmando saberes adquiridos para além da educação

escolar, na própria vida, numa consistente comprovação de que esta modalidade de

ensino é uma forma de construir e se apropriar de conhecimentos para o mundo do

trabalho e para o exercício da cidadania, ressignificando as experiências sócio-

culturais trazidas pelos educandos.

A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio

em que vivem sendo modificada conforme se alteram as relações sociais,

diferenciando assim, uma sociedade da outra pela produção do seu trabalho.

O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, alterando o

que é necessário e desenvolvendo novas idéias. Dessa forma, por meio do

pensamento crítico, o educando pode desmistificar a divisão social do trabalho,

como, por exemplo, a divisão entre trabalho manual e intelectual, conceitos

opressores estabelecidos pelos modelos de organização do sistema produtivo.

A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do

trabalho possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com

o mundo do trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo

atual.

Cabe ao processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que

apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma

base sólida de formação científica e histórica, que ajude os educandos a

desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres humanos. Assim, o

conhecimento adquirido mantém-se inter-relacionado com a sua vida, possibilitando

a interferência na sociedade.

No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando

deve ser estimulada, para que o mesmo possa dar continuidade aos seus estudos,

independente da educação formal. Cabe ao educador, incentivar esta busca Págin

a22


constante pelo conhecimento historicamente produzido pela humanidade, presente

em outras fontes de estudo ou de pesquisa. Esta forma de estudo individual é

necessária, quando se trata da administração do tempo de permanência deste

educando no espaço escolar e importante na construção da autonomia.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma a que ele assimile estes conhecimentos como instrumentos de

transformação de sua realidade social.

A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo, tem um

papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que

os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.

O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da EJA

terá valor próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de

caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na

relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada

disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-

histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre

outros.

Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA

poderá colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de forma

crítica, viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida.

Além disso, ela contribuirá para que eles compreendam as dicotomias e

complexidades do mundo do trabalho contemporâneo e do contexto global.

A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício

com os educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência da construção

desta autonomia com a qual contribui a educação escolar. O exercício de uma

cidadania democrática, pelos educandos da EJA, será o reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça.

Página

23


Concepção de Sociedade

A interpretação de compreender que a sociedade consiste simplesmente das

pessoas e de suas ações é denominada por Bhaskar (1998, p. 2) de atomismo

social, ou por sua manifestação epistemológica que busca fornecer uma estrutura

para uma explicação dos fenômenos sociais mediante o individualismo

metodológico.

A sociedade é campo das manifestações e interações humanas. É nela que

o ser humano se expõe agindo, comunica seus pensamentos, celebra suas

conquistas ou demonstra suas deficiências.

Nesta sociedade a educação tem papel fundamental, devendo ser

libertadora, interdisciplinar, inclusiva, integradora, dialética, contínua, processual e

segura, embasada por uma escola democrática, reflexiva, transformadora, coerente,

prazerosa e planejada.

A sociedade, portanto deve ser o espaço onde toda a complexidade da

humanidade possa ser exposta, vista e sentida com solidariedade e fraternidade.

É nesta perspectiva que a educação encontra um dos seus grandes

desafios: instrumentalizar o educando para sua emancipação social com equilíbrio e

sobriedade, estabelecendo subsídios para a construção de uma sociedade fundada

nos princípios da coletividade, justiça e liberdade sem restrições de qualquer

natureza, permitindo a convivência na e pela diversidade, projetando em suas

gerações futuras valores morais e materiais balizados pelos mais justos dos

princípios que fazem jus à nossa humanidade.

Na visão de Gramsci o conceito de sociedade civil é um conceito-chave para

compreender as complexas articulações de uma formação social moderna. A sociedade civil

é o lócus no qual as classes sociais lutam para exercer a hegemonia cultural e política sobre

o conjunto da sociedade.

A educação de adultos é uma necessidade, pois a medida que a sociedade

se desenvolve novas possibilidades de crescimento profissional surgem, mas, por

outro lado, exigem maior qualificação e constante atualização de conhecimentos.

Concepção de Escola

Página

24


A escola não tem o privilégio de lugar único para a tarefa da educação

formal por não poder ignorar a cultura do aluno, compreendendo o mundo e meio

em que vive. Vista como fato isolado, a escola e a educação estão muito

provavelmente no centro das crises observadas no ensino ao longo das últimas

décadas. Das experiências iniciais fragmentadas e confusas o educando vai ser

levado a um processo de organização dessas experiências possibilitando-lhe o

desenvolvimento integral que é o de capacidade física, intelectual e moral visando

desenvolver habilidades o caráter e a personalidade social.

De acordo com Santos (1997) é importante que a escola desenvolva em

seus alunos habilidades de pensamento crítico, incluindo a capacidade de analisar e

solucionar problemas. Seria ainda de fundamental importância que, nessa escola,

fossem formados valores sociais relacionados ao homem e à natureza, valores que

orientassem os jovens no sentido do respeito à vida humana e às diferenças

culturais.

Assim sendo, é importante que a escola se organize como um amplo espaço

para estudos, como espaço democrático, possibilitando o diálogo e o

questionamento crítico. Uma educação efetivamente emancipatória com a

compreensão que ela é uma forma de intervenção no mundo.

Na escola, a organização dos tempos está articulada com os espaços

escolares preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização

desses tempos e espaços compreende características que devem ser entendidas

como discursos que revelam, por exemplo, um espaço autoritário ou um espaço

democrático. Cabe destacar que a organização dos tempos e dos espaços escolares

interfere na formação dos educandos, seja para conformar ou para produzir outras

práticas de significação.

Dessa forma, constata-se que o CEEBJA é um dos espaços em que os

educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu

mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola é a mediação entre o

educando e os saberes, de forma a que ele assimile estes conhecimentos como

instrumentos de transformação de sua realidade social.

A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo, tem um

papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que

os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.

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25


O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da EJA

terá valor próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de

caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na

relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada

disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-

histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre

outros.


poderá colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de forma

crítica, viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida.

Além disso, ela contribuirá para que eles compreendam as dicotomias e

complexidades do mundo do trabalho contemporâneo e do contexto global.

A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício

com os educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência da construção

desta autonomia com a qual contribui a educação escolar. O exercício de uma

cidadania democrática, pelos educandos da EJA, será o reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça.

Pensar as práticas de significação que se devem gerar na escola, impõe

estar atento à dinâmica das relações sociais com o objetivo de “democratizar o

saber, a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o educando a aprender o

significado social e cultural dos símbolos construídos, tais como as palavras, as

ciências, as artes, os valores, dotados da capacidade de propiciar-nos meios de

orientação, de comunicação e de participação” (Arroyo, 2001, p.144).

Concepção de Educação

A educação como meio de transmitir a visão de mundo, num processo de

perpetuação da cultura, já se manifestava juntamente com a formulação das

primeiras teorias filosóficas. A educação para os gregos pertencia por essência à

comunidade, não sendo propriedade individual e, sim, resultado da consciência viva

de uma norma a que rege, promovendo a participação na vida e no crescimento da

sociedade. Para esse povo, conforme JAEGER, uma educação consciente pode até

mudar a natureza física do homem e suas qualidades, elevando-lhes a capacidade a

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26


um nível superior, conduzindo a descoberta de si mesmo e criando, pelo

conhecimento do mundo exterior e interior melhores formas de existência humana

(1995, p.3)

Percebe-se então que o ato de educar pode ser conceituado como uma

atividade sistemática de interação entre seres sociais, ocorrendo essa interação no

nível intrapessoal como no nível da influência do meio, interação essa que se

configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar

neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria ação

exercida (ARANHA, 2002 p.50)

Historicamente, a educação formal e não-formal dos diferentes grupos

sociais de trabalhadores tem buscado habilitá-los técnica, social e ideologicamente

para o trabalho, tratando a função social da educação de forma controlada para

responder às necessidades de produção. A fim de superar esta relação direta da

educação com a demanda de trabalho, torna-se fundamental compreender o sentido

desse processo na vida dos educandos que não tiveram acesso ou continuidade da

escolarização na denominada idade própria.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade educacional que

atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os

educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e

compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

O papel fundamental da construção curricular para a formação dos

educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem

como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função,

a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam: aprender

permanentemente; refletir de modo crítico; agir com responsabilidade individual e

coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;

acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos

construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso

metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-

históricos (KUENZER, 2000, p. 40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96), em

seu artigo 37, prescreve que ‘’a Educação de Jovens e Adultos será destinada

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27


àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental

e Médio na idade própria’’. É característica dessa Modalidade de Ensino a

diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização

em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a

motivação pela qual procuram a escola.

O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas

na construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando

passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com conhecimentos e

experiências acumuladas.

Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de

saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da

concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses

educandos, com situações socialmente diferenciadas, é preciso que a Educação de

Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de outras formas de

socialização dos conhecimentos e culturas. Considerando-se o diálogo entre as

diversas culturas e saberes, é necessário retirar esta modalidade de ensino de uma

estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a estruturas de ensino já existentes,

levando-se em conta suas especificidades.

A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações

que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado

de aprendizagem e não um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de

cada educando devem ser respeitados; portanto, é desafio deste Projeto Político

Pedagógico apresentar propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o

sucesso do educando estejam assegurados.

De fato, a função social da EJA se articula a um compromisso do Estado em

atender esta população enquanto houver demanda, continuamente.

Assim, a alfabetização se apresenta como tarefa fundamental para o

envolvimento dos educandos jovens, adultos e idosos nas práticas escolares, com

acesso aos saberes em suas diferentes linguagens. Tais práticas devem estar

intimamente articuladas às suas necessidades, expectativas e trajetórias de vida, e

devem servir como incentivo para que continuem os estudos.

Desta forma, a Lei n. 9394/96 incorpora uma concepção mais ampla e abre

outras perspectivas para a Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida na

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pluralidade de vivências humanas. Conforme aponta o artigo 1.o da Lei vigente:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,

nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social.

O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento

mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de

cultura. Portanto, passa a se reconhecer como sujeito do processo e a confirmar

saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida. Trata-se de uma

consistente comprovação de que esta modalidade de ensino pode permitir a

construção e a apropriação de conhecimentos para o mundo do trabalho e o

exercício da cidadania, de modo que o educando ressignifique suas experiências

socioculturais.

A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio

em que vivem e se modifica conforme se alteram as relações sociais, principalmente

as relações no mundo do trabalho.

O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, altera o que

é necessário e desenvolve novas idéias. Dessa forma, por meio do pensamento

crítico, o educando pode desmitificar a divisão social e técnica do trabalho como por

exemplo, entre trabalho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos

pelos modelos de organização do sistema produtivo.

A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do

trabalho possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com

o mundo do trabalho e demais relações sociais.

Cabe aos professores da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem

para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base

sólida de formação científica e histórica que ajude os educandos no seu

desenvolvimento. Assim, conhecer significa a possibilidade de interferir socialmente.

A Educação de Jovens e Adultos tem um papel fundamental na socialização

dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à

afirmação de sua identidade cultural.

O tempo que um educando participa da EJA tem valor próprio e significativo

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29


e, portanto, a escola deve superar o ensino de caráter enciclopédico, centrado mais

na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento.

Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros.


poderá colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma crítica,

viabilizando a reflexão pela busca dos direitos de melhoria de sua qualidade de vida.

Além disso, contribuirá para que compreendam as dicotomias e complexidades do

mundo do trabalho contemporâneo, no contexto mais amplo possível.

No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando

deve ser estimulada para que ele continue seus estudos, independentemente da

educação formal.

Cabe então ao educador do CEEBJA, incentivar a busca constante pelo

conhecimento produzido pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou

pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se trata da

administração do tempo de permanência deste educando na escola e importante na

construção da autonomia.

Assim sendo, emancipação humana será decorrência da construção dessa

autonomia obtida pela educação escolar. O exercício de uma cidadania democrática

pelos educandos da EJA será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e

emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.

Concepão de Cultura

A cultura compreende toda forma de produção da vida material e imaterial e

compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade

social. (Willians, 1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar

sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de

mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, possui um duplo caráter:

remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a

formação do indivíduo. (Adorno, 1996).

A cultura compreende, portanto, “desde a mais sublime música ou obra

literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a

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ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as

instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar” (Sacristàn, 2001, p.105).

Como elemento de mediação da formação humana, torna-se objeto da educação

que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo, pode-se

compreender o currículo como a porção da cultura - em termos de conteúdos e

práticas (de ensino, avaliação, etc.) - que, por ser considerada relevante em um

dado momento histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada (Williams,

1984).

A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não se

reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho, em

uma perspectiva que favorece à compreensão do mundo social, tornando-o

inteligível e dando-lhe um sentido. Para Silva (2000b, p.12) “o currículo, como o

conhecimento e a cultura, não pode ser pensado fora das relações de poder”, pois

são produzidos nas interações sociais.

Concepção de Trabalho

O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir do

qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem

transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si mesmo. É, portanto,

produção histórico-cultural que atribui à formação de cada novo indivíduo, também,

essa dimensão histórica.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à

preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do

industrialismo e do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões

relativas à produção e às suas transformações técnicas (Arroyo, 2001). Os vínculos

entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, tendo

em vista a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral,

sua autonomia e liberdade individual e coletiva e sua emancipação..

Um dos fatores que leva os educandos da EJA a retornarem para a escola

está relacionado à elevação do nível de escolaridade para atender ao contexto atual

do mundo do trabalho. No entanto, cada educando que procura a EJA apresenta,

em sua particularidade, um tempo social e um tempo escolar vivido no decorrer de

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sua vida.

Concepção de Tecnologia

De acordo com Moran (2003) tecnologias são os meios, os apoios, as

ferramentas que utilizamos para que os alunos aprendam. A forma como os

organizamos em grupos, em salas, em outros espaços isso também é tecnologia. O

giz que escreve na lousa é tecnologia de comunicação e uma boa organização da

escrita facilita e muito a aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar com

os outros também é tecnologia. O livro, a revista e o jornal são tecnologias

fundamentais para a gestão e para a aprendizagem e ainda não sabemos utilizá-las

adequadamente.

Segundo Moran (2002) as tecnologias de comunicação não mudam

necessariamente a relação pedagógica. As Tecnologias tanto servem para reforçar

uma visão conservadora, individualista como uma visão progressista. Uma mente

aberta, interativa, participativa encontrará nas tecnologias ferramentas maravilhosas

de ampliar a interação.

As tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir suas

paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem com outros alunos da

mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo. O mesmo acontece com os

professores. Os trabalhos de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos

e divulgados instantaneamente na rede para quem quiser.Alunos e professores

encontram inúmeras bibliotecas eletrônicas, revistas on line, com muitos textos,

imagens e sons, que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de

pesquisa e ter materiais atraentes para apresentação. O professor pode estar mais

próximo do aluno. Pode receber mensagens com dúvidas, pode passar informações

complementares para determinados alunos. Pode adaptar a sua aula para o ritmo de

cada aluno. Pode procurar ajuda em outros colegas sobre problemas que surgem,

novos programas para a sua área de conhecimento. O processo de ensino-

aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovação e poder de comunicação

inusitada.

O re-encantamento, enfim, não reside principalmente nas tecnologias -cada

vez mais sedutoras- mas em nós mesmos, na capacidade em tornar-nos pessoas

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plenas, num mundo em grandes mudanças. É maravilhoso crescer, evoluir,

comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio.

Concordando com o exposto acima o CEEBJA usa as tecnologias de

comunicação não para substituir o professor, mas para modificar algumas das suas

funções. A tarefa de passar informações acontece por meio dos bancos de dados,

livros, vídeos, programas em CD´s. O professor se transforma no estimulador da

curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informação

mais relevante coordenando assim o processo de apresentação dos resultados

pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza os

resultados, e os adapta à realidade dos alunos, transformando a informação em

conhecimento e conhecimento em saber.

Concepção de Cidadania

Sobre cidadania o dicionário de língua portuguesa Larousse afirma ser

“qualidade de cidadão, “qualidade de uma pessoa que possui, em uma determinada

comunidade, política, o conjunto de direitos civis e políticos”. No entanto, na

realidade em que vivemos atualmente, se indagarmos a respeito do tema,

certamente encontraremos uma diversidade de opiniões e nenhuma definição que

possa contemplar de forma plena o conceito de cidadania. Podemos afirmar que ser

cidadão é ter direitos e deveres. Mas de que maneira poderemos definir quais

direitos e quais deveres? Portanto, é na determinação destes direitos e deveres que

se encontra o “nó” relacionado a esta questão complexa que é a cidadania.

Gentili e Alencar (2003) afirmam que “a cidadania deve ser pensada como

um conjunto de valores e práticas cujo exercício não somente se fundamenta no

reconhecimento formal dos direitos e deveres que a constituem na vida cotidiana

dos indivíduos”. Ou seja, não basta que se defina um conceito formalmente. Mais

importante que isso é a prática dessa definição. Cidadania significa, além do

reconhecimento dos direitos e deveres dos cidadãos, o cumprimento dos mesmos

por parte da sociedade. Por outro lado, tanto o reconhecimento quanto o

cumprimento destes direitos e deveres, não devem – como é de senso comum – se

restringir à esfera política, isto é, ao direito e ao dever de votar e ser votado. Em

outro aspecto importante é que a cidadania tem na igualdade uma condição de

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existência. Igualdade de direitos, de deveres, de oportunidades. Igualdade, enfim, de

participação social e política.

A complexidade do mundo globalizado e a amplitude das comunicações

provocam essa indefinição relativamente à cidadania. Ser cidadão significa,

conforme a origem grega, em termos bastante genéricos, ser o habitante da cidade,

isso implica no pertencimento a determinado espaço geográfico. Mas o que se pode

perceber é que para a globalização não existem barreiras. Ao extrapolar estes

limites faz desaparecer as peculiaridades de cada espaço e também dos indivíduos

implicados. Serão todos “cidadãos do mundo”, sujeitos indefinidos socialmente. A

rapidez das transformações sociais provoca igualmente transformações individuais.

Isso exige readaptação, reeducação. Neste ponto a escola precisa também ser

repensada, principalmente os professores, responsáveis diretos por promover essa

readaptação exigida pelas transformações tecnológicas. Dessa forma, é necessário

que valores e a forma de disseminá-los sejam repensados, inclusive no que se

refere à cidadania.

Assim sendo o CEEBJA constata que a cidadania deve ser pensada como

condição fundamental para a existência de uma sociedade democrática que deve

acontecer com a participação de cada membro, cada cidadão consciente de seus

direitos, deveres e valores.

Concepção de Conhecimento

O conhecimento é um processo humano, histórico, incessante, de busca de

compreensão, de organização, de transformação do mundo vivido e sempre

provisório, tem origem na prática do homem e nos processos de transformação da

natureza. É, também, uma ação humana atrelada ao desejo de saber. Só o homem,

por ser pensante, pode ser sujeito: somente ele pode desejar a mudança, porque só

a ele lhe falta a plenitude.

O que possibilita a construção do conhecimento, nesse momento de

aventura em busca do novo, é sem dúvida o reconhecimento de que somos seres

falantes. E nesse movimento que se instaura o desejo de aprender.

Nesse processo é envolvido simultaneamente um sujeito que conhece um

objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em relação ao

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objeto e uma transformação tanto do sujeito, quanto do objeto. É necessário, aqui,

entender o objeto como realidade socialmente construída e compartilhada.

O conhecimento entendido pressupõe a construção recíproca, entre o sujeito

e o objeto, já que é pela práxis do homem sobre o mundo se modifica e se

movimenta.

Baseados na teoria dialética do conhecimento, a ação educativa deverá

levar em conta que:

• a prática social é a fonte do conhecimento;

• a teoria deve estar a serviço de e para uma ação transformadora;

• a prática social é o critério de verdade e o fim último do processo de

conhecimento.

Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo é uma

aprendizagem necessária e fundamental numa vivência dentro de uma perspectiva

interdisciplinar, sendo necessário eliminar as barreiras que se criam entre as

pessoas para o estabelecimento de uma relação dialógica.

Frente aos questionamentos sobre o conhecimento, com discursos ou

conceitos Perrenoud tenta explicar esse processo humano. No entanto, o que se

pode observar no âmbito educacional é uma ambigüidade no que diz respeito às

opiniões relacionadas ao desenvolvimento do pensamento através da capacidade

empírica ou do apriorismo.

Vejam-se os dois lados. O autor afirma que o conhecimento é algo que entra

pelos sentidos, algo que vem de fora da pessoa, portanto se instala no indivíduo,

independentemente de sua vontade, e é sentido por esse indivíduo como uma

"vivência". A pessoa, o indivíduo ou, de modo geral, o sujeito não tem mérito nisso, é

passivo. O objeto, isto é, o conjunto de tudo o que é não-sujeito, pouco ou nada tem

a ver com isso. Esse modo de entender o aparecimento, a gênese do conhecimento

num indivíduo, é chamado de empirismo. Pode-se dizer que empiristas são aqueles

que pensam que o conhecimento acontece porque se vê, ouve, tateia etc., e não

pela ação. O conhecimento será, então, sensível no começo, abstrato depois. Na

Psicologia, é a teoria da associação entre estímulo e resposta que constitui a

explicação própria do empirismo.

O sujeito age, espontaneamente, isto é, independentemente do ensino, mas

não independentemente dos estímulos sociais-, com os esquemas ou estruturas que

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já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração) deste meio o que é do seu

interesse. Em seguida, reconstrói (reflexão) o que já tem, por força dos elementos

novos que acaba de abstrair. Torna-se simples, ao professor entender essa teoria à

medida que reflete suas deficiências, pois saberá entender o processo por qual

passa essa construção, visto que refletir implica na reconstrução do pensamento. No

entanto, frente as complexidades dos dias atuais não podes-se afirmar os efeitos

das mais nobres práticas neste âmbito.

Concepção de ensino-aprendizagem

De acordo com Freire (1996) a aquisição do saber sistematizado possibilita

novas formas de interação do sujeito que aprende com os outros sujeitos e também

com os diversos objetos de conhecimento disponibilizados no mundo social e

letrado. Sabendo mais acerca de saberes científicos, o sujeito que aprende

(re)significa o cotidiano vivenciado, a partir do estabelecimento de novas e melhores

formas de inserção no mundo.

Segundo Vygotsky (2003), a aprendizagem resulta da interação entre as

estruturas do pensamento e o contexto social, num processo de construção e

reconstrução pela ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido. Para ocorrer a

aprendizagem seria necessário o enfrentamento de situações desafiadoras que

propiciem ao aluno chegar a patamares mais elaborados de conhecimento,

necessitando da intervenção de outros sujeitos.

Nesse sentido, verifica-se que a construção do conhecimento não acontece

de maneira linear, constituindo-se em importantes etapas deste processo os

momentos de dúvidas e os erros cometidos desde que utilizados para se chegar à

sistemática produtiva de estágios superiores de desenvolvimento.

O conhecimento é adquirido através da interação social. Ele é constituído a

partir da relação do indivíduo com o meio social, considerando as experiências de

vida, os valores, as crenças, ou seja, a cultura do alfabetizando. Freire (1987)

entende que uma aprendizagem significativa se dará a partir de um processo que

proporcione uma análise crítica da prática social dos homens, contribuindo para que

estes repensem a forma de atuar no mundo.

O aspecto social da aprendizagem diz respeito aos valores e aspirações

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coletivas, bem como a dimensão política da educação. A intervenção pedagógica

pode ter um amplo alcance, requerendo responsabilidade e compromisso por parte

dos educadores. Para Paulo Freire educar é um ato político, é um ato de criação e

recriação, sendo, portanto, impossível falar em educação neutra. O diálogo aparece

como fundamento da construção do sujeito, como mecanismo de compreensão da

estrutura social, de conscientização e de transformação.

A educação é também um ato coletivo e solidário e nunca se dá

isoladamente. "Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se

educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 13).

A técnica para a construção de uma verdadeira práxis, que atenda aos

interesses e necessidades das camadas populares. Por isso é que insistimos na

discussão acerca do que a escola tem, verdadeiramente, possibilitado aos seus

alunos no que concerne à construção de conhecimentos sistematizados e/ou

científicos, que garantam a estes sujeitos formas mais acertadas de lidar com o

poder instituído; o aprender tem, assim, um sentido existencial,

Valorizando a conquista dos vários sujeitos adultos que se aventuram na

boniteza do aprender escolar, reafirmamos o nosso compromisso com a Escola

Pública de qualidade e, principalmente com a ação pedagógica comprometida com a

emancipação de mulheres e homens que reconhecem o valor / poder do

conhecimento formal e o buscam como estratégia para uma vida melhor e mais

solidária.

Desta forma, não podemos desconsiderar que o caminho a ser trilhado pela

escola, para garantir o sucesso no processo de escolarização do sujeito adulto,

passa, necessariamente, pelo comprometimento político com a transformação

social, mas requer, ainda, competência técnica para a construção de uma verdadeira

práxis, que atenda aos interesses e necessidades das camadas populares. Por isso

é que insistimos na discussão acerca do que a escola tem, verdadeiramente,

possibilitado aos seus alunos no que concerne à construção de conhecimentos

sistematizados e/ou científicos, que garantam a estes sujeitos formas mais

acertadas de lidar com o poder instituído; o aprender tem, assim, um sentido

existencial, político e social. Assim, a aprendizagem escolar só ganha sentido se, e

somente se, possibilitar a quem aprende, e também a quem ensina, novas e

melhores formas de compreensão e (re)significação da realidade vivida e de formas

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mais elaboradas de inserção no mundo social, político-econômico e do trabalho.

Portanto, nos cabe considerar: se a capacidade de aprender é própria do

humano, por que as nossas escolas, enquanto instituições próprias ao ensino –

mesmo aquelas que se apresentam sob o rótulo de Construtivista / Progressista,

teimam por recapitular o movimento da sociedade e, insistentemente, sabotam a

aprendizagem formal dos seus alunos? Como se autorizar sob a égide da

emancipação se não está sendo capaz de assegurar a estes sujeitos, no mínimo, a

aquisição da leitura e da escrita de forma competente?

Concepção de Avaliação

A história da educação no Brasil, no tocante à avaliação, salienta um quadro

onde muitos são excluídos, alguns nem chegam a participar do processo educativo,

e ainda existem aqueles que, por falta de adaptação ou metodologias adequadas,

acabam desistindo e engrossando a fila dos marginalizados socialmente.

Este sistema avaliativo, de caráter excludente, seletivo e classificatório, tem

origem nas concepções trazidas pelos jesuítas nos séculos XVI e XVII, e foi

consolidado ao longo do tempo, permanecendo cristalizado até hoje na prática

escolar. Esta prática, apesar das mudanças sofridas no decurso da história, está

centrada no professor controlador do processo. Enfatiza provas e exames em

ocasiões solenes, marcadas pela constituição de bancas examinadoras, adotadas

como disciplinamento social dos educandos.

Segundo Comênio, em Luckesi (2000, p.75), “o medo é um excelente fator

para manter a atenção dos alunos às atividades escolares”. Além disso afirma que, a

educação deve ser o centro da ação do professor e os exames devem ser utilizados

como meios de estimular o trabalho intelectual da aprendizagem dos educandos.

Justifica-se, assim, a postura autoritária frente à avaliação, que enfatiza a

aprendizagem centrada na memorização.

A sociedade burguesa, através da escola, reforça e aprimora os

mecanismos de manutenção do seu “status quo”, utilizando-se de instrumentos de

controle com o objetivo de provocar o medo e a subserviência, os quais irão operar

decisivamente na formação da personalidade dos educandos. Esse modelo

avaliativo conservador, em essência, é mantido na pedagogia positivista, que

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garante a permanência da hierarquização do poder, acompanhando as reformas de

ensino do primeiro período republicano em nosso país.

O movimento escolanovista lança um novo olhar sobre a avaliação, apoiado

na psicologia, na sociologia e na antropologia. Utiliza uma nova retórica que dá

ênfase às diferenças individuais dos educandos através da auto-avaliação. No

entanto, permanece a palavra final do professor no processo avaliativo, provocando

poucas mudanças no modelo vigente.

A pedagogia tecnicista, na transmissão do conhecimento e no princípio do

rendimento, está orientada pela visão técnica da racionalidade econômica e

empresarial, funcionando como modeladora do comportamento humano através de

técnicas específicas, assumindo caráter disciplinador, não só da conduta social,

como da cognitiva, subtraindo do professor o domínio absoluto sobre a tomada de

decisões. Logo, a instituição, por meio de seus grupos dirigentes e/ou

representantes constroem o processo avaliativo.

Pressupõe a equidade social que o próprio modelo liberal vigente não

permite que se concretize, estabelecendo regras unificadas para a aplicação dos

procedimentos avaliativos.

O modelo social brasileiro, voltado para atender as necessidades do capital

é, na sua essência, seletivo e excludente. A escola, inserida neste modelo, pouco

avalia a aprendizagem, mas examina, pontua e classifica.

Segundo Luckesi (2000, p.18), a “pedagogia de exames” nos cursos não

auxilia na aprendizagem dos alunos, pois, psicologicamente, desenvolve

personalidades submissas e sociologicamente reproduz os interesses da sociedade

de classes, na medida em que, seleciona e classifica.

No contexto de uma cultura avaliativa classificatória e excludente, faz-se

necessário repensar se, no discurso de uma “escola libertadora”, esta concepção

está contemplada em sua prática, ou seja, se a escola ainda utiliza os conselhos de

classe com o único objetivo de aprovação e reprovação, se as provas são feitas para

medição e atribuição de notas, privilegiando apenas a memorização. Todo o

processo avaliativo que a escola pratica está fundamentado em uma concepção

teórica que a comunidade escolar necessita ter clareza da mesma, para não

dicotomizar discurso e prática.

Mudar a forma de avaliação, pressupõe mudar também a relação ensino-

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aprendizagem e a relação educador-educando, tendo em vista que esta mudança,

para muitos, pressupõe a perda de poder. Os educadores que ainda estão presos a

essas concepções e se utilizam da coerção por meio da avaliação confundem o

silêncio e a submissão do educando com aprendizagem e reforçam a permanência

de uma sociedade excludente e seletiva.

Diante disso, Vasconcelos (1993, p. 45) nos instiga a repensar o fazer

pedagógico, quando afirma que as “novas idéias abrem possibilidades de

mudanças, mas não mudam. O que muda a realidade é a prática”.

É preciso construir uma nova cultura avaliativa, que propicie à escola

questionar o seu papel e comprometer-se com a construção e socialização de um

conhecimento emancipatório.

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,

diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de


Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso

pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca

e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.

Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o

objeto do conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o

refletir. Assim, o erro no processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador,

permitindo tanto ao educando como ao educador rever os caminhos para

compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de partida para o

avanço na investigação e suporte para a internalização.

O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel

diagnóstico e permitindo aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento

construído. Com isso, descaracteriza-se o processo de controle enquanto

instrumento de aprovação ou reprovação. Por outro lado, o acerto desencadeia no

educando ações que sinalizam possibilidades de superação dos saberes

apropriados para novos conhecimentos.

Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação,

reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos, ou

seja, que tenham significado para o educando, que não exijam somente

memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,

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relacionais e compreensíveis.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de

partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das

transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa

se estiver voltada para a autonomia dos educandos.

A avaliação perpassa e é perpassada pelo coletivo da escola e possibilita a

indicação de caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em

outras palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou

promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os

acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.

Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteúdismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva,

marcada pela autonomia do educando. Como afirma Vasconcelos:

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma auto-crítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais. (VASCONCELOS, 1994, p.54)

Constata-se então que a avaliação não pode ser um processo meramente

técnico, porém avaliar exige o domínio de conhecimentos e técnicas com a

utilização, dentre outros, de critérios claros e objetivos.

O sistema educacional deve ser orientado para se constituir, cada vez mais,

como agente concretizador de mudanças, e essas devem estar comprometidas com

os interesses das classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia

com participação, preocupando-se especialmente em não corroborar com o

processo excludente.

Com o objetivo de refletir sobre a prática de avaliação atual é necessário um

olhar crítico e uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, dentro de

um processo gradual de mudanças, que tenham como fim o aperfeiçoamento da

avaliação escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada

educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa

de reformular a prática de fato e de direito, necessita algumas reflexões no tocante

ao que se tem e ao que se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece Págin

a41


as diferenças, propõe-se refletir sobre a flexibilização da proposta de avaliação para

que a mesma possa contemplar as necessidades de todos os educandos.

Assim sendo este Centro de Educação entende que o processo avaliativo é

parte integrante da práxis pedagógica e deve estar voltada para atender as

necessidades dos educandos, considerando seu perfil, bem como o ensino-

aprendizagem respaldado por processos de recuperação fazendo-se cumprir a

função social da EJA, isto é, seu papel na formação da cidadania e na construção da

autonomia.

Concepção de Currículo

De acordo com Silva (2000a, p.13) o currículo, tal como a cultura, é

compreendido como prática de significação, e como tal, vinculado à prática

produtiva, às relações sociais e de poder, enfim, uma prática que produz identidades

sociais.

Historicamente, a cultura curricularizada tem privilegiado uma forma

mecânica e instrumental de organização dos saberes. A lógica disciplinar que

hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade de uma

aprendizagem reflexiva, crítica e, portanto, significativa.

Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na

escola, é imprescindível que toda a ação educativa esteja voltada para os

educandos. É preciso rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores, como

por exemplo, nas práticas formais de planejamento que desconsideram a

dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e aprendizagem, nas aulas

distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de avaliação

coercitivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola e a

comunidade, dentre outras.

O currículo, entendido como seleção da cultura, como processo ordenador

da socialização do conhecimento que engloba toda a ação pedagógica, é o principal

elemento de mediação da prática dos educadores e educandos. Por isso, a

organização dos espaços, dos tempos escolares e da ação pedagógica deve ser

objeto de reflexão entre os educadores e educandos para que o currículo seja

significativo.

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42


Nessa perspectiva, o currículo não é neutro e deve ser compreendido em

suas três dimensões: currículo formal ou prescrito, currículo vivo ou real e currículo

oculto.

O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia

estabelecida seja pela escola, seja pelo sistema educacional. É o que se prescreve

como intenção na formação dos indivíduos.

O currículo real ou vivo é aquele que acontece na sala de aula e produz e re-

produz usos e significados, por vezes, distintos das intenções predeterminadas no

currículo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as

ações dos diferentes sujeitos da prática educativa no espaço escolar.

O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media

a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo,

explicitado no currículo formal. Desde a organização do horário das aulas, a

organização da entrada dos educandos na escola, os métodos, as ideologias, a

organização do espaço e do tempo, bem como todas as atividades que, direta ou

indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as atitudes, os valores e

comportamentos dos educandos.

Se o currículo orienta toda a ação pedagógica da EJA, ele deve expressar

os interesses dos educadores e educandos: o conhecimento necessário para a

compreensão histórica da sociedade; metodologias que atendam a todos os

envolvidos nesse processo; bem como uma avaliação que encaminhe para a

emancipação.

As Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos

identificam três eixos, cultura, trabalho e tempo como os que deverão articular

toda ação pedagógico-curricular nas escolas. Tais eixos foram definidos tendo em

vista a concepção de currículo como um processo de seleção da cultura, bem como

pela necessidade de se atender ao perfil do educando da EJA.

A cultura compreende toda forma de produção da vida material e imaterial e

compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade

social. (Willians, 1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar

sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de

mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, possui um duplo caráter:

remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a

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formação do indivíduo. (Adorno, 1996).

Assim sendo a cultura compreende, portanto, “desde a mais sublime música

ou obra literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a

arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as

instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar” (Sacristàn, 2001, p.105).

Como elemento de mediação da formação humana, torna-se objeto da educação

que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo, pode-se

compreender o currículo como a porção da cultura - em termos de conteúdos e

práticas (de ensino, avaliação, etc.) - que, por ser considerada relevante em um

momento histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada (Williams, 1984).

De certa forma, então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura

na qual ele se organizou, de modo que ao analisar um determinado currículo, pode-

se inferir não só os conteúdos que, explícita ou implicitamente, são vistos como

importantes naquela cultura, como, também, de que maneira aquela cultura prioriza

alguns conteúdos em detrimentos de outros, isso é, pode-se inferir quais foram os

critérios de escolha que guiaram os professores, administradores, curriculistas, que

montaram aquele currículo. (Veiga-Neto, 1995)

Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho e

todas as relações que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de

produção da vida material a partir do qual se produzem distintos sistemas de

significação. É a ação pela qual o homem transforma a natureza e, nesse processo,

transforma-se a si mesmo. É, portanto, produção histórico-cultural que atribui à

formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão histórica.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à

preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do

industrialismo e do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões

relativas à produção e às suas transformações técnicas (Arroyo, 2001). Os vínculos

entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, tendo

em vista a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral,

sua autonomia e liberdade individual e coletiva e sua emancipação.

Um dos fatores que leva os educandos da EJA a retornarem para a escola

está relacionado à elevação do nível de escolaridade para atender ao contexto atual

do mundo do trabalho. No entanto, cada educando que procura a EJA apresenta,

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em sua particularidade, um tempo social e um tempo escolar vivido no decorrer de

sua vida, o que implica na reorganização curricular, dos tempos e espaços escolares

para atender o perfil daqueles que buscam a sua emancipação.

Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos

viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os

momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas

relações sociais.

Na dimensão escolar, o tempo de cada educando compreende um tempo

definido pelo período de escolarização e um tempo singular de aprendizagem, que

no caso dos educandos da EJA é bem diversificado, tendo em vista a especificidade

dessa modalidade de ensino que busca atender, ainda, o tempo de que o educando

dispõe para se dedicar aos estudos. O tempo e o espaço são aspectos da cultura

escolar e, portanto, fazem parte da ação pedagógica, uma vez que regulam e

disciplinam educandos e educadores de formas diferenciadas de escola para escola

ou mesmo de sistema educacional para sistema educacional.

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo

físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao

calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que organizam

e controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo, diz respeito ao tempo vivido

pelo professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de formação, na

ação docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos educandos nas

experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo que a organização

escolar disponibiliza para a escolarização e socialização do conhecimento, e ainda,

o tempo de que o aluno dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e

externos exigidos pelo processo educativo.

Na escola, a organização dos tempos está articulada com os espaços

escolares preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização

desses tempos e espaços compreende características que devem ser entendidas

como discursos que revelam, por exemplo, um espaço autoritário ou um espaço

democrático. Cabe destacar que a organização dos tempos e dos espaços escolares

interfere na formação dos educandos, seja para conformar ou para produzir outras

práticas de significação.

Pensar as práticas de significação que se devem gerar na escola, impõe

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estar atento à dinâmica das relações sociais com o objetivo de “democratizar o

saber, a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o educando a aprender o

significado social e cultural dos símbolos construídos, tais como as palavras, as

ciências, as artes, os valores, dotados da capacidade de propiciar-nos meios de

orientação, de comunicação e de participação” (Arroyo, 2001, p.144).Cultura e

conhecimento são produzidos nas e pelas relações sociais.

Desse modo, o currículo não pode ser pensado fora dessas relações. Nessa

perspectiva, de acordo com Silva (2000a, p.13), o currículo, tal como a cultura, é

compreendido como prática de significação, e como tal, vinculado à prática

produtiva, às relações sociais e de poder, enfim, uma prática que produz identidades

sociais.

Historicamente, a cultura curricularizada tem privilegiado uma forma

mecânica e instrumental de organização dos saberes. A lógica disciplinar que

hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade de uma

aprendizagem reflexiva, crítica e, portanto, significativa.

Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na

escola, é imprescindível que toda a ação educativa esteja voltada para os

educandos. É preciso rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores, como

por exemplo, nas práticas formais de planejamento que desconsideram a

dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e aprendizagem, nas aulas

distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de avaliação

coercitivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola e a

comunidade, dentre outras.

O currículo, entendido como seleção da cultura, como processo ordenador

da socialização do conhecimento que engloba toda a ação pedagógica, é o principal

elemento de mediação da prática dos educadores e educandos. Por isso, a

organização dos espaços, dos tempos escolares e da ação pedagógica deve ser

objeto de reflexão entre os educadores e educandos para que o currículo seja

significativo.

Nessa perspectiva, o currículo não é neutro e deve ser compreendido em

suas três dimensões: currículo formal ou prescrito, currículo vivo ou real e currículo

oculto.

O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia

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estabelecida seja pela escola, seja pelo sistema educacional. É o que se prescreve

como intenção na formação dos indivíduos.

O currículo real ou vivo é aquele que acontece na sala de aula e produz e

reproduz usos e significados, por vezes, distintos das intenções predeterminadas no

currículo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as

ações dos diferentes sujeitos da prática educativa no espaço escolar.

O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media

a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo,

explicitado no currículo formal. Desde a organização do horário das aulas, a

organização da entrada dos educandos na escola, os métodos, as ideologias, a

organização do espaço e do tempo, bem como todas as atividades que, direta ou

indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as atitudes, os valores e

comportamentos dos educandos.

Se o currículo orienta toda a ação pedagógica da EJA, ele deve expressar

os interesses dos educadores e educandos: o conhecimento necessário para a

compreensão histórica da sociedade; metodologias que atendam a todos os

envolvidos nesse processo; bem como uma avaliação que encaminhe para a

emancipação.

Concepção de Adolescência

A adolescência é conhecida como uma categoria histórica, que recebe

significações e significados que estão longe de serem essencialistas.Ser

adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que,

juntas, ajudam a traçar o perfil desta população.

Segundo Ozella (2003, p.20), “é necessário superar as visões naturalizantes

presentes na Psicologia e entender a adolescência como um processo de

construção sob condições histórico-culturais específicas. Isso significa pensar que a

adolescência deve ser vista e compreendida como uma categoria construída

socialmente, a partir das necessidades sociais e econômicas dos grupos sociais,

que lhe constituem como pessoas, enquanto são constituídas por elas. Assim, é

mais possível falar de adolescentes que tenham um nome, pertençam a um grupo

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cultural e tenham uma vida vivida concretamente, do que de uma adolescência de

uma forma mais abrangente.

Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a

compreensão da adolescência numa perspectiva sócio-histórica. Para eles é

necessário não perder de vista o vínculo entre o desenvolvimento do homem e a

sociedade, em especial a adolescência re-contruindo a compreensão desta e sua

expressão social. Por fim, sugerem um avanço urgente para além de uma suposta

realidade “natural” da adolescência.

Nesse sentido, cabe ao CEEBJA compreender que a adolescência deve ser

pensada para além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas

que acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados

aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser pensada como uma

categoria que se constrói, exercita e se re-constrói dentro de uma história e tempo

específicos.

Vale lembrar que vem sendo um desafio para a Instituição o trabalho

pedagógico com a diversidade, pois o Centro de Educação conta com educandos

adolescentes, jovens, adultos e idosos.

Concepção de Letramento

Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95,

98) e Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a

compreensão que hoje tem sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever;

b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a

escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos

deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas das pesquisas

sobre letramento.

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo,

ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da

aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino

da língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada

comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento

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como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema

simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas

da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento

era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia

alfabetizado ou não-alfabetizado passam a ser, em função dessa definição, apenas

um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de

habilidades, não outros que determinam uma forma de utilizar o conhecimento sobre

a escrita. (1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e

“letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas

sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do

puro domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e

das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia –

do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício

efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica

habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes

objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).

Concepção de Gestão Escolar

De acordo com Santos (2006) o conceito de Gestão Escolar, relativamente

recente, é de extrema importância para que se tenha uma escola que atenda às

atuais exigências da vida social: formar cidadãos e oferecer, ainda, a possibilidade

de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção

social.

Conforme apontado por Luck (2000, p. 11), gestão escolar (...) constitui uma

dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a

mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias

para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de

ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo

a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade

globalizada e da economia centrada no conhecimento.

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Percebe-se que quando a autora fala em gestão escolar, fala-se da participação

global de toda comunidade escolar analisando situações, decidindo sobre seu

encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto, isso porque o êxito de uma

organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo

trabalho associado, mediante reciprocidade que cria “todo” orientado por uma

vontade coletiva.

A gestão escolar apresenta um novo paradigma voltado para uma

perspectiva cidadã, onde as concepções e praticas dialógicas, interativas,

participativas e democráticas ganham espaço à medida que proporcionam o direito

de “aprender a aprender”, a construírem saberes de maneira justa, criativa, a serem

sujeitos de seus conhecimentos.

Conforme Luck (2001), os diretores participativos baseiam-se no conceito da

autoridade compartilhada, cujo poder é delegado aos representantes da comunidade

escolar e as responsabilidades são assumidas por todos.

A Gestão Democrática é formada por alguns componentes básicos: Constituição do

Conselho escolar; Elaboração do Projeto Político Pedagógico de maneira coletiva e

participativa; definição e fiscalização da verba da escola pelos dirigentes,

estudantes, equipe técnica; eleição direta para diretor(a);

Entende-se assim que Gestão Democrática é o resultado de um processo

pedagógico coletivo que envolve o conhecimento da legislação e também a

implantação e consolidação de mecanismos de participação tais como conselho ou

colegiado escolar e grêmios estudantis, que contribuem de maneira eminente para a

autonomia da escola. A dimensão sócio-política da escola torna-se mais exigente e

complexa e exige parceria e co-responsabilidade na sua gestão. A responsabilidade

sócio-política da escola, não dispensa seus agentes sociais inseridos na

comunidade escolar, nem o governo, nem a sociedade de lutar pela universalização

da educação de qualidade e excelência.

Assim sendo, o gestor do CEEBJA deve ser um articulador na organização

do trabalho escolar como um todo, buscando em suas ações a coletividade junto a

comunidade escolar por meio dos órgãos colegiados como Associação de

Professores, Alunos e Funcionários do CEEBJA (APAF), o Conselho Escolar, entre

outras representatividades. Como principal meta, o gestor do CEEBJA deve ser um

líder para atender as especificidades que a EJA requer.

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c) Proposição de Ações

Propiciar uma atmosfera participativa, profissional, democrática e colegiada

(Enguita, 2004) como variáveis de incentivo e participação de todos os envolvidos no

processo educacional do CEEBJA é uma das bases para a efetivação do trabalho

pedagógico. Há de se elencar também o perfil do profissional, que requer

habilidades específicas para atuar na EJA, tendo em vista a grande diversidade dos

alunos que buscam a Instituição. A formação nessa modalidade de ensino tem

colaborado para a dinamização da prática pedagógica.

No diagnóstico foi apontado como um desafio a migração dos alunos adolescentes

das escolas regulares para o CEEBJA. Assim posto, trabalhar a prática pedagógica

tem exigido mudanças a fim de garantir o ensino-aprendizagem de todos os alunos

no processo educacional respeitando as especificidades que a EJA requer diante

dessa diversidade. A partir da avaliação institucional tem se constatado a

necessidade da mudança de postura dos profissionais da educação da escola. O

livro Alegria na Escola, de George Sniders, afirma que a Escola deve ter conteúdos

básicos sem deixar de ter conteúdos alegres e alternativos. Esse pensamento tem

sido evidenciado no plano de trabalho docente dos professores, uma vez que a

prática pedagógica tem sido repensada para a diversidade dos educandos desse

Centro.

Outro problema enfrentado pela Instituição é a evasão escolar. Em relação aos

alunos menores existe um acompanhamento por parte da Equipe Pedagógica,

Professores, Agentes de Apoio, a Família e Conselho Tutelar. Com os alunos jovens

e adultos a Equipe Pedagógica e Professores conscientizam colocando a

necessidade da escolarização nas suas vidas e quando há evasão a escola utiliza

de várias formas para trazê-lo de volta.

A rotatividade de professores também tem dificultado a especificidade do trabalho

pedagógico, a hora atividade então, é aproveitada pela Equipe Pedagógica e

professores no sentido de possibilitar reflexão sobre a prática pedagógica nessa

modalidade de ensino.

Forma de Avaliação

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51


Segundo HOFFMANN (2003, p. 11) “... a avaliação é uma tentativa de definição do

significado primordial da sua prática educativa...”

A avaliação precisa ser entendida pelo professor como um conjunto de ações que irá

auxiliá-lo a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecida no ambiente

escolar e readequar quando necessário para atender às necessidades dos alunos.

Também terá a condição de auxiliar o aluno no momento em que este está

precisando de ajuda será um meio mais prático de se observar às dificuldades que o

aluno ou a turma em geral está passando.

Para reafirmar esse pensamento LIBÂNEO (1994, p. 195) afirma que: “a avaliação é

uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de

notas. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico – didáticas, de diagnóstico e

de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do

rendimento escolar”.

No contexto de uma cultura avaliativa classificatória e excludente, faz-se

necessário repensar se, no discurso de uma “escola libertadora”, esta concepção

está contemplada em sua prática, ou seja, se a escola ainda utiliza os conselhos de

classe com o único objetivo de aprovação e reprovação, se as provas são feitas para

medição e atribuição de notas, privilegiando apenas a memorização. Todo o

processo avaliativo que a escola pratica está fundamentado em uma concepção

teórica que a comunidade escolar necessita ter clareza da mesma, para não

dicotomizar discurso e prática.

Mudar a forma de avaliação, pressupõe mudar também a relação ensino-

aprendizagem e a relação educador-educando, tendo em vista que esta mudança,

para muitos, pressupõe a perda de poder. Os educadores que ainda estão presos a

essas concepções e se utilizam da coerção por meio da avaliação confundem o

silêncio e a submissão do educando com aprendizagem e reforçam a permanência

de uma sociedade excludente e seletiva.

Diante disso, Vasconcelos (1993, p. 45) nos instiga a repensar o fazer

pedagógico, quando afirma que as “novas idéias abrem possibilidades de

mudanças, mas não mudam. O que muda a realidade é a prática”.

É preciso construir uma nova cultura avaliativa, que propicie à escola

questionar o seu papel e comprometer-se com a construção e socialização de um

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conhecimento emancipatório.

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,

diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de


Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso

pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca

e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.

Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o

objeto do conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o

refletir. Assim, o erro no processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador,

permitindo tanto ao educando como ao educador rever os caminhos para

compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de partida para o

avanço na investigação e suporte para a internalização.

O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel

diagnóstico e permitindo aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento

construído. Com isso, descaracteriza-se o processo de controle enquanto

instrumento de aprovação ou reprovação. Por outro lado, o acerto desencadeia no

educando ações que sinalizam possibilidades de superação dos saberes

apropriados para novos conhecimentos.

Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação,

reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos, ou

seja, que tenham significado para o educando, que não exijam somente

memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,

relacionais e compreensíveis.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de

partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das

transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa

se estiver voltada para a autonomia dos educandos.

A avaliação perpassa e é perpassada pelo coletivo da escola e possibilita a

indicação de caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em

outras palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou

promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os

acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.

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53


Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteúdismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva,

marcada pela autonomia do educando. Como afirma Vasconcelos:

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma auto-crítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais. (VASCONCELOS, 1994, p.54)

Constata-se então que a avaliação não pode ser um processo meramente

técnico, porém avaliar exige o domínio de conhecimentos e técnicas com a

utilização, dentre outros, de critérios claros e objetivos.

O sistema educacional deve ser orientado para se constituir, cada vez mais,

como agente concretizador de mudanças, e essas devem estar comprometidas com

os interesses das classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia

com participação, preocupando-se especialmente em não corroborar com o

processo excludente.

Com o objetivo de refletir sobre a prática de avaliação atual é necessário um

olhar crítico e uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, dentro de

um processo gradual de mudanças, que tenham como fim o aperfeiçoamento da

avaliação escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada

educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa

de reformular a prática de fato e de direito, necessita algumas reflexões no tocante

ao que se tem e ao que se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece

as diferenças, propõe-se refletir sobre a flexibilização da proposta de avaliação para

que a mesma possa contemplar as necessidades de todos os educandos.

Assim sendo este Centro de Educação entende que o processo avaliativo é

parte integrante da práxis pedagógica e deve estar voltada para atender as

necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto

é, seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.

Procedimentos de intervenção didática

Confrontando três autores, estudiosos expressivos do campo da didática: Págin

a54


Piletti (1989), Haydt (2000) e Libâneo (1994) nota-se a concordância entre eles que

para o professor obter sucesso em suas ações é necessário, antes de tudo, elaborar

um planejamento de ensino. Na realidade, os autores focalizam são as variáveis que

estabelecem o como ensinar. Métodos, recursos e procedimentos são alguns dos

termos utilizados para designar os aspectos relativos ao como ensinar.

Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural –

conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não-

científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio – os

quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas. Portanto, o

trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o conhecimento que

dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinâmica e

histórica.

Para que a escola possa reorganizar o conhecimento originário na cultura

vivida e dar significado ao conhecimento escolar, o ponto de partida deve ser a

experiência dos sujeitos envolvidos. Conforme Freire (1996, p. 38) a educação

emancipatória valoriza o “saber de experiência feito”, o saber popular, e parte dele

para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua

consciência política.

O conhecimento tem múltiplas naturezas. Mesmo separadas por suas

especificidades, elas são interligadas e formam uma rede de significados (CRUZ,

1993, p. 20). De forma didática, esse autor destaca as naturezas política,

econômica, científica e ético-social do conhecimento, e o sentido que devem

adquirir numa prática pedagógica emancipadora:

• política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos

discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates,

discussões, o incentivo a tomada de posições;

• econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue

impô-las aos outros;

• científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas

nos padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do mundo do

trabalho, e por efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se

comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento;

• ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente,

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problematizados, dada sua condição histórico-cultural.

O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições

ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência,

acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos

intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da

sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas

próprias ações” (SILVA, 2003, p.1).

Verificação do Rendimento Escolar

A. O educando deve atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário e

também como acréscimo ao processo de apropriação dos conhe-

cimentos, o educando tem direito à recuperação de estudos.

A. A cada avaliação processual, em caso de não concordância com

o resultado, o educando tem direito a recurso, desde que solicita-

do com o prazo máximo de 72 horas após sua divulgação.

B. Para os educandos que cursam 100% da carga

horária da disciplina, a Média Final (MF) corres-

ponde à média aritmética das Avaliações Proces-

suais (A), ou seja, a soma das notas de cada ava-

liação, divididas pelo número de avaliações efetua-

das, devendo os mesmos atingir no mínimo a nota

6,0 (seis vírgula zero).

Média Final ou MF = soma das avaliações processuais (A) número de avaliações processuais

Os resultados das avaliações dos educandos são registrados em

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documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando.

O educando portador de necessidades educacionais especiais é avaliado

não por seus limites, mas pelos conteúdos que é capaz de desenvolver.

O resultado das atividades avaliativas é analisado pelo educando e pelo

professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e

as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos se dá concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos,

sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação

dos mesmos.

A recuperação é individualizada, organizada com atividades significativas.

Estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos e indicação de roteiro de

estudos, melhoram e diagnosticam o nível de apropriação dos conhecimentos de

cada educando por meio de novos instrumentos de avaliação.

PROMOÇÃO

Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED.

A idade mínima para a obtenção do certificado de conclusão do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, é a estabelecida na legislação vigente.

APROVEITAMENTO DE ESTUDOS E CARGA HORÁRIA

O educando pode requerer aproveitamento integral de estudos de disciplinas

concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames

supletivos, apresentando comprovação de conclusão das mesmas;

O educando oriundo de formas de organização de ensino diferentes da

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ofertada neste Estabelecimento, que não comprovar conclusão de disciplina(s),

pode: ser matriculado para cursar 100% (cem porcento) da carga horária total da

disciplina.

FREQÜÊNCIA

No Ensino Fundamental e Médio a freqüência mínima para cada disciplina

deve ser 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária total prevista na Matriz

Curricular na organização coletiva. No entanto, na organização individual no Ensino

Fundamental – Fase II e Médio, o aluno deve cumprir 100% do total da carga horária

estipulada na Matriz Curricular.

Processo de Classificação

A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o

estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos

compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios

formais ou informais, podendo ser realizada:

I. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou

fase anterior, na própria escola;

II. por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou

do exterior, considerando a classifcação da escola de origem;

III. independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para

posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu

grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou

informais;

IV. A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige

as seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e

dos proifssionais:

V. I. organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola

para efetivar o processo;

VI. proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe

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pedagógica;

VII. comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado,

para obter o respectivo consentimento;

VIII. arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

IX. registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.

X. O processo de classificação na modalidade Educação de Jovens e Adultos

poderá posicionar o aluno, para matrícula na disciplina, em 25%, 50%,

75% ou 100% da carga horária total de cada disciplina do Ensino

Fundamental – Fase II e, no Ensino Médio, em 25%, 50%, 75% da carga

horária total de cada disciplina, de acordo com a Proposta Pedagógica da

Educação de Jovens e Adultos.

XI. Parágrafo Único – Do total de carga horária restante a ser cursada na

disciplina, na qual o aluno foi classificado, é obrigatória a freqüência de

75% na Organização Coletiva e de 100% na Organização Individual para

ingresso no ano inicial do Ensino Fundamental a classificação com êxito,

em 100% do total da carga horária, em todas as disciplinas do Ensino

Fundamental – Fase II, o aluno está apto a realizar matrícula inicial no

Ensino Médio.

XII. Parágrafo Único – Em caso de transferência, esta só poderá ser expedida

após o aluno ter concluído, no mínimo, 2 (duas) disciplinas do Ensino

Médio e obtido, no mínimo, 1 (um) registro de nota e freqüência nas

demais disciplinas matriculadas.

XIII. O aluno, após o processo de classificação nas disciplinas do Ensino

Fundamental – Fase II e Ensino Médio, de acordo com o percentual de

carga horária avançada, terá as seguintes quantidades de registros de

notas:

XIV. Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o aluno

classificado com:

XV. a) 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;

XVI. b) 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;

XVII. c) 75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

XVIII. d) 100%, no Ensino Fundamental – Fase II, concluirá a disciplina.

XIX. Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna,

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Química,

XX. no classificado com:

XXI. a) 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;

XXII. b) 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

XXIII. c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;

XXIV. d) 100%, no Ensino Fundamental – Fase II, concluirá a disciplina.

XXV. Artes, Arte, Filosofa, Sociologia, Educação Física, o aluno classificado

com:

XXVI. a) 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

XXVII. b) 50%, deverá ter 1 (um) registro de notas;

XXVIII. c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;

XXIX. d) 100%, no Ensino Fundamental – Fase II, concluirá a disciplina.

Processo de Reclassificação

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o

grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano,

levando em conta as normas curriculares gerais, a fm de

encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua experiência e

desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.

Art. ... Cabe aos professores, ao verifcarem as possibilidades de avanço na

aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com freqüência na

série/disciplina, dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma

possa iniciar o processo de reclassifcação.

Parágrafo Único – Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis, poderão

solicitar aceleração de estudos através do processo de reclassifcação, facultando

à escola aprová-lo ou não.

Art. ... A equipe pedagógica comunicará, com a devida antecedência, ao aluno

e/ou seus responsáveis, os procedimentos próprios do processo a ser iniciado, a

fm de obter o devido consentimento.

Art. ... A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, assessorada pela

equipe do Núcleo Regional de Educação, instituirá Comissão, conforme

orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação, a fim de discutir as

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evidências e documentos que comprovem a necessidade da reclassificação.

Art. ... Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões,

anexando os documentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados,

para que sejam arquivados na Pasta Individual do

Aluno.

O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica, durante

dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.

Art. ... Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o estabelecimento de

ensino poderá reclassificar os alunos matriculados, considerando:

I. que o aluno deve ter cursado, no mínimo, 25% do total da carga horária

defnida para cada disciplina, no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino

Médio;

II. a idade para a conclusão do nível de ensino, de acordo com a legislação

vigente.

Parágrafo Único – Fica vedada a reclassificação na disciplina de Ensino

Religioso.

Art. ... O processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e

Adultos, poderá posicionar o aluno, devendo este cursar ainda 50% ou 25% da

carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental

– Fase II e do Ensino Médio:

I. tendo cursado 25% e avançando em 25%, o aluno deverá cursar ainda 50%

da carga horária total

da disciplina e obter as seguintes quantidades de registros de notas:

a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e

Literatura, o aluno deverá ter 4 (quatro) registros de notas;

b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira

Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 3 (três) registros de

notas;

c) nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofa, Sociologia, Educação Física, o aluno

deverá ter 2 (dois) registros de notas.

II. tendo cursado 25% e avançando em 50%, o aluno deverá cursar ainda 25%

da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades de registros

de notas:

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a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e

Literatura, o aluno deverá ter 3 (três) registros de notas;

b) nas disciplinas de Geografa, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira

Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 2 (dois) registros de

notas;

c) nas disciplinas de Artes, Artes, Filosofa, Sociologia, Educação Física, o aluno

deverá ter 2 (dois) registros de notas.

Parágrafo Único – Caso o aluno tenha cursado 25% ou mais da carga horária

total da disciplina, após reclassificado, deverá cursar ainda, obrigatoriamente, no

mínimo, 25% do total da carga horária.

Art. ... O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e

integrará a Pasta Individual do aluno.

Art. ... O resultado final do processo de reclassificação realizado pelo

estabelecimento de ensino será registrado no Relatório Final, a ser encaminhado

à Secretaria de Estado da Educação.

Art. ... A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente cursada.

A reclassificação é vedada aos cursos da Educação Profissional.

Aprimoramento da Prática Pedagógica

A prática pedagógica tem sido aprimorada de várias formas por meio de Cursos

da Secretaria de Estado da Educação, tais como:

Semana Pedagógica

A Semana Pedagógica é uma reunião de professores e funcionários da rede

estadual de ensino para tratar da importância da escola pública, a organização do

trabalho pedagógico e as temáticas do cotidiano escolar. Ela é organizada duas

vezes ao ano, em fevereiro e em julho.

Realizada nos próprios estabelecimentos de ensino, durante a Semana os

participantes conhecem a Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar, assistem

palestras e fazem discussões em grupo. A Secretaria de Estado da Educação criou

a Semana Pedagógica como uma oportunidade para os profissionais da educação

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discutirem questões sobre a escola, material didático, planejamento e o projeto

pedagógico.

Grupos de Estudos e Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

Os grupos de estudos e GTRs tem proporcionado aos professores e

funcionários do CEEBJA a busca pelo conhecimento, oportunizando-lhes assim

condições de inovações em suas atividades pedagógicas.

Formação em Ação

Curso de Capacitação por meio de oficinas que evidenciam diferenciadas

metodologias com o objetivo de dinamizar a prática pedagógica dos professores do

CEEBJA.

Profuncionário

O Profuncionário é um programa que visa a formação dos funcionários de

escola, em efetivo exercício, em habilitação compatível com a atividade que exerce

na escola. A formação em nível técnico de todos os funcionários é uma condição

importante para o desenvolvimento profissional e aprimoramento no campo do

trabalho e , portanto, para a carreira. O Decreto 7.415 de 30 de dezembro de 2010

institui a política nacional de formação dos profissionais da educação básica e

dispõe sobre a formação inicial em serviço dos funcionários da escola. Entre seus

objetivos fundamentais, está a valorização do trabalho desses profissionais da

educação, através do oferecimento dos cursos de formação inicial em nível técnico

proporcionados pelo Profuncionário.

REUNIÕES PEDAGÓGICAS

As Reuniões Pedagógicas quinzenais com os professores e funcionários

vêm sendo uma prática de grande sucesso adotada pelo CEEBJA para reflexões

pedagógicas, fundamentadas no sonho de uma oferta de educação para tornar a

sociedade mais democrática, justa e humana. Nessas reuniões pedagógicas é

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analisado e discutido todo o processo educacional do Centro de Educação.

A respeito das reuniões pedagógicas, Freire pondera que:

uma mesma compreensão da prática educativa e uma mesma metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em contextos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por isso que insisto tanto que as experiências não podem ser transplantadas, mas reinventadas. (FREIRE, Educação Municipal, 2).

Nesse sentido, a educação de jovens e adultos, oferecida pelo CEEBJA,

propõe-se a construir uma proposta educativa democrática, na busca da ruptura com

o verticalismo e principalmente com a prática bancária na relação pedagógica

educador/educando.

Busca-se não somente uma educação para a democracia, mas um educar

democrático que incorpore seus postulados à prática pedagógica.

Este Centro de Educação privilegia um enfoque educativo que rompa com a

fragmentação tradicional do conhecimento e com as dicotomias teoria x prática,

trabalho manual x trabalho intelectual, educação x realidade, educação x política, na

articulação permanente entre o geral, o local e o nacional.

PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional)

O Programa de Desenvolvimento Educacional oferece cursos e atividades nas

modalidades presencial e à distância para professores do Quadro Próprio do

Magistério (QPM) da Secretaria de Estado da Educação. O programa atende a

milhares de professores da rede estadual de ensino através de parcerias com

Instituições de Ensino Superior do Paraná.

Articulação da Equipe Multidisciplinar

Para efetivar a ação da Equipe Multidisciplinar do CEEBJA tem sido propostas

atividades que ressaltem os movimentos sociais da comunidade, as comemorações

direcionadas a esses povos, marcos históricos, heróis afro-descendentes ou

indígenas, LBGTT, e bem como a contribuição que os povos da cultura local,

estadual e nacional trazem para a própria comunidade escolar.

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f) Regime e funcionamento

A organização da oferta dos cursos, conforme as matrizes curriculares da proposta

pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, apresenta características específicas

vinculadas ao perfil dos educandos adolescentes, jovens, adultos de EJA,

adequadas às normalizações vigentes.

Os educandos com necessidades educacionais especiais serão atendidos por este

Estabelecimento de Ensino segundo os pressupostos da inclusão, necessários no

processo pedagógico, com adequação às necessidades dos educandos, e

corresponderá a um ensino socialmente significativo, conforme legislação vigente e

regulamentação da SEED.

Este Estabelecimento de Ensino funcionará em dias e horários determinados de

acordo com a demanda discente apresentada e a legislação vigente.

Os conteúdos curriculares estão organizados por área do conhecimento e

disciplinas.

A organização dos componentes curriculares seguirá o disposto a seguir:

a Fase l do Ensino Fundamental, por área do conhecimento;

a Fase II do Ensino Fundamental, por disciplinas;

o Ensino Médio, por disciplinas.

A educação, neste Estabelecimento de Ensino, será ofertada de forma presencial,

organizada individual e coletivamente, dependendo da condição e disponibilidade de

tempo do educando.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo

da carga horária total estabelecida para cada disciplina, tanto na forma presencial

individual quanto na presencial coletiva, conforme a matriz curricular, sendo

avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.

A escola garantirá cem porcento dos conteúdos que integrara cada disciplina.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, os quais o

receberão individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações

metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que

compõem o Guia de Estudos:

a organização dos cursos;

o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;

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a dinâmica de atendimento ao educando;

a duração e a carga horária das disciplinas;

a avaliação;

outras informações necessárias.

Do total de carga horária distribuída na matriz curricular do Ensino Fundamental -

Fase l e II e do Ensino Médio é obrigatória a freqüência de 75% (setenta e cinco por

cento) em cada disciplina, conforme legislação vigente.

O material de apoio didático adotado pela SEED é um dos recursos para o

desenvolvimento da escolarização na EJA.

As ações pedagógicas descentralizadas serão solicitadas pela comunidade ao

Estabelecimento de Ensino, conforme regulamentação em instrução própria, ficando

sujeitas a aprovação do SEED.

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Matriz Curricular

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Calendário Escolar

O calendário do CEEBJA é diferenciado contando com 231 dias letivos com

aulas nos períodos matutino, vespertino e noturno. Ele é elaborado, anualmente, por

este Estabelecimento de Ensino, apreciado e aprovado pelo Conselho Escolar e

após, enviado ao órgão competente para análise e homologação, ao final de cada

ano letivo, anterior à sua vigência.

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Calendário (impresso)

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Matriz Curricular

Ensino fundamental

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Ensino Médio

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71


g) Avaliação do Projeto–Político Pedagógico

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais da EJA que "... o processo avaliativo é parte integrante da práxis

pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da

cidadania e na construção da autonomia." (SEED, 2005, p.44).

O Projeto Político Pedagógico construído e reconstruído pela coletividade

escolar, que a partir de uma reflexão permanente sobre a prática pedagógica,

possibilita os ajustes das ações propostas por essa Comunidade Escolar e pela

adequação dos dispositivos legais.

Em síntese, repensar a práxis educativa do CEEBJA por meio da contínua

avaliação do P.P.P. como um todo, na oferta da modalidade de EJA, pressupõe

responder à função social da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da

escolarização de adolescentes, jovens e adultos.

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72


8 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLANCO, Rosa. Aprendendo na diversidade. Transcrição da Conferência "Aprendendo em Ia diversidad: Implicaciones Educativas". Ill Congresso Ibero-americano de Educação Especial (Foz do Iguaçu, PR, 4 a 7 de nov. 1998).

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CARVALHO, Rosita Edier. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.

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Silvia Collelo (http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm)

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73


Este documento foi elaborado com a participação de professores, funcionários e os representantes dos órgãos colegiados.

Membros da APAF Membros do Conselho Escolar

________________________ Presidente da APAF

________________________ Direção

http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm

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1 - APRESENTAÇÃO · não reproduzir, na intimidade da sala de aula, a submissão da relação autoritária, que reduz o educando a condição de objeto manipulável, de mero receptáculo