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Livro do Professor1ª. série - 1°. volume
© Editora Positivo Ltda., 2010Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio, sem autorização da Editora.
N635 Nicolazzi Júnior, Norton FrehseHistória : ensino médio, 1ª. série / Norton Frehse Nicolazzi Júnior ; ilustrações Angela
Giseli, Eduardo Vetillo. – Curitiba : Positivo, 2010.v.1 : il.
Sistema Positivo de EnsinoISBN 978-85-385-4537-8 (Livro do aluno)ISBN 978-85-385-4538-5 (Livro do professor)
1. História. 2. Ensino médio – Currículos. I. Souza, Angela Giseli. II. Vetillo, Eduardo. III. TítuloCDU 930
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Luciane M. M. Novinski /CRB 9/1253 /Curitiba, PR, Brasil)
Diretor-SuperintenDente: Diretor-Geral:
Diretor-eDitorial: Gerente eDitorial:
Gerente De arte e iconoGrafia: autoria:
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Ruben FormighieriEmerson Walter dos SantosJoseph Razouk JuniorMaria Elenice Costa DantasCláudio Espósito GodoyNorton Frehse Nicolazzi JuniorLysvania Villela CordeiroRosana FidelixTatiane Esmanhotto KaminskiVictor Oliveira PuchalskiAngela Giseli de SouzaLuciano Daniel TulioAngela Giseli/Eduardo VetilloO2 Design GráficoAlexandra M. Cezar/Sérgio R. G. dos ReisiStockphoto.com/Jose Luis Trebolle Larraz; Shutterstock/Nicolay Okhitin; Shutterstock/Andrers; BERNINI, Gian Lorenzo. David, 1623-1624. Escultura em mármore branco, 170 cm. Galeria Borghese, Roma; Iluminuras do Fac-simile da última página da Carta de Caminha, cujo original se encontra no Arquivo Nacional da Torre do Tombo, Portugal.Editora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 17480440-120 Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 Fax: (0xx41) 3312-3599Gráfica Posigraf S.A.Rua Senador Accioly Filho, 50081300-000 Curitiba – PRFone (0xx41) 3212-5452E-mail: [email protected]@positivo.com.br
Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.
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1. Concepção de ensino
Pensar a História no século XXI implica, cada vez mais, um posicionamento crítico diante dos aconte-cimentos do passado. Não se trata, entretanto, de outro modismo acadêmico que pretendemos adotar no material didático de Ensino Médio. Tampouco, da crítica sem base, considerada um dos vícios bastante disseminados nas aulas de História1.
Pensar a História no século XXI requer observa-dores atentos para as mudanças que caracterizam a época contemporânea. Mudança é a palavra-chave que deve orientar as atividades didáticas e pedagó-gicas, mas que por si só não assegura a qualidade e eficácia destas. É fundamental que o professor de História no Ensino Médio compreenda a importância dos conhecimentos históricos e consiga demonstrá-la aos seus alunos.
Os acontecimentos do passado de qualquer sociedade assumem, diante de comunidades huma-nas contemporâneas, algum tipo de relevância, seja como respeito, seja como rechaço. Por isso, os seres humanos precisam ter consciência da existência do passado, como um componente necessário das insti-tuições, dos valores e de outros elementos constituti-vos da própria sociedade humana2. Nesse sentido, os historiadores Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky destacam que a História é referência e, enquanto tal, é preciso que seja bem ensinada.
Nessa perspectiva, o ensino da História assume a responsabilidade de garantir que os nossos alunos tenham um diferencial a oferecer neste mundo con-temporâneo repleto de mudanças.
As transformações de caráter histórico que estamos presenciando nos dão as pistas para me-lhor organizarmos nossa sociedade: informação e comunicação parecem ser o princípio norteador da sociedade do terceiro milênio. Em outras palavras, é imprescindível investir em educação e cultura.
Diante do que já foi aqui exposto, temos a res-posta, pelo menos uma, para a tão trivial pergunta que os alunos nos fazem em sala de aula: “Professor, para que aprender História?”. Mas, a importância de se aprender História não se resume à qualificação da força de trabalho de uma determinada sociedade, apesar de que fornecer meios para os alunos progre-direm no trabalho seja uma das metas estabelecidas pelas diretrizes e bases da educação nacional3.
As recomendações legais, portanto, não se li-mitam à preparação para o trabalho, abrangendo objetivos tão utópicos, como o fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca; a formação de valores; o aprimoramento como ser hu-mano; a formação ética; e o exercício da cidadania4. Ao considerarmos esses objetivos como utópicos, não estamos relegando-os ao nível do irrealizável, da simples imaginação de uma sociedade ideal. Quando afirmamos que os objetivos legalmente propostos são utópicos, buscamos resgatar o papel fundamental do historiador/professor diante das dinâmicas de mudanças da sociedade contemporânea.
O resgate da História, como citado anteriormen-te, possibilitará aos alunos a emancipação necessária para o destaque social exigido pelas transformações das últimas décadas. Para concretizar e consolidar a empreitada emancipatória, faz-se determinante a presença de professores capacitados e em constante processo de formação e atualização. Aulas bem dadas demandam professores bem preparados, adequados a exigências reais que se apresentam cotidianamente. A aula de História bem dada se caracteriza por ser rica de conteúdo, socialmente responsável e isenta de ingenuidade ou de nostalgia5.
Por isso, a utopia, que deve estar presente nas práticas de ensino de História, como declaram os historiadores Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky:
4 Projeto Pedagógico
“historiador/professor sem utopia é cronista e, sem con-teúdo, nem cronista pode ser”6.
Assim, o papel do professor de História deve estar em sintonia com as mudanças, termo recorrente nesta apresentação da proposta pedagógica. Partimos do pres-suposto de que a produção historiográfica é consoante com a sua própria época. As sociedades humanas são estabelecidas por um emaranhado de diversas estruturas sociais, políticas e culturais que conformam a sua cons-ciência de mundo, o que significa dizer que “no interior de grandes períodos históricos, a forma de percepção das coletividades humanas se transforma ao mesmo tempo que seu modo de existência”7.
Não criamos nem elegemos as circunstâncias nas quais nascemos e crescemos, mas somos por elas influen-ciáveis. Logo, a História e a produção historiográfica são resultado de seu próprio tempo. Um exemplo bastante esclarecedor é a tentativa de se compreender o termo Renascimento sinteticamente apresentado pelo historia-dor Jerry Brotton quando ele problematiza as definições mais consagradas no mundo ocidental:
[...] Não é causalidade que o período que presen-ciou o nascimento do termo fosse também o momento no qual a Europa afirmava, com maior agressivida-de, seu domínio imperial sobre o mundo. O homem renascentista inventado por Michelet e Burckhardt era branco, masculino, culto e convencido de sua superioridade cultural. Diante desta perspectiva, esse homem assemelhava-se ao ideal vitoriano de aventu-reiro imperial ou funcionário colonial. Na realidade, estes autores não descreveram o mundo dos séculos XV e XVI, mas sim o seu próprio mundo8.
Se, no século XIX, a historiografia buscou, de acordo com Jerry Brotton, descrever o seu próprio tempo, que História vamos apresentar aos nossos alunos do início do século XXI? Primeiramente, precisamos esclarecer qual é a concepção de contemporaneidade orientadora deste material didático.
Somos cidadãos de uma época, determinada pelas mudanças decorrentes de um longo processo histórico, que estruturou o capitalismo industrial, cada vez mais globalizado. Trata-se de uma época, como já foi dito, em que a informação e a comunicação estão remode-lando a base material da sociedade em ritmo acelerado, acentuando a interdependência global e apresentando novas formas de relação entre a economia, o Estado e a sociedade9. Perceber-se como integrante deste mundo
é fundamental para que os alunos também possam se perceber como sujeitos históricos.
Talvez seja este o fio de Ariadne: a prática do en-sino da História revelando-se como a oportunidade de os alunos sentirem-se integrantes de um determinado momento histórico, reconhecendo-se enquanto ser social. A História pode, dessa maneira, despertar a curiosidade, levando os alunos a descobrirem caminhos diferentes de analisar o passado e o próprio mundo que os cerca. A partir de uma análise bem fundamentada, que pode ser alcançada com boas aulas e professores bem preparados, além, é claro, de um livro didático de qualidade, nossos alunos têm a oportunidade de se identificarem como sujeitos históricos.
Entretanto, o aluno nunca será um daqueles perso-nagens, como um guerreiro medieval ou um faraó egípcio, pois ele é um homem do seu tempo, do século XXI, e isso é uma determinação histórica. A esse respeito, os histo-riadores Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky decretam o potencial transformador do ensino de História:
[...] Cabe ao professor [...] aproximar o aluno dos personagens concretos da História, sem idealiza-ção, mostrando que gente como a gente vem fazendo História. Quanto mais o aluno sentir a História como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer. O verdadeiro potencial transformador da História é a oportunidade que ela oferece de praticar a “inclusão histórica”... [...]10.
De acordo com o que foi exposto, apresentamos um projeto que visa oferecer, aos alunos e profes-sores, condições de aprimorar as relações humanas, preparando-os para o pleno exercício da cidadania. Objetivos que só serão alcançados a partir de um po-sicionamento crítico, mas fundamentado em conceitos, como processo histórico, tempo e historicidade, que são essenciais para a compreensão da História e de sua importância social.
Por fim, é preciso encarar o ofício do historiador/professor como uma profissão de fé. Cabe a nós, histo-riadores/professores resgatar toda a importância e o potencial da História nas salas de aula de Ensino Médio, simplesmente porque, como afirmou o poeta e filósofo Paul Valery, “Talvez seja porque a história é principalmen-te Musa, e porque preferimos que o seja. Eu não tenho mais o que dizer... reverencio as Musas”11.
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Para pensar criticamente a História no século XXI, levando os alunos a se perceberem como sujeitos his-tóricos, alguns procedimentos metodológicos são ne-cessários:
contextualizar e problematizar o conteúdo, sempre que possível, com situações mais próximas da rea-lidade dos alunos, possibilitando a percepção das diversidades culturais e dos conflitos inerentes à vida em sociedade;
conduzir os conteúdos, que são apresentados de forma separada, como partes integrantes de um todo, ou seja, trabalhar o conceito de processo his-tórico para que os alunos reconheçam a realidade histórica;
2. Organização didáticaO livro de História apresenta os conteúdos divi-
didos em unidades de trabalho, que podem variar em quantidade a cada volume de acordo com os assuntos abordados. As unidades, por sua vez, podem ser divi-didas em subtítulos, itens e subitens, recurso utilizado para apresentar características específicas dos assuntos apresentados.
Para organizar didaticamente os conteúdos e as ati-vidades, foram criadas seções. Por se tratar de uma obra integrada, algumas seções são comuns a todas as disci-plinas, outras são específicas desta. Elas não obedecem a uma ordem previamente estabelecida e não são usadas, necessariamente, em todas as unidades. As seções são:
Seção que tem por objetivo a retoma-da de conteúdos já estudados, propos-tas de reflexão sobre temas históricos ou versões da História, ou ainda, ativi-dades de sistematização. Atividades
que envolvam a construção de linhas do tempo, para a organização temporal dos assuntos estudados, serão trabalhadas.
O objetivo dessa seção é propor o traba-lho em equipe para o desenvolvimento de habilidades necessárias à troca de ideias, a discussões, à prática de saber ouvir diferentes opiniões e saber construir con-ceitos em conjunto com os colegas.
Nessa seção, são contempladas ativi-dades de interpretação de documentos historiográficos, imagens, mapas, fo-tografias, obras de arte, charges, his-tórias em quadrinhos, caricaturas, etc.;
textos jornalísticos e literários; além de outros documen-tos relacionados aos temas que serão estudados nas três séries do Ensino Médio.
Atividades de investigação e estudo, apresentadas com orientação ou roteiro para que os alunos realizem adequada-mente os procedimentos de pesquisa.
Pode contemplar atividades individuais, em duplas ou em grupos maiores. Apresenta como principais objetivos o desenvolvimento do hábito de buscar mais informações, ampliando os conhecimentos trabalhados nas aulas de História; bem como o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipe.
Para estimular a percepção da História como uma produção sempre inserida em um determinado contexto histórico, essa seção pode apresentar informações ou atividades que contemplem outras ver-
sões para estudos históricos. Dessa forma, além da versão dita “oficial”, o material fornece aos alunos as novas abor-dagens e os novos olhares sobre temas já consagrados.
alertar para que eventuais anacronismos sejam evita-dos, demonstrando que a interpretação do passado, apesar de ser realizada sob perspectivas do presente, deve respeitar a temporalidade do assunto estudado;apresentar e utilizar variados documentos históri-cos, incentivando os alunos a se integrarem com as práticas de investigação histórica por meio da interpretação de dados e informações representados de diferentes formas;conscientizar da importância da leitura de livros, visto que representam um referencial imprescindível para a formação de cidadãos livres e independentes;sistematizar os conhecimentos trabalhados por meio de atividades de pesquisa, de reflexão e de verifi-cação do entendimento dos alunos.
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Aqui os alunos serão lembrados do seu papel como agentes históricos, atribuindo maior significado ao estudo da História.
A seção é utilizada para aproximar os conceitos trabalhados ao cotidiano dos alunos. O objetivo é levá-los a estabe-lecer relações entre os temas da Histó-ria e a atualidade.
Textos reflexivos com o objetivo de promo-ver a conscientização dos alunos a respei-to de questões éticas e de cidadania.
Seção que possibilita aos alunos o co-nhecimento de profissões relacionadas à área de História.
Além das atividades presentes no de-senvolvimento da unidade, são propos-tas novas atividades com o intuito de sistematizar e consolidar o conhecimen-to, fechando a unidade.
4. Objetivos gerais
3. Conhecimentos privilegiados
Durante os três anos do Ensino Médio, será apre-sentada aos alunos uma diversidade de conteúdos que buscam abarcar o longo processo de transformações his-tóricas. Nesse sentido, abordaremos desde a Antiguidade até períodos mais recentes, como o fim do século XX.
Assim, buscamos privilegiar características da orga-nização política, econômica, social e cultural das socie-dades organizadas em determinado contexto histórico. A divisão tradicional da História em épocas denominadas de Idades (Antiga, Média, Moderna e Contemporânea) será respeitada. Entretanto, daremos especial atenção às inovações e às contribuições da historiografia mais atual, com seus enfoques e suas análises.
Portanto, entre outros, serão privilegiados os se-guintes conhecimentos:
a organização das primeiras civilizações; o estabelecimento das sociedades da Antiguidade Clássica; o processo de feudalização da Europa; o surgimento do capitalismo e a consequente con-solidação da burguesia; o movimento de resgate da cultura clássica e a negação dos modelos feudais; o deslocamento da Europa como centro do mundo co-nhecido e a integração de outros modelos civilizacionais; a substituição do trabalho manufatureiro pela in-tensa utilização das máquinas; os imperialismos do século XIX e suas consequências; os conflitos bélicos do século XX.
Ao privilegiarmos os conhecimentos já citados, objetivamos que os alunos possam compreender a His-tória como um longo processo de transformações, no qual as sociedades humanas modificaram-se de acordo com as demandas de cada época.
Dessa maneira, temos por propósito capacitar os alunos a identificarem que as mudanças históricas acaba-
ram conferindo modelos e padrões que, invariavelmente, caracterizaram não apenas a História como também as sociedades contemporâneas. Ou seja, nosso maior obje-tivo é que os alunos percebam-se como parte integrante do processo histórico, que eles se reconheçam, de fato, como sujeitos históricos.
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5. Avaliação
A avaliação não deve ser entendida como o momen-to final de um período de atividades escolares, mas como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Isso equivale a dizer que a avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite que o professor acompanhe o desempenho e o desenvolvi-mento de seus alunos. Processual porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e redi-recionar a sua prática pedagógica.
Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para verificar o alcance das metas estabelecidas, as aprendizagens construídas pelos alunos e o impacto dessas aprendizagens na vida de cada um.
A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, do início ao fim. Seu resultado precisa ser fonte de informação para nortear a aprendi-zagem de cada aluno ou do grupo e, ao mesmo tempo, servir como instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequação às necessidades de aprendizagem.
A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha em vista não um instrumento de dar nota, mas o domínio gradativo das atividades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação, para além de sua função meramente classificatória.
“Ao procurar identificar e interpretar, mediante observação, diálogo e instrumentos apropriados, si-nais e indícios das competências desenvolvidas pelos alunos, o professor pode julgar se as capacidades indi-cadas nos objetivos estão se desenvolvendo a contento ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso aconteça” (PCN - BRASIL, 1998).
Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem a enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar por meio de uma nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.
Entre os vários objetivos que norteiam o processo avaliativo, é fundamental observar o reconhecimento pelos alunos do papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos históricos. Para isso, é necessário que o professor explore fontes documentais de natureza diversa, permitindo aos alunos as tarefas de crítica, de análise e de interpretação.
A utilização de fontes documentais diversas favo-rece a compreensão das relações entre continuidade/permanência e ruptura/transformação nos processos históricos, situando as diversas produções da cultura nos contextos históricos de sua constituição e significa-ção. Consequentemente, também figura como objetivo o desenvolvimento da capacidade de os alunos relati-vizarem as variadas concepções de tempo e formas de periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas.
Alcançar tais objetivos permitirá, em tese, que os alunos consigam posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações com o passado.
Embora a prova continue sendo um dos instrumentos de avaliação mais utilizados, outras atividades podem contribuir com a prática da avaliação, como trabalhos individuais ou em grupo. Nesse caso, é importante prio-rizar outras abordagens do conteúdo apresentado no livro didático, para reforçar a ideia de que a História é escrita por alguém que, mesmo não intencionalmente, expressa suas impressões, crenças e ideologias.
O trabalho cotidiano, ou seja, a participação durante as aulas, também é um bom indicador do aproveitamento dos alunos. O comprometimento deles em sala de aula representa um referencial significativo na avaliação. Eles também precisam prezar pela organização e pelo capricho das tarefas rotineiras, pois o caderno tem que ser uma de suas fontes de consulta mais utilizadas.
Enfim, a avaliação é um processo que não se reduz à simples execução de algumas provas, verificando-se apenas o conteúdo.
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6. Referências
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BANN, Stephen. as invenções da história: ensaios sobre a representação do passado. São Paulo: Unesp, 1994.
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CASTELLS, Manuel. a sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
FURET, François. a oficina da história. Lisboa: Gradiva, 1986.
HOBSBAWM, Eric. Sobre la historia. Barcelona: Crítica, 2004.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005.
MEINERZ, Carla Beatriz. História viva: a história que cada aluno constrói. Porto Alegre: Mediação, 2001.
REIS, José Carlos. escola dos annales. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
REVEL, Jacques (Org.). jogos de escalas: a experiência da microanálise. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1998.
VALERY, Paul. Variedades. São Paulo: Iluminuras, 2007.
WEHLING, Arno. a invenção da História: estudos sobre o historicismo. Rio de Janeiro: Editoria Central da Universidade Gama Filho; Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 1994.
1 PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma história prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005. p. 17-36.2 HOBSBAWM, Eric. El sentido del passado. In: ______. Sobre la historia. Barcelona: Crítica, 2004. p. 23-37.3 BRASIL. Presidência da República. Casa Civil, Subchefia para assuntos jurídicos. lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 10 out. 2009.4 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília: (Semtec/MEC), 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 9 out. 2009.5 PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. Op cit. p. 19.6 Idem.
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7 BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica. In: ______. magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 165-196.8 BROTTON, Jerry. el bazar del renacimiento: sobre la influencia de oriente en la cultura occidental. Buenos Aires: Paidós, 2004. p. 45. Adaptação.9 CASTELLS, Manuel. a sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999. p. 21.10 PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. Op cit. p. 28.11 VALERY, Paul. Variedades. São Paulo: Iluminuras, 2007. p. 113.
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