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1. INTRODUÇÃO
Existem diversas variáveis que influenciam o sucesso em habilidades motoras.
O profissional com experiência em ensinar ou observar o desempenho de uma
habilidade motora em crianças com idade entre sete e nove anos frequentemente
observa que um fator importante é o estado emocional, influenciado por motivação,
estresse da avaliação, interesse, auto-estima e ansiedade. A questão do estresse da
avaliação para execução de habilidades motoras pode ser transferida para outras
situações reais, tais como as famosas peneiras que selecionam potenciais atletas no
futebol e no voleibol e os testes motores em contextos escolares, clínicos e de
pesquisa. O presente projeto debruça-se nessa questão dos efeitos que o estresse
da avaliação provoca no desempenho motor das crianças.
O contexto escolhido é o da aplicação de um teste de desenvolvimento motor,
que nos últimos anos vêm sendo bastante aplicado no Brasil e no mundo, qual seja,
o teste de desenvolvimento motor global, proposto por Ulrich (2000) e nomeado
originalmente “Test of Gross Motor Development, TGMD-2” (VALENTINI; BARBOSA;
CINI; PICK; SPESSATO; BALBINOTTI, 2008; LOPES; LOPES; SANTOS; PEREIRA,
2011; KREBS; DUARTE; NOBRE; NAZARIO; SANTOS, 2011).
Desenvolvimento motor pode ser definido como mudanças no comportamento
motor que ocorrem desde a concepção de um indivíduo até a sua morte. Essas
mudanças seriam na direção de movimentos desordenados e inconsistentes para
movimentos ordenados e consistentes (HAYWOOD, 1993; KUGLER, 1986) e na
direção do geral para o específico, do simples para o complexo (GALLAHUE;
OZMUN, 2005; TANI; MANOEL; KOKUBUN; PROENÇA, 1988). Essas definições
privilegiam o que muda, pois são descritivas. Em relação a definições operacionais,
o desenvolvimento motor encerraria as mudanças no comportamento resultantes de
modificações internas moduladas pela maturação e pela experiência (MANOEL,
1994).
Uma síntese das fases do desenvolvimento motor até a adolescência pode ser
encontrada na pirâmide proposta por Manoel (1994), cuja base é sustentada por
movimentos fetais seguidos por movimentos rudimentares, movimentos básicos
(habilidades motoras fundamentais), combinação de movimentos básicos e por fim,
13
movimentos culturais/especializados. Aproximadamente dos dois aos sete anos as
crianças adquirem as habilidades motoras fundamentais de andar, correr, saltar,
arremessar, chutar, rebater, entre outras. É nessa fase que a criança começa a
descobrir e explorar o mundo que existe em sua volta.
A avaliação da qualidade de algumas dessas habilidades motoras
fundamentais é objeto do TGMD-2 (ULRICH, 2000), um teste para crianças com
idades entre três e dez anos, que consiste numa avaliação normativa das
habilidades motoras globais (grossas) comuns. O teste avalia doze habilidades
motoras, divididas em duas subescalas de movimento: locomoção e manipulação. A
locomoção é avaliada por meio de seis habilidades motoras (Correr, Galopar,
Saltitar, Saltar Obstáculo, Saltar Horizontal, Deslizar) e a manipulação é avaliada por
meio de seis habilidades de controle de objetos (Rebater, Quicar, Receber, Chutar,
Arremessar, Rolar). O TGMD-2 não permite a avaliação separada de cada
habilidade motora, sendo que elas estão integradas num modelo estatístico que
valida o teste.
A aplicação formal do TGMD-2 pode causar alterações de desempenho nas
crianças, especialmente naquelas que apresentam alguma característica particular.
A dificuldade na interpretação de resultados de testes motores envolve uma
multiplicidade de variáveis, como: tipo de instrução e demonstração das habilidades,
familiarização com as tarefas motoras exigidas, nível de motivação/estado
emocional do executante, interferência e interação com o ambiente (MALINA;
BOUCHARD, 2002). Dentre esses fatores, o foco do presente projeto é a
combinação de fatores psicológicos e ambientais na aplicação do TGMD-2. A
participação, a filmagem e as instruções podem ser fatores que desencadeiam
diversos estados emocionais no momento do teste, podendo provocar efeitos
distintos no desempenho motor.
Uma constatação empírica disso é o estudo longitudinal que ocorre desde
2005 em Muzambinho/MG (TANI; MEIRA JR.; OLIVEIRA; BASSO; SOUSA;
PRISTA; MAIA, 2007; BASSO; SOUZA; ARAÚJO; BASTOS; BIANCHI; MEIRA JR.;
OLIVEIRA; PRISTA; TANI; MAIA, 2012). Observou-se que várias vezes durante a
aplicação do teste, as crianças ficavam incomodadas com a presença da câmera,
indagando os pesquisadores sobre a necessidade do equipamento no ambiente de
coleta, muitas vezes provocando reações de euforia ou timidez. A partir dessa
observação e das afirmações contidas no início desta introdução sobre os efeitos de
14
testes formais no desempenho, formulou-se a seguinte questão norteadora para o
presente trabalho: durante a aplicação do TGMD-2, a presença da câmera causa um
estresse de avaliação, interferindo no desempenho motor da criança?
15
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Teste de Desenvolvimento Motor Global (TGMD-2)
Desempenho é um comportamento observável que envolve deslocamento,
velocidade, aceleração, ângulo de articulação e torque da articulação (MAGILL,
2000). Dessa forma, cada uma destas características pode ser valiosa e contribuir
efetivamente para diagnósticos e intervenções no que concerne ao desempenho
motor da criança. O TGMD-2 mede o desempenho motor em habilidades motoras
globais (grossas) e tem sido utilizado por pesquisadores que se interessam em
estudar os efeitos de vários paradigmas instrucionais no desenvolvimento motor
global de crianças com e sem dificuldades motoras. O teste, composto de dois sub-
testes que mensuram habilidades motoras globais que se desenvolvem inicialmente
na vida (MANOEL, 1994), foi elaborado e desenvolvido por Ulrich (1985) com uma
amostra de 909 crianças de três a nove anos de idade e tem sido utilizado desde
então por pesquisadores e educadores.
A versão original de 1985 foi modificada por Ulrich em 2000, originando o
“Test of Gross Motor Development, Second Edition”, TGMD-2. Para tanto, uma
amostra de 1208 crianças de 10 estados norte-americanos foi recrutada. O teste
vem sendo utilizado por pesquisadores em vários países como uma forma de
estudar, avaliar e identificar sujeitos com dificuldades ou não na execução das
habilidades do mesmo (DELI et al., 2006). Os estudos que utilizam o TGMD-2
procuram por explicações ou fatores associados ao desempenho de habilidades
motoras globais de maneira transversal e longitudinal. Segundo Ulrich (2000), as
principais funções do teste são: (1) identificar as crianças que estão
significativamente atrasadas em relação aos seus pares no desenvolvimento das
habilidades motoras fundamentais; (2) planejar um programa curricular com ênfase
no desenvolvimento motor; (3) avaliar o progresso individual no desenvolvimento de
habilidades motoras fundamentais; (4) avaliar o sucesso de um programa de
atividades motoras; (5) servir como instrumento de medidas em pesquisas que
envolvem as habilidades motoras fundamentais (KREBS et al., 2011; VIEIRA;
16
TEIXEIRA; SILVEIRA; TEIXEIRA; OLIVEIRA FILHO; RORATO, 2009; LOPES et al.,
2011).
O TGMD-2 mensura doze habilidades motoras globais (seis locomotoras e seis
de controle de objeto). O sub-teste locomotor envolve correr, galopar, saltitar com
um só pé, saltar sobre objeto, saltar a distância e deslizar. Já o sub-teste de controle
de objeto envolve rebater, quicar, receber, chutar, arremessar sobre o ombro e rolar.
Todas as habilidades motoras são filmadas e posteriormente analisadas segundo a
lista de checagem do teste (que variam de 3 a 5 critérios). Pontua-se 1 (um) para o
movimento que atende ao critério e 0 (zero) para o movimento que não atende ao
critério. São avaliadas duas tentativas de cada sujeito.
Valentini et al. (2008) validou o TGMD-2 no Estado do Rio Grande do Sul. O
objetivo foi traduzir e verificar a validade dos critérios motores quanto à clareza e à
pertinência por juízes. Os resultados indicaram que a versão portuguesa do TGMD-2
contém critérios motores claros e pertinentes e apresenta índices satisfatórios de
validade fatorial confirmatória. Em síntese, a versão em português do teste mostrou-
se válida e fidedigna na amostra estudada.
2.2 Estudos com o Teste de Desenvolvimento Motor Global (TGMD-2)
O primeiro estudo utilizando o TGMD-2 foi realizado pelo próprio autor
(ULRICH, 2000) com uma amostra de 1208 crianças de ambos os sexos, dos três
aos dez anos de idade, residentes em quatro áreas geográficas dos Estados Unidos
da América. Os resultados encontrados indicaram que a grande maioria das
crianças apresentou desempenho motor médio.
No Brasil, o TGMD-2 vem sendo utilizado por pesquisadores com interesse em
investigar fatores associados com o pobre desempenho das habilidades motoras
grossas, intervenções motoras e mudanças no desempenho das mesmas ao longo
do tempo. A seguir serão apresentados, em ordem cronológica, os principais
estudos que lançaram mão do TGMD-2.
Santos, Andrade, Lima, Panta, Fiorin e Marques (2006) avaliaram o índice de
coordenação grossa de meninos e meninas nas habilidades locomotoras e de
controle de objetos em crianças entre 10 e 12 anos de idade. Participaram do estudo
17
20 crianças de ambos os sexos. Nas habilidades locomotoras e de controle de
objeto, não houve diferença entre meninos e meninas. Com exceção de 9% da
amostra masculina que obteve desempenho “médio”, as crianças foram classificadas
como “muito pobre”, “pobre” e “abaixo da média”. De maneira geral, os resultados
indicaram um desempenho inferior à idade cronológica nas habilidades locomotoras
e de controle de objetos. Além disso, não foram identificadas diferenças entre os
sexos feminino e masculino, contrária a alguns resultados segundo os quais os
meninos possuem desempenho superior às meninas, especialmente nas habilidades
de controle de objetos. Os resultados ressaltam ainda o déficit motor de crianças de
10 e 12 anos.
Lopes (2006) por meio de dois estudos teve os seguintes objetivos: analisar os
efeitos de uma intervenção no recreio escolar nos níveis de atividade física em
crianças de ambos os sexos com idades entre os 6 e os 12 anos e analisar a relação
entre atividade física habitual, habilidades motoras grossas e coordenação motora
em crianças de ambos os sexos com idades de 6 e 7 anos. A amostra foi
constituída, no primeiro estudo, por 158 crianças com uma idade média de 7,8 anos
e, no segundo estudo, por 21 crianças com uma idade média de 6,4 anos. A
atividade física foi avaliada por acelerometria, as habilidades motoras fundamentais
pelo TGMD-2 e a coordenação motora através do “Körperkoordination Test für
Kinder” (KTK). Por causa do uso do TGMD-2, serão apresentados os resultados do
segundo estudo: situaram-se “abaixo da média” 23,8% na avaliação locomotora,
71,4% na avaliação de controle de objetos e 61,9% no quociente motor total. O autor
descreve que estes dados podem ser indicadores de falta de experiência com a
manipulação de objetos.
Wong e Cheung (2006), avaliaram 1228 crianças de Hong Kong, China,
separadas de acordo com o sexo e idade. Eles tiveram como objetivo comparar os
escores obtidos em cada ano de maturação da criança (3-10 anos) avaliando
separadamente as 12 habilidades do TGMD-2. De acordo com os resultados obtidos
eles chegaram a seguinte conclusão: de uma maneira geral, quanto maior a idade,
maior o score obtido, corroborando o padrão geral da literatura.
Roncesvalles, Isidro, Meaney e Hart (2007) descrevem as habilidades de um
grupo de crianças identificadas com excesso de peso/obesidade e exploram a
relação entre a composição corporal e desempenho motor. Os participantes (17
meninos e 17 meninas, com idade média de 9,9 anos) participaram de um programa
18
extracurricular projetado para educar as crianças sobre atividade física e nutrição.
As habilidades motoras fundamentais foram avaliadas por meio do TGMD-2. Os
achados indicaram quociente total “pobre”. O desempenho dos meninos não foi
significativamente diferente do das meninas. Além disso, quanto maior o índice de
massa corporal (IMC), menor a pontuação no quociente total do TGMD.
Simons, Daly, Theodorou, Caron, Simons e Andoniadou (2007) realizaram em
Flemish (Bélgica), uma pesquisa com 99 crianças de ambos os sexos com idades
entre 7 a 10 anos, as quais apresentavam atraso cognitivo (deficiência mental leve).
O propósito foi mensurar as habilidades motoras fundamentais e comparar os
escores obtidos com os resultados que Ulrich (2000) obteve avaliando crianças de 3
a 10 anos. O teste TGMD-2 foi aplicado durante a aula normal de educação física.
Durante a execução das habilidades, dois observadores avaliavam o movimento e o
pontuavam no próprio local, sem a utilização de câmeras para posterior análise. O
resultado encontrado foi o esperado pelos autores: crianças com deficiência mental
leve obtiveram desempenho significativamente mais baixo em relação às crianças
estudadas por Ulrich (2000).
Villwock e Valentini (2007) investigaram a percepção de competência atlética,
a orientação motivacional e a competência motora em crianças. O estudo foi
realizado com 298 crianças, 50% meninos e 50% meninas, com idades entre 8 e 10
anos. Como instrumentos, foram utilizadas as escalas de Harter (1980, 1985) (“Self-
perception profile for children: a scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the
classroom”) e o TGMD-2. Na percepção de competência atlética, as crianças tiveram
como resultado níveis moderados, meninos percebendo-se mais competentes que
as meninas. Não houve diferenças entre as idades. Na orientação motivacional, as
crianças evidenciaram níveis moderados de motivação intrínseca. Em relação ao
sexo, meninos e meninas apresentaram orientação motivacional. Diferenças
significativas foram detectadas entre as idades: crianças de 10 anos foram mais
motivadas intrinsecamente do que crianças de 8 anos; não foram identificadas
diferenças em crianças de 8 e 9 anos e entre 9 e 10 anos. Na competência motora,
as crianças do estudo foram descritas como “muito pobres” e meninos apresentaram
desempenho superior às meninas tanto na locomoção, como no controle de objeto;
não se detectou diferença de desempenho motor entre as idades.
Um conjunto de pesquisas foi conduzido na cidade de Muzambinho/MG.
Basso, Meira Jr., Oliveira, Forjaz, Souza, Prista, Maia e Tani (2009) realizaram um
19
estudo longitudinal misto com coletas realizadas semestralmente para investigar o
crescimento físico e o desenvolvimento motor. A primeira fase do projeto foi
composta por uma amostra inicial de 471 escolares de ambos os sexos com idades
entre 7 e 14 anos e teve como objetivo investigar tanto aspectos diversificados do
crescimento somático e desempenho motor quanto à associação entre a
coordenação motora e à aptidão física. A segunda fase contou com 163 escolares
de 6 a 10 anos, adicionando agregação familiar das capacidades motoras, físico-
motoras e dos fatores de risco cardiovasculares. Dentro do mesmo projeto,
Cattuzzo, Basso, Bassi, Bueno Jr., Moraes, Araújo, Meira Jr., Oliveira e Tani (2006)
tiveram como objetivo caracterizar de maneira transversal o desenvolvimento motor
global por meio do TGMD-2 para posterior comparação dos resultados com os de
crianças norte-americanas avaliadas por Ulrich (2000). A amostra foi constituída por
123 escolares, 68 meninos e 55 meninas. Foram analisadas as faixas etárias 6, 7, 8,
9 e 10 anos. No sub-teste locomotor, meninas e meninos apresentaram diferença
significativa nas faixas etárias de 8 e 10 anos; no sub-teste de controle de objeto
houve diferença significativa no desempenho de meninos e meninas somente para a
faixa etária de 10 anos. Através do teste, foi possível identificar mudanças no
comportamento motor que ocorrem com o processo de desenvolvimento, mostrando
a melhora significativa no desempenho com o avanço da idade. Diferentemente de
crianças norte-americanas, as crianças do estudo de Muzambinho apresentaram
diferenças entre ambos os sexos para o sub-teste locomotor. No sub-teste controle
de objeto o desempenho das crianças não foi diferente entre os sexos, com exceção
das crianças mais velhas. Esses resultados também diferem das crianças norte-
americanas, que obtiveram melhores escores.
Pang e Fong (2009) aplicaram o TGMD-2 em 6 escolas primárias de Hong
Kong. A amostra de 6 a 9 anos de idade (7,6 anos em média) incluiu crianças de
ambos os sexos. O desempenho desses escolares foi classificado como 24%
“superior à média”, 36% como “acima da média”, 47% “na média”, e 2% como
“abaixo da média”. Constatou-se também uma superioridade nas habilidades
locomotoras em relação às habilidades manipulativas e um quociente motor grosso
superior das meninas em relação aos meninos. Em comparação a estudos
realizados no Brasil e nos Estados Unidos, as crianças chinesas apresentaram
resultados superiores.
20
Brauner e Valentini (2009) investigaram o desempenho motor com o TGMD-2
de 32 crianças de 5 a 6 anos (13 meninas e 19 meninos), praticantes de atividade
física sistemática, relacionando-o a características biológicas, de contexto familiar e
de prática. Para investigar a participação em atividades físicas e o contexto familiar,
foi utilizado um questionário especificamente elaborado. Os achados apontaram
desempenho “abaixo da média” nas habilidades de locomoção e “pobre” nas
habilidades de manipulação. O desempenho geral, deduzido a partir do coeficiente
de motricidade ampla também se mostrou “pobre”. Os resultados permitiram afirmar
que as crianças investigadas obtiveram melhores escores nas habilidades
locomotoras quando comparadas às manipulativas. A análise das pontuações
obtidas pelos participantes também sugeriu desempenho mais diversificado e
inconsistente nas habilidades de controle de objeto. Não foi encontrada diferença
significativa nas habilidades de locomoção em relação ao sexo, entretanto, nas
habilidades de controle de objeto os meninos apresentaram desempenho superior,
especialmente nas habilidades de rebater, quicar e chutar. Observou-se que as
crianças que praticavam atividades físicas sistemáticas apresentaram desempenho
motor inferior ao esperado nas habilidades de locomoção e pobre nas habilidades de
manipulação.
Vieira, Teixeira, Silveira, Teixeira, Oliveira Filho e Rorato (2009) objetivaram
investigar a associação entre o desempenho motor, percepção de competência e
IMC de crianças de 8 a 10 anos. A amostra consistiu em 75 crianças da rede de
ensino público de Rio Claro (SP). Foram utilizados como instrumentos o TGMD-2, o
“Self Perception Profile de Harter” (1985) e o IMC. Os resultados demonstraram que
houve a prevalência de desempenho motor “pobre” e “muito pobre” nas crianças. O
IMC foi considerado normal na maioria delas; já em relação à percepção de
competência, a maioria apresentou níveis moderados. Concluiu-se que não houve a
associação entre as variáveis de desempenho motor, percepção de competência e
IMC, indicando uma tendência das crianças desta faixa etária a superestimarem
suas competências.
Afonso, Freitas, Carmo, Lefevre, Almeida, Lopes, Neves, Rodrigues, Antunes,
Esteves, Conceição, Gouveia, Fernandes e Maia (2009) realizaram um estudo com
o objetivo de construir valores de referência para as habilidades de locomoção e de
manipulação por intermédio do TGMD-2 e analisar a variação associada à idade e
ao sexo em cada habilidade motora, comparando crianças da Ilha da Madeira
21
(Portugal) com outras amostras. Participaram do estudo 853 crianças madeirenses
(426 meninos e 427 meninas), com idades compreendidas entre 3 e 10 anos. As
crianças estudadas apresentaram uma melhoria de resultados com a idade, na
quase totalidade das habilidades motoras. Os meninos foram mais proficientes do
que as meninas nas habilidades de manipulação. O maior número de crianças foi
classificado na categoria “na média” nas habilidades de locomoção (51,5%) e de
manipulação (37,7%). Elas apresentaram equivalentes etários “abaixo da média” nas
habilidades de locomoção (86,5%) e de manipulação (87,7%). Ademais, com o
aumento na idade, um aumento no desempenho foi observado na corrida, galope,
deslizar, drible, receber e arremessar. As crianças madeirenses apresentaram
desempenhos inferiores quando comparadas às norte-americanas.
O estudo realizado por Breslin e Rudisill (2011) investigou o desempenho das
habilidades motoras em crianças com autismo de uma pequena cidade do sudeste
dos Estados Unidos utilizando como instrumento o teste TGMD-2. Foram
selecionados 22 sujeitos, sendo 16 meninos e 6 meninas. Além do protocolo original,
os investigadores utilizaram cartões com a figura e o comando das tarefas, para que
as crianças pudessem visualizar e memorizar a habilidade. As crianças
apresentaram melhora significativa quando, além da instrução verbal e da
demonstração (protocolo original, ULRICH 2000), foi adicionada a utilização de
cartões com as imagens das habilidades a serem executadas.
Abiko, Caruzzo, Bim, Nazário e Vieira (2012) investigaram o desempenho
motor de crianças de 6 a 9 anos da cidade de Maringá/PR. 145 crianças de ambos
os sexos realizaram o TGMD-2 no próprio ambiente escolar e foram divididas em
dois grupos: grupo 1 formado por crianças de 6 e 7 anos, e grupo 2 formado por
crianças de 8 e 9 anos. No grupo 1, os resultados do quociente motor grosso
apresentaram classificação “pobre”. Foi encontrada diferença estatisticamente
significativa no quociente motor grosso e no quociente motor bruto locomotor
quando comparado o sexo masculino com o feminino. As meninas apresentaram um
quociente motor “abaixo da média”, enquanto os meninos apresentaram um
quociente motor “pobre”. Com relação ao quociente motor locomotor, as meninas
também foram superiores aos meninos. Todavia, as crianças apresentaram o
quociente motor de locomoção maior com relação ao quociente motor de habilidades
manipulativas. Os resultados do grupo 2 mostraram que as crianças de 8 e 9 anos
apresentaram uma classificação “pobre” no quociente motor grosso e medianas
22
semelhantes no quociente motor bruto de habilidades locomotoras e manipulativas.
Ainda, os meninos apresentaram um quociente motor manipulativo superior ao das
meninas, enquanto no quociente motor bruto locomotor os resultados foram
semelhantes. Neste estudo fica evidenciado um desempenho motor “pobre”
semelhante entre os sexos masculino e feminino.
Marramarco, Krebs, Valentini, Ramalho, Santos e Nobre (2012) realizaram um
estudo em Farroupilha/RS que teve como objetivo investigar possíveis associações
entre o estado nutricional e o desempenho das habilidades motoras em 287
crianças, divididas entre 151meninos e 136 meninas com idades entre 5 e 10 anos.
O teste TGMD-2 foi utilizado para investigar o nível de desempenho motor associado
ao estado nutricional. Os resultados encontrados demonstram que de forma geral,
as crianças investigadas apresentaram um desempenho motor “pobre” e “muito
pobre”, sendo que este último apresentou-se com maior freqüência para muito
obesos, obesos e desnutridos pregressos. Esses mesmos autores alertam que
diversos pesquisadores encontraram resultados semelhantes em relação ao nível de
desempenho motor. As crianças apresentam déficits motores independente do sexo,
estado nutricional, nível socioeconômico ou região em que vivem.
Romanholo, Heydrich, Almeida, Coelho e Carvalhal (2012) realizaram um
estudo cujo objetivo foi identificar a interação entre maturação biológica,
coordenação motora grossa e o estresse em escolares. A amostra contou com 380
crianças de ambos os sexos, com idades de 5 a 10 anos de escolas públicas do
município de Cacoal/RO. Para verificar a coordenação motora aplicou-se o teste
TGMD-2, para o teste de estresse infantil foi utilizado o Inventário de Estresse
Infantil e para a maturação utilizou-se o protocolo de Tanner adaptado. Os
resultados encontrados neste estudo descreveram as crianças como “abaixo da
média” no teste TGMD-2. Não foram encontradas relações entre as variáveis
estresse infantil, maturação biológica e as habilidades motoras grossas.
Comparando o desempenho motor de crianças pernambucanas extrovertidas e
introvertidas, Beltrão, Meira Jr., Souza, Cunha e Cattuzzo (2012) investigaram as
diferenças no desempenho motor em crianças com idades entre 7 e 10 anos. Foram
utilizados como instrumentos: o TGMD-2 e a Escala de Traços de Personalidade
para Crianças (ETPC) - validada para a população brasileira, (SISTO, 2004). Foram
selecionadas 5 crianças introvertidas e 36 extrovertidas. O grupo introversão (INT)
foi composto por 4 meninos e 1 menina. Para a formação do grupo extroversão
23
(EXT) foi usada a técnica de emparelhamento (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO,
2006) por número, sexo e idade, de forma que este grupo foi composto por 5
meninos com idade similar ao grupo introvertido. Inicialmente, os grupos foram
testados com relação à idade e não houve diferença entre os grupos, nesta variável.
Observando os dados, pode-se destacar que em termos descritivos, a mediana dos
escores das crianças extrovertidas mostrou-se um pouco superior em habilidades de
controle de objetos e no quociente motor geral; já as crianças introvertidas
apresentaram mediana dos escores um pouco superior em habilidades locomotoras.
Entretanto, estas diferenças não foram confirmadas inferencialmente, evidenciando
que não houve qualquer diferença de desempenho entre os grupos.
2.3 Estado emocional
A palavra emoção traduz, em geral, à mente uma das seis emoções ditas
primárias ou universais: alegria, tristeza, medo, cólera, surpresa ou aversão
(DAMASIO, 1996). Assim, as emoções são normalmente acompanhadas por um
comportamento físico como, por exemplo, sorrir (alegria), chorar (tristeza). As
emoções são estados internos do indivíduo, ou melhor, o estado emocional é um
conjunto de emoções presentes no indivíduo em um determinado momento.
Figura 1 – Representação esquemática do estado emocional.
24
Segundo SPIELBERGER (1979), se um estímulo interno ou externo ao sujeito for
interpretado como perigoso ou ameaçador, desencadeará uma reação emocional caracterizada
como um estado de ansiedade que entendemos aqui como estado emocional. Dentro deste, são
encontrados estressores, o estresse e a ansiedade (Figura 1).
2.4 Estresse, estressores e ansiedade
O que gera o estresse é chamado de estressor ou fonte de estresse. Um tipo
de estressor pode causar um estado emocional em uma pessoa de forma diferente
do que em outra pessoa. Nitsch (1981) chegou à definição de que o estresse é
conseqüência das condições internas e externas e de suas proporções. Para facilitar
a identificação do que está causando o estresse, os estressores são divididos em
duas categorias: fontes externas e internas. O meio ambiente (externo) indica com
qual probabilidade uma determinada situação provoca o estresse, e com que
freqüência as pessoas deparam-se com essa situação no dia-dia. Em relação à
pessoa (interna) indivíduos reagem de forma diferente sob condições de estresse
iguais.
O estresse externo ou interno provoca respostas do organismo humano para
tentar manter a homeostase (o equilíbrio interno do sujeito). Tudo o que exija do
organismo uma maior adaptação cria estresse, o qual causa aumento da freqüência
cardíaca, aumento da pressão sanguínea e liberação de alguns hormônios, tais
como o hormônio adrenocorticotrófico (ACTH) que estimula a secreção de
corticóides (cortisol e cortisona) do córtex adrenal.
Selye (1959) reporta que o estresse é uma resposta não específica do corpo
para alguma demanda não específica que requer dele uma reação mais forte que
aquela que corresponde à sua atividade orgânica normal. Vasconcelos (1992)
pontua o estresse como um processo psicofisiológico que integra a rede de
emoções, sensações e comportamentos. O estresse é uma reação aos desafios que
encontramos em conseqüência das situações de tensões que vivenciamos ao longo
de nossas vidas.
Algo importante que preocupa os profissionais ligados à área de Educação
Física é o quanto o estado emocional com seus componentes psicológicos e
25
fisiológicos interfere na aquisição de habilidades motoras. Entendendo que o estado
emocional faz parte da vida e das experiências humanas e é propulsor do
desenvolvimento, pode ser encontrado em qualquer pessoa por toda sua vida.
Sigmund Freud definiu em 1924, a ansiedade como “alguma coisa sentida”,
um estado afetivo desagradável ou condição (apud SPIELBERGER, 1966). Para
Spielberger (1966, 1972): “É um complexo estado ou condição psicológica do
organismo humano, constituída por propriedades fenomenológicas e fisiológicas,
que se diferencia de estados emocionais como o estresse, a ameaça e o medo, pois
tais eventos se apresentam como possíveis causadores do estado de ansiedade”, a
definição e os estudos de Spielberger são os que mais se identificam com esta
pesquisa por três motivos. O primeiro, porque é uma das principais referências para
pesquisa a respeito da ansiedade em relação ao desempenho motor. O segundo,
porque é base para inúmeras pesquisas, o que se justifica por: 1) diversos
investigadores passaram a adotá-la na avaliação da ansiedade em diferentes
aspectos utilizando o Inventário de Ansiedade Traço - Estado (IDATE), desenvolvido
por Spieberger, Gorsuch e Lushene (1970); 2) compreende um dos instrumentos
mais utilizados para quantificar componentes subjetivos relacionados à ansiedade;
trata-se de duas escalas paralelas: uma para medir a ansiedade enquanto traço
(IDATE-T) e outra para medir a ansiedade enquanto estado (IDATE-E)
(FIORAVANTI, 2006). O terceiro motivo para a escolha da definição e dos estudos
de Spielberger é ter como base a concepção dualística de ansiedade como traço e
estado, proposta primeiramente por Cattell e Scheier (1961); essa diferenciação
torna-se altamente relevante para o desenvolvimento de investigações sobre
ansiedade.
A ansiedade abrange sensações de medo, sentimentos de insegurança e
antecipação apreensiva, conteúdo de pensamento dominado por catástrofe ou
incompetência pessoal, aumento de vigília ou alerta, tensão muscular causando dor,
tremor e inquietação e uma variedade de desconfortos somáticos conseqüentes da
hiperatividade do sistema nervoso autônomo. Existem algumas escalas que tentam
cobrir todos esses aspectos da ansiedade, mas a maioria enfatiza um ou outro.
Segundo Keedwell e Snaith (1996), as escalas de ansiedade medem vários
aspectos que podem ser agrupados de acordo com os seguintes tópicos:
26
Humor – a experiência de uma sensação de medo não associado a
nenhuma situação ou circunstância específica, a apreensão em relação
a alguma catástrofe possível ou não identificada;
Cognição – preocupação com a possibilidade de ocorrência de algum
evento adverso a si próprio ou a outros, pensamentos persistentes de
inadequação ou de incapacidade de executar adequadamente suas
tarefas;
Comportamento – inquietação, ou seja, incapacidade de se manter
quieto e relaxado mais do que alguns minutos, andando de um lado
para o outro, apertando as mãos ou outros movimentos repetitivos sem
finalidade;
Estado de hiperalerta – aumento da vigilância, exploração do ambiente,
resposta aumentada a estímulos (sustos), dificuldade de adormecer
(não devida à inquietação ou à preocupação);
Sintomas somáticos – sensação de constrição respiratória,
hiperventilação e suas conseqüências, tais como espasmo muscular e
dor (sem outra causa conhecida), tremor; manifestações somáticas de,
por exemplo, hiperatividade do sistema nervoso autônomo (taquicardia,
sudorese, aumento da freqüência urinária);
Outros – esta categoria residual pode incluir estados como
despersonalização, baixa concentração e esquecimento, bem como
sintomas que se referem a um desconforto, não necessariamente
específico de ansiedade.
Para Gentil e Neto (1994), a ansiedade é um estado emocional vivenciado com
qualidade subjetiva de medo ou de emoção a ela relacionada dirigida para o futuro,
desproporcional a uma ameaça reconhecível com desconforto somático subjetivo e
alterações somáticas manifestas. A ansiedade como objeto de estudo é dividida em
ansiedade estado e ansiedade traço. A ansiedade estado, por sua vez, é um estado
emocional transitório e que representa uma resposta da percepção da situação
ameaçadora, estando ou não presente o perigo real.
A ansiedade traço é uma condição relativamente estável da pessoa que é
caracterizada pela predisposição do indivíduo em perceber certas situações como
27
ameaçadoras, respondendo a elas com diferentes níveis de ansiedade estado
(SPIELBERGER et al., 1970).
Os psicólogos falam da ansiedade como um dos problemas mais urgentes de
nossos dias, afetando a maioria da população. Todavia, De Rose Jr. (2002) destaca
que o estresse tornou-se um dos aspectos psicológicos mais investigados nas áreas
do senso comum ou em estudos científicos que procuram estabelecer relações entre
ele e as diferentes atividades do ser humano. Nos dias atuais, em que a sociedade
se encontra em níveis altos de estresse no seu dia a dia, cada vez mais se ouve
falar em estresse, suas causas e conseqüências, e como ele afeta a vida de
crianças e adultos.
Na literatura, dificilmente encontramos uma distinção clara entre os termos
“ansiedade” e “estresse”. Em algumas pesquisas realizadas, esses dois conceitos
são tratados como sinônimos, utilizando-se das mesmas teorias, como se fossem
emoções absolutamente iguais.
Assim sendo, o estresse é um conceito que vem evoluindo ao longo do tempo,
sendo ele representado atualmente tanto pelos estímulos causadores de estresse
(trânsito, competição, problemas nos relacionamentos) quanto pela resposta que é
causado por estes estímulos (cansaço, mal-estar, ansiedade, depressão), sendo
muitas vezes relacionados e associados com essas respostas (DE ROSE JR.,
1993). O que prejudica a relação com o estresse é quando não temos recursos para
superarmos determinadas situações estressoras extrínsecas ou mesmo intrínsecas,
independente de qual seja o estressor (físico, emocional, biológico ou não).
Hackfort e Schenkmezger (1993) citam alguns tipos de estressores:
1 – Estressores externos: Mudança da introdução sensorial na sensação de
maior estimulação (ruído, iluminação, vibração) ou retirada da informação sensória
(privação sensória de restrição); estímulos de dor (elétrico, térmico, de substância
química ou lesões); situações simuladas ou reais de perigo (por exemplo: acidentes,
operações, situações de briga).
2 – Incentivos que conduzem a privação de necessidades primárias: comida,
água, sono, exercício e atividade em temperatura constante.
3 – Estressores de desempenho: demandas excessivas (pressão de tempo,
vários trabalhos, distração); baixas exigências (tarefas monótonas); fracasso em
situação de desempenho, insatisfação com trabalho, exames.
28
4 – Estressores sociais: isolamento social; conflitos interpessoais; mudança
de hábitos; perda de parentes; isolamento dos pais.
5 – Outros estressores: conflitos (decisões entre várias alternativas);
incerteza sobre eventos futuros (imprevisibilidade, incerteza).
2.5 Estresse, ansiedade, ativação e desempenho
Um ambiente modificado durante determinada prática pode ocasionar um
estado de estresse no sujeito, levando a um desequilíbrio substancial entre
demanda (física ou psicológica) e capacidade de resposta (MCGRATH,1970).
Conforme Figura 2, McGrath estabelece que o “ciclo” de estresse consiste em
percorrer quatro estágios inter-relacionados: demanda ambiental, percepção da
demanda ambiental, resposta ao estresse e conseqüências comportamentais.
Estágio 1 Demanda ambiental
(física e psicológica)
Estágio 2 Percepção da demanda ambiental
(grau de ameaça psicológica ou física
percebida)
Estágio 3 Resposta ao estresse
(física e psicológica)
Ativação
Ansiedade-estado
Tensão muscular
Alterações de atenção
Estágio 4 Conseqüências comportamentais
(desempenho ou resultado)
Figura 2 – Estágios inter-relacionados do estresse. (Adaptado de
MCGRATH,1970).
29
No primeiro estágio, algum tipo de demanda é imposto, como por exemplo, o
sujeito ter que executar as habilidades do TGMD-2 com a câmera filmadora visível.
No segundo estágio os sujeitos não percebem as demandas exatamente da mesma
forma; dois sujeitos podem considerar o fato de ter que executar as habilidades do
TGMD-2 diante da câmera filmadora de forma diferente. No terceiro estágio os
sujeitos apresentam respostas físicas e psicológicas de acordo com a percepção
deles sobre a situação; se percebem a situação como ameaçadora, o resultado será
um aumento da ansiedade-estado, o que desencadeia preocupação (ansiedade-
estado cognitiva), maior ativação fisiológica (ansiedade-estado somática), alterações
na concentração e aumento da tensão muscular. O quarto estágio enseja o
comportamento real do sujeito sob estresse; se perceber um desequilíbrio entre a
sua capacidade e a demanda, os níveis de ansiedade do sujeito elevar-se-ão,
acarretando muito provavelmente a algum efeito no desempenho – e esse efeito
pode ser positivo ou negativo. Outro elemento importante do “ciclo” do estresse é a
retroalimentação - conseqüências comportamentais de desempenho influenciando a
demanda ambiental.
Estudos acerca da relação entre ansiedade e desempenho vêm sendo
realizados há décadas e parece que o estado da arte nesta questão aponta para
uma bifurcação, com a ansiedade afetando o desempenho tanto positiva como
negativamente. Em que pese esse fato, a literatura produzida auxilia a esclarecer o
tema, por exemplo, a teoria da ativação e a teoria do U-invertido (WEINBERG;
GOULD, 2008). A teoria da ativação ou teoria da facilitação social (ZAJONC, 1965)
refere-se a influências da presença de pessoas ou plateia na ativação psicológica e
fisiológica quando os sujeitos realizam habilidades. Segundo a teoria, a presença de
expectadores favorece o desempenho de habilidades fáceis e prejudicam o
desempenho de habilidades difíceis (ou não aprendidas). A teoria do U-invertido
para Martens et al.(1981), Moraes (1990), Cox (1998) e Weinberg e Gould (2008) é
a mais aceita para explicar a relação entre desempenho e ativação emocional
(excitação psicológica e fisiológica, que varia de sono profundo à agitação intensa).
Segundo a teoria, existe um nível ideal de ativação (nem alto, nem baixo) para que o
desempenho seja máximo/ótimo (por isso, o U invertido). Então, conforme a Figura
3, com ativação baixa, os níveis de desempenho ficarão abaixo do normal. À medida
que a ativação aumenta ocorre melhora no desempenho até um ponto ideal (ótimo
ou máximo). Todavia, com aumentos adicionais a essa ativação, ocorre um declínio
30
do desempenho. Dada a relação entre ansiedade e ativação no “ciclo” do estresse, a
resposta para determinada situação de ameaça dependerá da percepção do sujeito.
Aqueles que perceberem a situação como ameaçadora (ansiedade alta), tenderão a
apresentar níveis de ativação fora da região ótima, impactando negativamente o
desempenho. Já aqueles que perceberem a situação como normal (não
ameaçadora), provavelmente irão operar com níveis baixos de ansiedade, o que
implicará provavelmente em níveis de ativação ótimos, favoráveis ao desempenho
(BERTUOL; VALENTINI, 2006; COX, 1998; SONOO et al., 2010).
Figura 3 – Teoria do “U” Invertido para a relação ativação de desempenho
(adaptado de WEINBERG & GOULD, 2008)
31
2.6 Estudos sobre a relação entre ansiedade e pressão da avaliação no
domínio motor
A seguir seguem descritos cronologicamente alguns estudos que
investigaram o impacto no desempenho motor de variáveis de ansiedade (somática
e cognitiva), pressão, remuneração, câmera e espelho.
Masters (1992) investigou a aprendizagem da tacada do golfe em situação de
pressão. A manipulação do estresse deu-se com ruptura do automatismo, pressão
na avaliação e incentivo financeiro. Quarenta sujeitos com idades entre 18 e 46 anos
responderam ao questionário de ansiedade IDATE e foram divididos em grupos de
aprendizagem explícita e implícita com e sem pressão. O experimento foi composto
de fases de aquisição e de teste. Cem tacadas foram executadas em ambas as
fases, mas na segunda houve introdução de situações estressoras (combinação de
pressão de avaliação e incentivo financeiro). Comparou-se a situação de
aprendizagem implícita (sem conhecimento de regras) com aprendizagem explícita
(com conhecimento de regras) com e sem estresse. O experimento corroborou a
hipótese de que a interrupção do automatismo sob pressão é menos provável se a
habilidade é aprendida implicitamente (sem conhecimento de regras) em vez de
forma explícita (com conhecimento de regras). O grupo de aprendizagem implícita
não apresentou degradação do desempenho sob estresse, em contraste com o
grupo de aprendizagem explícita.
Liao e Masters (2002) realizaram dois experimentos. Do primeiro participaram
21 estudantes universitários com idades entre 19 e 22 anos de ambos os sexos e
jogadores de hockey que estavam na fase final de um campeonato. Os resultados
mostraram que o estresse induziu a uma atenção autofocada e que o nível de
autofoco dos atletas era bem elevado antes da partida semifinal, e que diminuiu
drasticamente após a realização da mesma. A ansiedade somática - que representa
a ativação fisiológica percebida - pareceu ter uma relação mais simples com a
atenção autofocada (quanto maior a ansiedade somática, maior será a atenção
autofocada). A ansiedade cognitiva, por outro lado, pareceu ter uma relação mais
complicada com o autofoco, havendo pouca evidência empírica para explicar essa
relação de acordo com a teoria do U invertido (nível de ativação ou arousal). Uma
possível explicação para isso é que um indivíduo tende a sentir-se mais estressado
32
quando se sente menos capaz diante da demanda de uma situação qualquer
(MCGRATH, 1970). No segundo experimento, os autores tentaram manipular os
níveis de atenção para o processo de desempenho do arremesso do basquete ao
longo de uma fase de treinamento e, em seguida, em uma fase de teste sob
estresse psicológico. Na fase de treinamento foram criados dois grupos: grupo
autofoco (para induzir o máximo de atenção para os processos de desempenho, os
participantes foram especificamente instruídos a “estar ciente do que você está
fazendo” e “prestar muita atenção para a mecânica de seus movimentos ao
arremessar”) e grupo controle (os participantes foram convidados a apenas tentar
fazer o seu melhor). Em ambas as condições o CSAI-2 (Questionário de Ansiedade
Cognitiva e Somática) foi aplicado e utilizou-se um espelho onde os participantes
podiam ver a si mesmos, colocado logo abaixo da cesta. Na fase de teste, os
participantes foram instruídos que ganhariam mais dinheiro a cada arremesso
acertado ou que perderiam dinheiro a cada arremesso errado. Além disso, eles
foram filmados para uma posterior avaliação por especialistas em basquete. O
questionário CSAI-2 foi aplicado novamente antes do início desta fase e o espelho
foi retirado do local. Os resultados deram suporte à hipótese, ou seja, o desempenho
foi melhor quando eles observaram seus movimentos, porém o mesmo diminuía
quando estavam em uma situação de estresse.
Filho, Pinto e Carvalho (2007) compararam o percentual de aproveitamento
de atletas profissionais de basquetebol no lance-livre (LL) em ambientes diferentes
(treinamento vs. competição/jogos) e verificaram se o aproveitamento dos atletas
difere nestas situações. Participaram cinco atletas homens, com idades entre 21 e
34 anos, de um clube da Série A do Campeonato Nacional. Os cinco jogadores
analisados foram aqueles que mais arremessaram LLs durante o primeiro turno do
campeonato nacional. O percentual de aproveitamento dos cinco atletas foi
calculado e comparado com o percentual de aproveitamento durante o teste de LL,
que constou de 32 arremessos de modo a reproduzir uma sessão de treinamento
(em ginásio em que os atletas treinavam e assistido somente pelos aplicadores,
membros da comissão técnica e demais atletas). 32 LLs foram organizados em 16
séries de dois, de modo que, a cada dois arremessos outro atleta executava a
tarefa, até que todos completassem o total de arremessos. Nos resultados
encontrados na comparação treino e jogo todos os atletas obtiveram maior
aproveitamento nos arremessos durante os treinamentos. Todavia, para os atletas 1,
33
3 e 5 este resultado não foi significativo. Logo, para estes atletas não se rejeitou a
hipótese: o percentual de aproveitamento nos jogos não difere do percentual de
aproveitamento nos treinamentos. Em contrapartida, para os atletas identificados
como 2 e 4, a diferença entre o percentual de acertos nas situações de treino e
competição foi estatisticamente significativa. Tal resultado indica que para estes
atletas a condição de jogo influenciou significativamente o sucesso nos LLs. O fato
de três atletas não apresentarem rendimento estatisticamente inferior no treinamento
em relação à competição sugere que os mesmos desenvolveram habilidades de
controle da ansiedade, a fim de lidar com as situações de distração durante os jogos
(torcida; provocações dos adversários; problemas com os árbitros) e se concentrar
nos sinais relevantes da tarefa. A este respeito, vários autores relatam a importância
do foco ideal de atenção e da capacidade de controlar a ansiedade para o
desempenho esportivo. É importante que o ambiente de treinamento desses atletas
procure simular ao máximo o ambiente competitivo, a fim de reduzir a diferença de
aproveitamento nestes ambientes. Quanto aos atletas que apresentaram rendimento
estatisticamente inferior, os níveis de ansiedade e a capacidade de direcionar o foco
de atenção são explicações plausíveis. Sobre essa questão, existe evidência
(CERIN, 2004, FLETCHER; HANTON, 2001) de que a ansiedade cognitiva em
excesso altera o rendimento em uma habilidade porque os atletas deixam de
processar informações importantes para o sucesso da mesma; já a ansiedade
somática altera o tônus muscular e, por conseguinte, a organização do movimento.
A não observância de diferença estatisticamente significativa na comparação dos
escores dos atletas entre si, tanto na situação de treino quanto na de jogo, sugere
homogeneidade do desempenho dos mesmos. Provavelmente isto ocorreu porque
atletas de elite se encontram na fase autônoma de execução de uma habilidade
(SCHMIDT; WRISBERG, 2001) e apresentam nível técnico muito semelhante.
Oudejans e Pijpers (2009) em dois experimentos, examinaram os efeitos do
treinamento com indução de ansiedade em indivíduos habilidosos (17 jogadores de
basquete profissional praticaram lances livres em um período de 5 semanas e 17
jogadores de dardo profissionais praticando dardo de uma posição alta ou baixa em
uma parede de escalada). Para manipular a ansiedade durante os treinos, a
ansiedade foi elevada utilizando vários métodos: 1) incentivo financeiro (os testes
foram executados em equipes, e a equipe que obtivesse o melhor percentual de
arremessos ganharia 25 libras); 2) filmagem (o desempenho foi filmado com duas
34
câmeras de vídeo); 3) avaliação por peritos (os participantes foram informados que
os especialistas olhavam as gravações para avaliar suas técnicas); 4) julgamento
(os participantes foram convidados a imaginar quais lances-livres foram decisivos
para uma situação de jogo); 5) plateia (o treinador e os outros jogadores assistiram
ao arremessador de modo a criar uma situação de pressão). Os resultados de
ambos os estudos revelaram que os escores de ansiedade foram significativamente
superiores para o grupo de ansiedade induzida em relação ao grupo sem indução de
ansiedade. Todavia, não houveram diferenças de desempenho no pré e no pós-
teste. Assim, o desempenho foi mantido após o treinamento com indução de
ansiedade, apesar de níveis mais elevados de ansiedade, frequência cardíaca e
esforço percebido. Conclui-se que a prática com indução de ansiedade pode ser útil
para inibir a queda de desempenho perceptivo-motor de atletas profissionais.
35
3. OBJETIVO E HIPÓTESE
O presente estudo teve como objetivo geral investigar o efeito do
conhecimento acerca da presença da câmera no desempenho de crianças de sete a
nove anos no teste TGMD-2. O objetivo específico primário foi comparar a situação
em que a criança foi informada acerca da presença da câmera no ambiente de
coleta com a situação em que a câmera foi ocultada da criança no ambiente de
coleta. O objetivo específico secundário foi estabelecer relações entre os escores do
TGMD-2 das duas situações supracitadas e os escores de ansiedade no
questionário IDATE-C.
A hipótese substantiva do presente projeto é que o conhecimento sobre a
presença da câmera provoca menores escores no TGMD-2, sobretudo em crianças
com altos níveis de ansiedade.
36
4. MÉTODO
Para responder a algumas perguntas e definir os procedimentos do método,
um estudo piloto foi realizado. Foram aplicados os dois instrumentos que seriam
utilizados na pesquisa, IDATE-C e o TGMD-2. O objetivo foi verificar se havia
dificuldades da população em estudo (crianças) em responder o questionário e qual
seria a melhor forma para aplicação dos instrumentos IDATE-C e do teste TGMD-2.
A amostra foi constituída por 20 indivíduos com idades entre 6 e 9 anos, sendo 7 do
sexo feminino e 13 do sexo masculino, alunos do ensino primário de uma escola
pública situada na zona leste da cidade de São Paulo. Os questionários foram
aplicados de forma coletiva, com a explicação da instrutora também de forma
coletiva para os 20 participantes divididos em duas salas de aula (7 do sexo
masculino e 3 do sexo feminino na primeira sala, e 6 do sexo masculino e 4 do sexo
feminino na segunda sala). Durante a aplicação do questionário, as crianças
declararam dificuldade em entender o significado das palavras: “aborrecido”,
“descansado”, “à vontade” e “perturbado”, na escala A-estado. Na escala A-traço as
crianças encontraram dificuldades em responder a pergunta de “como você
geralmente se sente” e relacionar as resposta com as variáveis: “quase nunca”, “as
vezes” e “muitas vezes”. Por observar dificuldades no entendimento das palavras,
perguntas e respostas e na aplicação coletivamente, concluiu-se que a melhor forma
de aplicá-lo seria individualmente, em sala de aula vazia sem a presença de outros
alunos, e assim facilitar os procedimentos metodológicos. Concluiu-se também haver
a necessidade de explicar as dúvidas que pudessem surgir relacionadas ao
significado de palavras durante a aplicação do questionário.
A aplicação do teste TGMD-2 ocorreu primeiramente em uma quadra
poliesportiva da própria escola, mas foram encontradas dificuldades em conter a
permanência de outros indivíduos durante a aplicação do mesmo, já que as crianças
do bairro invadiam a quadra para jogar bola. Posteriormente o teste foi aplicado no
pátio de recreio das crianças, durante o horário em que estavam em aula, onde era
possível o controle dos alunos no mesmo. Concluiu-se que haveria a necessidade
de aplicar o teste TGMD-2 em um espaço sem a presença de outras crianças. Em
relação à câmera oculta, observou-se que a distância deveria ser definida de modo a
não deixar a criança perceber a presença dela (câmera) dentro da caixa (ANEXO D),
37
além de ser necessário o fato de tomar o cuidado para que a câmera tivesse
movimentação mínima.
4.1 Participantes
Trinta e uma crianças do sexo masculino com idades entre sete e nove anos,
estudantes do ensino fundamental de duas escolas da rede pública da cidade de
Muzambinho, estado de Minas Gerais, formaram um grupo único de pesquisa. Os
participantes não possuíam experiência na execução do teste de desenvolvimento
motor global - TGMD-2 (ULRICH, 2000), bem como não realizavam outras atividades
motoras fora do horário escolar regular.
Os responsáveis legais dos participantes preencheram um termo de
consentimento livre e esclarecido, contendo informações detalhadas sobre os
procedimentos e riscos da pesquisa, bem como de seus direitos como participantes
de um experimento com fins científicos, formalizando a participação no experimento.
O estudo foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Artes, Ciências
e Humanidades (EACH-USP). (ANEXO C)
4.2 Instrumento e teste
4.2.1 IDATE-C
O instrumento para avaliação da ansiedade foi o Inventário de Avaliação
Infantil de Ansiedade Traço e Estado (IDATE-C; Adaptado por BIAGGIO, 1983 com
base em SPIELBERGER, 1970). Esse inventário é autoaplicável e composto por
duas subescalas distintas que mensuram a ansiedade-estado (A-estado) e a
ansiedade-traço (A-traço). A validade do inventário baseia-se na certeza de que o
avaliado tenha uma boa compreensão das afirmações descritas na folha de teste.
Para que isso ocorresse da melhor forma possível, um avaliador treinado
38
acompanhava cada criança no preenchimento do mesmo, em uma sala ao lado da
quadra sem a presença das demais crianças.
A subescala de A-estado pretende medir estados transitórios de ansiedade,
isto é, sentimentos subjetivos, conscientemente percebidos de apreensão, tensão e
preocupação que variam em intensidade e flutuam no tempo, ou seja, como a
criança se sentia no exato momento da aplicação do questionário. A subescala A-
traço objetiva medir diferenças individuais relativamente estáveis em
susceptibilidade à ansiedade, ou seja, como ela se sente de um modo geral
(SPIELBERGER et al., 1972). Cada sub-escala possui 20 afirmações impressas em
cadernos separados (ANEXO B) e, para respondê-las, o indivíduo realiza um
autorrelato de acordo com uma escala de 3 pontos: 1 – Quase nunca; 2 – Às vezes;
3 – Muitas vezes (A-traço); e 1 – Eu me sinto muito... (calmo, aborrecido, etc); 2 – Eu
me sinto...; 3 – Eu não me sinto... (A-estado). Na presente pesquisa, o inventário foi
aplicado nas duas situações (CV e CO), sempre antes da aplicação do TGMD-2,
respondendo as duas subescalas e entre as habilidades de locomoção e de controle
de objeto, porém desta vez, respondendo somente a sub-escala A-estado.
4.2.2 TGMD-2
O teste motor utilizado foi o TGMD-2 (ULRICH, 2000), composto por 12
habilidades motoras, seis de locomoção e seis de controle de objeto. O protocolo de
aplicação sugere o uso de câmera filmadora para registrar a execução das
habilidades para posterior análise do desempenho motor. A aplicação tem, em
média, uma duração de aproximadamente 25 minutos por criança.
O TGMD-2 tem como objetivo avaliar o desempenho motor em habilidades
motoras grossas (globais) em crianças de 3 a 10 anos. É composto de dois
subtestes: 1- locomotor (correr, galope, saltitar, saltar obstáculo, saltar
horizontalmente e deslizar) e 2 - controle de objeto (rebater a bola estacionária,
quicar, receber, chutar, arremessar por cima do ombro e rolar a bola por baixo do
ombro). A aplicação do TGMD-2 foi realizada com cada criança individualmente, na
presença de dois avaliadores, sendo que um deles dava a instrução das habilidades
e o outro as filmava. As avaliações seguem a ordem do protocolo descrito pelo
39
proponente do teste com as habilidades motoras realizadas em sequência. A
aplicação do TGMD-2, na presente pesquisa, durou aproximadamente 20 minutos
por criança. Todos os procedimentos de condução do teste seguiram o protocolo
descrito por Ulrich (2000), conforme os itens a seguir:
O teste foi aplicado num ambiente apropriado para a realização das
atividades (amplo e com iluminação suficiente).
Solicitou-se à criança que ouvisse, com bastante atenção, as instruções e
demonstrações que foram fornecidas pelo pesquisador.
Antes de a criança executar as duas tentativas de cada uma das 12
habilidades, o pesquisador forneceu as instruções e efetuou uma
demonstração; se necessário (quando o pesquisador julgava que o
desempenho foi insatisfatório), o mesmo processo foi repetido depois da
primeira tentativa.
Em nenhuma tentativa as crianças receberam “feedback” extrínseco, em
forma de conhecimento de desempenho ou de resultado.
4.3 Material
O questionário IDATE-C foi impresso em quatro folhas e as crianças
preencheram-no com lápis e borracha.
Na aplicação do TGMD-2 foram utilizados os seguintes materiais:
Para marcações no chão: mapa para montagem, um rolo de fita crepe,
uma caneta hidrográfica com ponta grossa, 4 cones, uma trena.
Para a filmagem: 1 tripé, 1 filmadora, cartões de memória.
Para a execução das habilidades: uma placa com o número
identificador da criança, um obstáculo (saco, isopor, madeira, PVC),
base para a rebatida (cone), bolas para o chute, rebatida, receber e
rolar.
Para o registro da criança: uma planilha com o ID (número identificador
da criança) nome e idade da criança, caneta azul e protocolo do teste.
Caixa de papelão com uma abertura central para a colocação da
câmera filmadora na situação de câmera oculta (CO).
40
4.4 Delineamento
O experimento envolveu duas situações: Situação câmera oculta (CO) – não
conhecimento da criança sobre a presença da câmera filmadora no ambiente de
coleta; Situação câmera visível (CV) – conhecimento da criança sobre presença da
câmera filmadora no ambiente de coleta. A criança tomou conhecimento sobre a
presença da câmera filmadora na situação CV por meio de informação verbal
fornecida pelos examinadores. Para minimizar a ameaça à validade interna “efeito
da testagem” (THOMAS, NELSON & SILVERMAN, 2007), na primeira coleta de
dados (C1), 16 crianças foram testadas na situação CO e 15 crianças na situação
CV. Na segunda coleta de dados (C2), essa ordem foi invertida.
Na situação CO, as crianças foram avaliadas e filmadas, porém a câmera
estava posicionada em um local oculto para omiti-la da criança. Da mesma forma, na
situação CV, as crianças foram avaliadas e filmadas, mas receberam a informação
sobre a presença da câmera, visível claramente. O intervalo de tempo entre as duas
coletas de dados foi de três meses.
4.5 Procedimentos
A pesquisa foi autorizada pelas diretoras das Escolas Municipais Francisca
Bianchi e Frei Florentino, localizadas na cidade de Muzambinho, Estado de Minas
Gerais. A coleta de dados ocorreu na quadra poliesportiva de ambas as escolas e foi
desenvolvida em duas etapas. A primeira foi realizada em 07 e 08 dezembro de
2011 e a segunda em 20 e 21 de março de 2012. A coleta obedeceu a seguinte
ordem:
Responder ao Questionário IDATE-C (A-Estado e A-Traço).
Executar 6 habilidades motoras de locomoção (TGMD-2).
Responder ao Questionário IDATE-C (A-Estado).
Executar 6 habilidades motoras de controle de objeto.
41
No primeiro dia (D1) da primeira coleta (C1), dezesseis crianças foram
submetidas individualmente por um examinador a responder uma ficha com dados
pessoais (nome, idade, escola e série) e ao IDATE-C em uma sala de aula vazia ao
lado da quadra poliesportiva; posteriormente um segundo examinador pré-treinado
encaminhou-a à quadra e aplicou o teste TGMD-2 na situação CO. No segundo dia
(D2) da C1, outras quinze crianças foram submetidas aos mesmos procedimentos,
porém na situação CV. Passados três meses, os mesmos procedimentos foram
aplicados nas mesmas 31 crianças, porém em ordem invertida de situações.
No primeiro dia (D1) da coleta 2 (C2), o grupo de 16 crianças (D1-C1) foi
testado na condição CV, de modo que quem não sabia da presença de câmera no
D1 da C1 passou a saber no D1 da C2. No segundo dia da C2, o grupo de 15
crianças (D2-C1) foi testado na condição CO, de modo que quem viu a câmera no
D2 da C1 passou a não vê-la no D1 da C2. Portanto, quem não sabia da presença
da câmera na primeira coleta, passou a saber na segunda coleta e quem sabia da
presença na C1, passou a não vê-la na segunda coleta (C2).
Na coleta 1, a equipe foi formada por três instrutores (2 voluntários + autora)
que possuíam larga experiência na aplicação do TGMD-2 pelo acúmulo de
participações em estudos longitudinais, executando, aplicando e analisando as
imagens. Para a coleta 2, uma nova equipe foi formada pela autora deste trabalho,
que treinou dois novos instrutores, em virtude da impossibilidade na agenda dos
instrutores da primeira coleta.
Para a execução do TGMD-2, cada criança foi posicionada ao lado do
examinador, onde recebeu as informações sobre como seria realizado o teste motor
TGMD-2. O examinador forneceu uma descrição verbal e uma demonstração precisa
sobre a habilidade a ser desempenhada. A criança foi instruída a realizar uma
tentativa prática para assegurar que compreendeu a tarefa; se a criança
demonstrava certa insegurança na execução do movimento ou não o realizava,
outra demonstração adicional era fornecida pelo examinador. Após as instruções,
cada criança executou duas tentativas em cada habilidade motora. As instruções
foram fornecidas da seguinte forma:
42
Habilidades Motoras de Locomoção
1- Correr: você irá correr o mais rápido que conseguir até ultrapassar
aquele cone, após o comando ‘prepara já’.
2- Galopar: você irá galopar até aquele cone e voltará galopando até aqui
novamente.
3- Saltitar: Você irá saltitar três vezes com o seu pé de preferência e mais
três vezes com o outro pé até o cone.
4- Saltar Objeto: Você sairá correndo da risca branca e irá saltar o mais
alto que você puder o obstáculo.
5- Saltar Horizontalmente: Você sairá da linha branca com os dois pés
juntos e irá saltar o mais longe que você conseguir.
6- Deslizar: Você vai sair deslizando da linha branca de frente para mim
até o cone e volta deslizando olhando para mim ate a linha
branca.
Habilidades Motoras de Controle de Objeto
7- Rebater: (Pergunte para a criança qual a sua mão de preferência)
Você irá rebater o taco nessa bolinha nessa direção com toda a sua
força.
8- Quicar: você irá quicar a bola quatro vezes no chão com uma mão.
9- Receber: você irá ficar parado em cima da linha branca e eu vou jogar
a bola em sua direção e você irá pegá-la com as duas mãos.
10- Chutar: você irá chutar a bola o mais rápido que você puder na direção
dos dois cones a sua frente.
11- Arremessar: você irá arremessar essa bolinha para a sua frente com
força.
12- Rolar: você irá rolar essa bolinha no chão em direção aos cones com
força.
43
Algumas variáveis intervenientes (listadas a seguir) interferiram na condução
da pesquisa, porém esforços foram feitos para minimizá-las: efeito de testagem,
maturação da criança, subjetividade na avaliação da qualidade dos padrões de
movimento, prática das habilidades motoras no intervalo entre as coletas e
comunicação entre as crianças acerca da presença da câmera.
4.6 Organização e análise de dados
Os dados foram obtidos das duas situações (CO e CV) e organizados em
planilhas eletrônicas. Os valores considerados na análise foram os escores, nas
duas situações, do TGMD-2 (parciais e global) e do IDATE-C. Cada criança,
portanto, obteve em cada situação um conjunto de valores, quais sejam:
• TGMD-2 Parcial 1 – LO (Subescala Locomoção).
• TGMD-2 Parcial 2 – LO (Subescala Controle de Objeto).
• TGMD-2 Total (Quociente Motor Global).
• IDATE-C (Ansiedade Estado Inicial).
• IDATE-C (Ansiedade Traço).
• IDATE-C (Ansiedade Estado Média).
A análise de vídeo das habilidades do TGMD-2 foi realizada por uma equipe
diferente da equipe de coleta, formada por seis alunos voluntários do curso de
graduação da EACH-USP. Como eles não possuíam experiência anterior,
receberam uma cópia do manual do examinador (ULRICH, 2000) e tiveram que
passar por um treinamento específico, obedecendo as seguintes etapas:
Primeira semana: receberam treinamento de uma examinadora (autora deste
trabalho) com seis anos de experiência na coleta e análise de dados; foi
detalhado todo o funcionamento do TGMD-2, bem como coleta, instruções,
habilidades, instrumentos, filmagem e posterior analise das mesmas.
Segunda semana: os avaliadores realizaram todas as habilidades motoras na
prática para que a examinadora tivesse a certeza de que eles haviam
assimilado corretamente a execução, bem como os critérios de avaliação das
habilidades.
44
Terceira semana: cada avaliador recebeu um DVD contendo filmagens de
coletas já analisadas anteriormente; cada um analisou e avaliou cada criança
de acordo com o treinamento recebido; os resultados foram então
comparados e discutidos, chegando assim, a uma otimização do processo.
Quarta semana: sanadas todas as dúvidas, os avaliadores receberam um
DVD contendo as coletas do presente trabalho, analisando e avaliando cada
habilidade, com supervisão da pesquisadora principal (autora deste trabalho).
Dois grupos de três examinadores foram criados. Seguindo o protocolo do
teste e os critérios de desempenho das habilidades motoras, o grupo 1 analisou o
desempenho das 31 crianças na situação CO e o grupo 2 analisou o desempenho
das mesmas 31 crianças, mas na situação CV. A atribuição dos vídeos foi
organizada pelo método cego (VALENTINI, BARBOSA, CINI, PICK, SPESSATO e
BALBINOTTI, 2008; VILWOCK, 2005), de modo que o examinador não sabia qual
situação (CO ou CV) estava avaliando.
Cada habilidade motora grossa inclui vários componentes comportamentais
que são apresentados como critério de desempenho. Os comportamentos
representam um padrão maduro da habilidade. Se a criança desempenha um
componente comportamental corretamente, o examinador marca 1; se a criança não
desempenha um componente comportamental corretamente, o examinador marca 0.
Após completar este procedimento para cada uma das duas tentativas, o
examinador totaliza o escore obtido nas duas tentativas para obter um escore bruto
da habilidade em cada item (correr, galopar, saltar, chutar, arremessar). Os escores
das habilidades são somados a um escore bruto do subteste (locomotor e controle
de objeto), o qual é convertido a um escore padrão, quando no final o escore padrão
do subteste é combinado e convertido ao Quociente Motor Grosso Geral
(Coeficiente Motor). Para melhor compreensão, as etapas de cálculo são:
Soma do escore das duas tentativas de cada habilidade = escore bruto da
habilidade.
Soma do escore das habilidades de locomoção e controle de objeto = escore
bruto do subteste.
Escore padrão.
Coeficiente motor.
45
Os resultados das análises foram digitados em planilhas eletrônicas. Então,
utilizou-se a moda como recurso estatístico para identificar o valor que mais se
repetiu em cada habilidade. No total, foram avaliados 1488 vídeos de habilidades
motoras, pois cada uma das 31 crianças executou duas vezes cada uma delas [1°
coleta - 31crianças x (2x cada uma das 12 habilidades) + 2° coleta - 31 crianças x
(2x cada uma das 12 habilidades)].
No IDATE-C os itens em que o termo-chave indica a presença de ansiedade,
“muito” e “não” recebem os valores de 3 e 1, respectivamente. A ordem dos pesos é
invertida para itens em que os termos-chave indicam a ausência de ansiedade, isto
é, “muito”= 1; “não”= 3. O valor 2 é atribuído a todas as respostas em que a criança
assinala apenas o adjetivo. Por exemplo, “muito nervoso” = 3; “nervoso”= 2; e “não
me sinto nervoso”= 1; e “muito calmo”= 1; “calmo”= 2; e “não me sinto calmo”= 3.
Itens indicadores da ausência de ansiedade, que são avaliados no sentido 1, 2 e 3
são os seguintes: 1, 3, 6, 8, 10, 12, 13, 14, 17, 20. Nos restantes, “muito” é avaliado
como 3 e “não” como 1. Os escores podem variar de um mínimo de 20 pontos até
um máximo de 60 pontos.
No que se refere à análise estatística, primeiramente, os dados foram
explorados por meio de análise descritiva, baseada em medidas de tendência
central. Depois, os dados foram submetidos a análises inferenciais com o intuito de
verificar a existência de diferenças significativas entre as duas situações e a
magnitude e direção das correlações entre os escores. As correlações entre os
escores foram calculadas mediante uma matriz de correlação de Pearson (r).
46
5. RESULTADOS
A inspeção inicial dos dados indicou, em todas as variáveis de análise,
ausência de dados faltosos, ausência de outliers severos e normalidade de
distribuição dos valores (teste de Shapiro-Wilk). Os valores estatísticos descritivos
de tendência central referentes às variáveis de interesse são apresentados na
Tabela 1.
AEI CV
ATI CV
AEM CV
AEI CO
ATI CO
AEM CO
CM CV
LO CV
OB CV
CM CO
LO CO
OB CO
M ±
DP
31,58
± 4,18
33,39
± 3,96
30,29
± 3,56
31,26
± 3,40
33,32
± 5,40
31,10
± 4,20
67,77
± 11,30
64,76
± 13,09
65,35
± 14,64
62,16
± 9,41
60,80
± 13,69
55,25
± 14,88
Legenda: AEICV – Ansiedade Estado Inicial com Câmera Visível ATICV - Ansiedade Traço Inicial com Câmera Visível AEMCV - Ansiedade Estado Média com Câmera Visível AEICO - Ansiedade Estado Inicial com Câmera Oculta ATICO - Ansiedade Traço Inicial com Câmera Oculta AEMCO - Ansiedade Estado Média com Câmera Oculta CMCV – Coeficiente Motor com Câmera Visível LOCV – Locomoção com Câmera Visível OBCV – Controle de Objeto com Câmera Visível CMCO - Coeficiente Motor com Câmera Oculta LOCO - Locomoção com Câmera Oculta OBCO - Controle de Objeto com Câmera Oculta
Tabela 1 – Médias (M) e desvios-padrão (DP) nas variáveis de interesse.
Uma vez que os pressupostos não foram violados, análises inferenciais por
meio de testes t para amostras dependentes com o intuito de verificar a existência
de diferenças significativas de desempenho no TGMD-2 entre as duas condições
(CV e CO). Houve diferenças significativas entre as duas condições, com valores
maiores para a condição CV nas variáveis CM [t(30) = 2,97; p = 0,006] e OB [t(30) =
3,93; p = 0,0001]. Para a variável LO, o teste não detectou diferença significativa
[t(30) = 1,58; p = 0,126].
Quanto à normatização dos valores de desempenho no TGMD-2 sugerida pelo
manual do TGMD-2 (ULRICH, 2000), as freqüências dos níveis do CM nas duas
condições (Tabela 2) também foram comparadas por meio de um teste qui-
quadrado, o qual indicou diferença significativa tanto na condição CV [X2(2) = 13,61;
p=0,001], como na condição CO [X2(2) = 40,52; p=0,0001]. O nível “Muito Pobre”
47
apresentou freqüências significativamente maiores do que os outros dois níveis
(“Pobre” e “Abaixo da Média”) tanto na condição CV, como na condição CO.
CV CO
Muito Pobre 20 27
Pobre 5 3
Abaixo da Média 6 1
Total 31 31
Tabela 2 - Frequências dos níveis de Coeficiente Motor
nas duas condições experimentais.
As correlações de Pearson entre os valores obtidos no questionário de
ansiedade (IDATE-C) e o desempenho no TGMD-2 (coeficientes geral, de
locomoção e de controle de objeto) nas duas condições foram calculadas de modo
que a matriz dos valores pode ser visualizada na Tabela 3. Foram identificadas
correlações significativas apenas no conjunto de variáveis de ansiedade e no
conjunto de variáveis de desempenho motor. Todavia, não foram encontradas
correlações significativas entre qualquer variável de ansiedade e qualquer variável
de desempenho motor.
Tabela 3 - Matriz de correlações de Pearson nas variáveis do questionário de ansiedade
(IDATE-C) e de desempenho no TGMD-2 nas duas condições experimentais.
48
6. DISCUSSÃO
O presente estudo teve como objetivo investigar, em crianças de sete a nove
anos, o efeito do conhecimento sobre a presença a câmera filmadora no
desempenho do teste TGMD-2, bem como correlacionar escores de ansiedade ao
desempenho no mesmo teste. Pode-se afirmar que este trabalho diferenciou-se de
outros que abordaram a temática do teste TGMD-2 se levarmos em conta dois
aspectos: a comparação entre duas condições de teste (câmera visível – CV e
câmera oculta - CO) e a relação do desempenho com estados emocionais. O
primeiro aspecto permitiu abordar questionamentos sobre a aplicação do teste, qual
seja, o impacto que uma fonte de estresse (câmera) gera na atuação durante o
teste. O segundo aspecto proporcionou explorar as relações entre o autorrelato
sobre níveis de ansiedade e o nível de desempenho de habilidades motoras
grossas.
A discussão que segue está organizada de modo a contemplar quatro pontos:
1) comparação entre as situações de conhecimento da câmera e câmera oculta, 2)
ausência de correlações entre escores do TGMD-2 e escores de ansiedade, 3)
classificação do desempenho motor das crianças segundo a normatização do
TGMD-2 e 4) limitações do estudo.
Os resultados da investigação para verificar a existência de diferenças no
desempenho motor no teste TGMD-2 entre as duas condições mostraram diferenças
significativas entre as duas condições, com desempenhos melhores na condição CV
em relação à condição CO. Especificamente, o desempenho nas habilidades de
controle de objeto (com impacto no quociente motor geral) foi superior quando as
crianças foram alertadas sobre a presença da câmera. Não foram detectadas
diferenças de desempenho entre as condições nas habilidades de locomoção.
Alguns fatores merecem ser discutidos a fim de explicar esses resultados, a saber, a
instrução e a motivação.
Para garantir que a criança visualizasse a câmera na situação CV, antes do
início do teste TGMD-2, a pesquisadora chamou a atenção para a presença da
câmera filmadora. A hipótese relativa a esse ponto estabeleceu que as crianças
apresentariam pior desempenho motor na situação CV, pois sofreriam pressão com
a informação de que estariam sendo filmadas. Entretanto, os resultados apontaram
49
na direção contrária. Em que pese as crianças tenham apresentado desempenho
motor muito pobre em ambas as situações (esse tema será discutido mais adiante),
o melhor desempenho na situação CV indica que a câmera filmadora pode ter
proporcionado algum fator que influenciou positivamente o desempenho no teste. No
teste TGMD-2, as crianças recebem do pesquisador instrução verbal e
demonstração sobre como realizar as habilidades motoras (ULRICH, 2000). Neste
estudo, além dessas informações, as crianças receberam a instrução adicional sobre
a presença da câmera, a qual pode ter agido como instrução motivacional.
Para Samulski (2009), motivação é um processo ativo, intencional e dirigido a
uma meta e depende da interação de fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais
(extrínsecos). Na presente pesquisa, o fator intrínseco seria a predisposição para
realizar o teste, enquanto o fator extrínseco seria a instrução dada pela
pesquisadora sobre a presença da câmera filmadora. Essa instrução seria a causa
externa de um possível estado de motivação aumentado, o qual impactou
positivamente o desempenho nas habilidades motoras de controle de objeto.
Três modelos teóricos podem auxiliar na interpretação desses achados. A
teoria da autodeterminação, a teoria do fluxo e a teoria do nível ótimo de ativação
(ou arousal), conhecida também como teoria do “U” invertido.
A teoria da autodeterminação (TAD), proposta por Deci e Ryan (1980, 1985,
1991) tem sido largamente utilizada para explicar comportamentos e desempenhos
no domínio motor (WEINBERG e GOULD, 2008). A essência dessa teoria pode ser
resumida na expressão “fazer por prazer” (do inglês “doing for joy”). A TAD qualifica
a motivação para realizar atividades de acordo com percepções de capacidade e
autonomia. O contínuo de autodeterminação é composto por amotivação, motivação
extrínseca e motivação intrínseca. A amotivação é um comportamento alheio à
determinação do próprio sujeito e é modulado por um estilo não regulatório em que
não existe motivação interna ou externa, além de ausência de razão percebida para
participar. A motivação extrínseca pode ser regulada por uma fonte externa – guiada
por um desejo de receber recompensas externas – de modo que as razões para
participar são moduladas por desejos pessoais e associadas a recompensas e
punições internas; a participação é, portanto, autodeterminada, mas a atividade não
é considerada prazerosa. A motivação intrínseca é um comportamento
autodeterminado no qual a participação é também autodeterminada e inspirada pelo
prazer inerente em realizar a atividade em questão. Pessoas motivadas
50
intrinsecamente consideram a participação por si só e atribuem a participação como
a uma escolha pessoal e a um prazer inerente. Assim, a motivação intrínseca
associa-se a um sentimento positivo e a um engajamento máximo, livre e autônomo.
Na TAD, o grau de satisfação é influenciado pela necessidade de se sentir
competente, autônomo e conectado a outras pessoas. Pensa-se que esses fatores
influenciam a qualidade motivacional da pessoa (DECI e RYAN, 1985, 1991, 2002;
DECI, 1992; VALLERAND, 2001).
Então, aplicando a TAD aos achados da presente pesquisa, parece que a
mera realização do teste ensejou autodeterminação, tanto por motivação extrínseca,
como por motivação intrínseca. Pode-se deduzir que a motivação extrínseca tenha
sido afetada pelo conhecimento sobre a câmera filmadora, a qual, em vez de inibir,
contribuiu para o desempenho motor. Além disso, o prazer inerente em realizar as
habilidades do teste ilustra que as crianças também estavam motivadas
intrinsecamente (pôde-se observar o entusiasmo que as crianças tinham no
ambiente de pesquisa). Assim, pode-se atribuir à motivação intrínseca o sentimento
positivo e consequente envolvimento máximo na realização das habilidades.
O melhor desempenho na situação de câmera visível ocorreu nas habilidades
de controle de objeto. O controle de objeto envolve a coordenação de múltiplos
membros conjuntamente à manipulação de um implemento e, talvez por essa maior
complexidade em relação a habilidades locomotoras, a situação CV tenha causado
um efeito de exibicionismo por parte deles, juntamente com o senso de
competitividade muito comum no sexo masculino. Sem relações com a situação CV
ou CO, estudos de comparação entre sexos (ABIKO et al., 2012; AFONSO et al.,
2009; LOPES, 2006) mostraram que meninos obtiveram melhores resultados
comparados às meninas no subteste de controle de objeto. Meninos tendem a
vivenciar com mais frequência atividades que envolvem habilidades motoras
grossas, tais como jogar futebol, subir em árvores, escalar paredes, brincar de luta.
Por sua vez, meninas são mais propensas a praticarem atividades que envolvam o
uso predominante de habilidades motoras finas, como, por exemplo, brincadeiras de
boneca, de cozinha, de costurar roupinhas. O melhor desempenho nas habilidades
de controle de objeto pode estar também ligado a aspectos culturais, já que meninos
são mais estimulados pelos pais, professores e sociedade a praticarem atividades
físicas de várias modalidades desde pequenos.
51
Esse sentimento positivo e máximo engajamento na realização das
habilidades do TGMD-2 pelas crianças remetem à teoria do fluxo (TF), proposta por
Csikszentmihalyi (1999), já que um exemplo da mais pura motivação intrínseca é a
experiência de fluxo. Fluxo é quando as pessoas se tornam tão envolvidas com o
que estão fazendo que a atividade torna-se espontânea, quase automática,
proporcionando um estado de consciência no qual as pessoas empenham-se em
uma atividade que gostam exibindo máximo desempenho e alto grau de motivação.
É um estado mental no qual as pessoas parecem fluir, quando mostram um esforço
produtivo e motivado, associado a várias emoções relacionadas a comportamentos
positivos e funcionais. Durante o fluxo, o organismo humano funciona com toda a
sua capacidade (KAWABATA; MALLETT, 2011; MIRANDA; BARA FILHO, 2008). A
experiência "ótima" do fluxo pode produzir um estado de envolvimento pleno quando
as metas são claras, o feedback é compatível, os desafios e habilidades estão
equilibrados, a atenção se torna centrada havendo o controle das ações e o total
envolvimento na execução das habilidades (CSIKSZENTMIHALYI, 1999). Na TF, a
relação entre o nível do desafio e o nível de habilidade proporciona três dimensões:
1) se o desafio está em um nível alto e as habilidades em um nível baixo, o indivíduo
experimenta ansiedade; 2) se o desafio está em um nível baixo e as habilidades em
um nível alto, o indivíduo experimenta tédio e apatia; 3) se desafio e habilidade
estão em níveis ótimos, o indivíduo experimenta o fluxo.
Considerando a novidade do teste como um desafio alto e o desempenho no
teste como “muito pobre” (habilidade baixa), podemos descartar, dentre as
dimensões apresentadas acima, a segunda opção. À primeira vista, há inclinação
para acomodar os resultados na primeira dimensão “se o desafio está em um nível
alto e as habilidades em um nível baixo, o indivíduo experimenta ansiedade”.
Todavia, os valores médios de ansiedade mensurados por meio do IDATE indicam
escores baixos de ansiedade. Em uma escala de 20 a 60 pontos, as crianças
obtiveram ansiedade traço média de 33,5 pontos (33,6 e 33,1) e ansiedade estado
média de 31,05 pontos (32,0; 31,5; 30,8 e 29,9). Isso permite descartar também a
primeira dimensão e considerar a possibilidade de as crianças terem operado na
terceira dimensão. A objeção a essa hipótese é o desempenho considerado “muito
pobre” segundo a normatização do teste. Então, parece ter havido se não uma
experiência de fluxo, uma experiência próxima ao fluxo (JACKSON; EKLUND, 2004;
MIRANDA; BARA FILHO, 2008). Pode-se dizer que o desafio do teste TGDM-2
52
tenha ultrapassado as habilidades das crianças, mas não a ponto de ter repercutido
ansiedade, e sim a ponto de ter levado as crianças para um nível ótimo de ativação
(arousal), conforme ilustrado por CSIKSZENATMIHALYI (1999, pg. 38). O arousal
parece ser a situação mais adequada para enquadrar os achados da presente
pesquisa porque é um estado muito próximo ao fluxo e caracterizado por desafio alto
e habilidade moderada.
A teoria do nível ótimo de ativação (ou arousal), conhecida também como
teoria do “U” invertido, sustenta que com baixos níveis de ativação, o desempenho
fica abaixo do padrão, porém a medida que ela aumenta, ocorre a melhora do
desempenho até um ponto ideal, não podendo essa ativação, seja ela qual for, ser
excessiva pois acarretará nova queda de desempenho (MARTENS et al., 1981;
WEINBERG; GOULD, 2008; ZAJONC, 1965). Em outras palavras, o arousal não
pode ser nem baixo, nem alto, mas em um ponto médio para que o desempenho
seja otimizado. Avalia-se que as crianças do presente estudo executaram as tarefas
do TGMD-2 com níveis ótimos de arousal, em que pese o fato de isso não ter sido
mensurado objetivamente. Notou-se que durante as habilidades de controle de
objeto, as crianças ficavam visivelmente mais eufóricas e empenhadas pelo fato de
as habilidades envolverem a utilização da bola. Isso provavelmente elevou o nível de
ativação próximo ao ótimo. Essa mesma constatação pôde ser observada no
estudos realizados em Muzambinho/MG (BASSO et al., 2009; CATUZZO et al.,
2006), dos quais os pesquisadores do presente trabalho são coautores.
No que se refere à hipótese secundária de que a situação com conhecimento
sobre a câmera filmadora provocaria elevação dos níveis de ansiedade, não foram
encontradas relações significativas entre os escores (parciais e total) de
desempenho no teste TGMD-2 e os escores de ansiedade em quaisquer dos
momentos ou dos tipos de ansiedade (traço e estado). Esse achado corrobora o
estudo de Romanholo, Heydrich, Almeida, Coelho e Carvalhal (2012), no qual não
foram encontradas relações entre variáveis de estresse infantil e desempenho de
habilidades motoras grossas. Assim, parece que a presença da câmera não se
configurou em um aspecto relevante para causar impactos nos níveis de ansiedade
(traço e estado) autorrelatados no questionário. Outro aspecto importante que
devemos levar em conta é que, hoje em dia, com o grande avanço da tecnologia e a
facilidade em ter um grande aparato tecnológico em mãos, como celulares com
filmadora, mini-filmadoras e internet, as crianças acabam expondo-se com maior
53
frequência em relação à filmagem, o que teoricamente torna-as menos inibidas e até
motivadas diante de câmeras. Estudos futuros podem avançar a análise de estados
emocionais para além do autorrelato, como, por exemplo, a mensuração de
parâmetros fisiológicos como a condução elétrica da pele e o nível de cortisol
salivar.
Segundo a normatização dos valores de desempenho no TGMD sugerida pelo
manual do TGMD-2 (ULRICH, 2000), chama a atenção os baixos níveis
apresentados. Nenhum valor foi classificado como “Na Média” ou superior. Todos os
valores obtidos estiveram nas classificações “Abaixo da Média”, “Pobre” ou “Muito
Pobre”. Ainda mais marcante, os testes estatísticos apontaram que em ambas as
condições (CV e CO) o nível “Muito Pobre” apresentou freqüências
significativamente maiores do que os níveis “Pobre” e “Abaixo da Média”. Esses
achados corroboram outros estudos realizados em países de língua portuguesa e
inglesa. O fraco desempenho no teste pode estar relacionado ao nível de prática de
atividade física que as crianças possuem nos dias de hoje. A “navegação” na
Internet, a assistência à televisão e o uso de jogos eletrônicos têm sido apontados
por diversos autores como alguns dos principais obstáculos para a prática da
atividade física na infância e na adolescência (FONSECA, SICHIERI; VEIGA, 1998;
SILVA; MALINA, 2003; ALVES, 2003; FARIAS; SALVADOR, 2005; ESCULCAS;
MOTA, 2005). Por exemplo, em trabalho sobre atividade física, recreio escolar e
desenvolvimento motor de crianças portuguesas com a utilização do TGMD-2 e do
KTK (teste de coordenação motora), LOPES (2006) também mensurou escores
baixos em ambos os testes. Roncesvales et al. (2007) e Villwock (2005), da mesma
forma, investigaram crianças brasileiras com o TGMD-2 e classificaram-nas
igualmente com um desempenho “Muito Pobre” nas habilidades motoras grossas.
Ainda, Brauner e Valentini (2009) encontraram esse mesmo desempenho fraco no
testes, mesmo em se tratando de crianças com prática sistemática de atividades
físicas.
O teste TGMD-2 foi concebido e desenvolvido nos Estados Unidos da
América. Logo, o autor (ULRICH, 2000) buscou privilegiar habilidades motoras
populares da cultura daquele país. Sabe-se que os esportes de maior tradição nos
Estados Unidos da América são o beisebol, o basquetebol e o futebol americano,
logo, as habilidades de controle de objeto como quicar e receber (basquetebol);
54
arremessar e rebater (beisebol) e chutar (futebol americano) foram provavelmente
incluídas no teste por serem oriundas destas modalidades.
No presente estudo, ocorreram situações que merecem ser destacadas como
capazes de terem interferido nos resultados obtidos. A primeira limitação observada
foi o efeito testagem, já que o experimento foi delineado de modo a possuir grupo
único realizando as duas situações (CV e CO). Para minimizar esse efeito, realizou-
se o contrabalanceamento das situações em metade da amostra, nos dois
momentos de avaliação. Logo, pensa-se que o impacto da ordem de execução do
TGMD-2 das situações tenha sido minimizado por esse cuidado metodológico. Outra
limitação cabível de discussão seria a possível comunicação entre as crianças no
intervalo entre as coletas pois as que realizaram a coleta na situação CV, poderiam
fornecer a informação sobre a presença de uma câmera no ambiente de coleta.
Ainda, outro fato que pode ter afetado os resultados foi de como a câmera ficou
oculta durante a realização dos testes, uma vez que a mesma precisava captar as
imagens de forma clara, mas ao mesmo tempo não podia ser notada pelas crianças.
Foi observado que algumas crianças ficaram curiosas com a presença de um objeto
estranho no local de coleta (caixa de papelão), podendo supor que ali havia uma
câmera, porém nenhuma criança verbalizou aos pesquisadores essa desconfiança.
Por fim, a mudança na equipe de avaliação da primeira para a segunda coleta
também deve ser considerada uma limitação, já que a confiabilidade dos dados
pode ter sido afetada. Entretanto, a pesquisadora principal sempre esteve presente,
cuidando para que possíveis discrepâncias fossem minimizadas.
55
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ANEXOS
ANEXO A - Termo de consentimento livre e esclarecido
ESCOLA DE ARTES, CIÊNCIAS E HUMANIDADES - UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para utilizaçao de dados de coleta, questionário IDATE-C,
MASC-Ansiedade e imagem. 1 - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO ADOLESCENTE E DO RESPONSÁVEL Nome do participante_______________________________________________________________________ RG: _______________________________ Sexo: Masc.□ Fem.□ Data de nascimento: _____/_____/_____ Endereço:_____________________________________________________________ Tel.:(11)__________________________ Nome do responsável:_______________________________________________________________________ Natureza [pai, mãe, tio(a), avô(ó), irmã(o), primo(a), tutor(a), curador(a), etc.]: _______________________ RG: _______________________________ Sexo: Masc.□ Fem.□ Data de nascimento: _____/_____/________ Endereço:(se for o mesmo da criança, deixe em branco): ________________________________________ ______________________________________________________ Tel.: (_______) ________________ 2 - DADOS SOBRE A PESQUISA Título: Efeito do conhecimento sobre a presença da câmera filmadora no desempenho motor global de crianças. Pesquisador responsável: Prof. Dr. Cássio M. Meira Jr. Cargo/função: Professor Avaliação do risco da pesquisa: risco mínimo Duração da pesquisa: 1 ano Duração da coleta por sujeito: 3 dias, sendo cada dia 40 minutos 3 - EXPLICAÇÕES SOBRE A PESQUISA AO RESPONSÁVEL E À CRIANÇA Justificativa – Como qualquer teste, a aplicação formal do TGMD pode causar alterações de desempenho nas crianças, especialmente aquelas que apresentam instabilidade emocional. Observando o comportamento das crianças, é possível notar que elas ficam incomodadas quando percebem a presença da câmera de filmagem. O presente estudo irá investigar os efeitos de uma situação de estresse de avaliação motora, provocado pela presença da câmera, no teste de desenvolvimento motor global (TGMD-2) em crianças com idades entre 7 e 9 anos. Objetivos - Investigar o nível de estresse de crianças com idades entre 7 e 9 anos durante a execução do teste de Desenvolvimento Motor Global (TGMD). Como objetivo secundário, pretende-se também investigar a existência de correlações entre os escores de ansiedade e o desempenho na tarefa realizada. Procedimentos – A criança será questionada se já teve experiência anterior com a tarefa motora; se não, primeiro a criança irá responder dois questionário de ansiedade (MASC, IDATE), e em seguida o demonstrador irá demonstrar a tarefa. A criança irá realizar 12 habilidades motoras básicas (correr, pular, saltar, rolar uma bola, deslizar) do teste de desenvolvimento motor global (TGMD) Serão três dias de testes físicos. Em cada dia, o experimento durará 40 minutos. Filmagem: A execução das Habilidades Motoras será filmada durante os três dias de execuções, com a finalidade de serem analisadas posteriormente pelos pesquisadores para avaliar a qualidade dos padrões de movimento. As imagens não serão divulgadas em nenhuma hipótese, portanto, fica garantida a privacidade da criança. Ressalta-se que a captação e a utilização das imagens têm finalidades meramente de pesquisa, ou seja, de avaliação do movimento. Desconforto, risco e benefício - A participação na pesquisa causará desconforto mínimo e risco mínimo de ordem psicológica, pois é baixíssima a probabilidade de sofrer algum dano como consequência imediata ou tardia da participação na pesquisa. O benefício de participação na pesquisa relaciona-se à socialização com outros adolescentes e à participação em atividades físicas e de lazer durante a aplicação do teste. 4 - ESCLARECIMENTOS SOBRE GARANTIAS A adolescente e/ou responsável terão: (a) acesso, a qualquer tempo, às informações sobre procedimentos, riscos e benefícios relacionados à pesquisa, inclusive para esclarecer eventuais dúvidas; (b) liberdade de retirar o consentimento a qualquer momento e de deixar de participar da pesquisa; (c) garantia de confidencialidade, sigilo e privacidade; (d) disponibilidade de assistência no Hospital Universitário da USP ou no Hospital do Servidor Público, por eventuais danos à saúde, decorrentes da pesquisa. 5 - NOME, ENDEREÇO E TELEFONE DO RESPONSÁVEL PELA PESQUISA (PARA CONTATO DE QUALQUER NATUREZA) Comitê de Ética EACH-USP: Telefone: 30911046 E-Mail [email protected] Prof. Dr. Cássio M. Meira Jr. – Escola de Artes e Humanidades da USP - Rua Arlindo Bettio 1000, Ermelino Matarazzo, São Paulo/SP, Tel: 11 3091-8836. 6 - CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido(a) pelo pesquisador responsável e após ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar da pesquisa.
São Paulo, de de 2011. Nome do Responsável: ____________________________________________ Assinatura do Responsável: ________________________________________
___________________________________________________________ Pesquisador: Prof. Dr. Cássio M. Meira Jr.
66
ANEXO B - Questionário IDATE-C
67
ANEXO B - continuação Questionário IDATE-C
68
ANEXO B - continuação Questionário IDATE-C
69
ANEXO B - continuação Questionário IDATE-C
70
ANEXO C - Aprovação da pesquisa no Comitê de Ética em Pesquisa da EACH-USP
71
ANEXO D – Câmera filmadora oculta