16..FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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1355Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Bernardete A. Gatti

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:CARACTERÍSTICAS E PROBLEMAS

BERNARDETE A. G ATTI*

RESUMO: Este artigo aborda a formação de professores no Bra-sil, considerando quatro aspectos: o da legislação relativa a essaformação; as características sócio-educacionais dos licenciandos; ascaracterísticas dos cursos formadores de professores; os currículose ementas de licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Ma-temática e Ciências Biológicas. Os três últimos aspectos são trata-dos a partir de pesquisas publicadas nos anos de 2008 e 2009. A interação dos diferentes fatores abordados sinaliza um cenáriopreocupante sobre a resultante dessa formação. Mereceriam mai-or atenção as ambiguidades das normatizações vigentes, a frag-mentação da formação entre e intracurso, a parte curricular dedi-cada à formação específica para o trabalho docente, aqui incluídosos estágios na forma como hoje se apresentam na maioria das ins-tituições.

Palavras-chave : Formação de professores. Legislação. Licenciaturas.Currículo. Estágios.

TEACHERS’ EDUCATION IN BRAZIL: CHARACTERISTICS AND PROBLEMS

ABSTRACT : This paper examines teachers’ education in Brazilconsidering four aspects: the legislation on teacher training; thesocio-educational characteristics of the students; the main featuresof the teacher training courses; the curriculum and programs of Pedagogy, Portuguese, Mathematics and Biology teacher training.The last three aspects are treated according to research produced

* Doutora em Psicologia e coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais daFundação Carlos Chagas (FCC). E-mail : [email protected]



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Formação de professores no Brasil: características e problemas

Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010


between 2008 and 2009. The interaction of these different as-pects points out a worrisome scenario as for the results of such edu-

cation. The ambiguities of existing norms, the fragmentation be-tween and within teacher training courses and the part of curricu-lum devoted to building specific skills and knowledge for teachingpractice deserve more attention from universities providing teach-ers’ education.

Key words : Teachers’ education. Legislation. Curriculum. Teachertraining.

Introduçãoazendo uma pequena digressão histórica sobre a formação de pro-fessores no Brasil, lembramos que a formação de docentes para oensino das “primeiras letras” em cursos específicos foi proposta

no final do século XIX com a criação das Escolas Normais. Estascorrespondiam à época ao nível secundário e, posteriormente, ao ensi-no médio, a partir de meados do século XX . Continuaram a promover a

formação dos professores para os primeiros anos do ensino fundamen-tal e a educação infantil até recentemente, quando, a partir da Lei n.9.394 de 1996, postula-se a formação desses docentes em nível supe-rior, com um prazo de dez anos para esse ajuste. É no início do século

XX que se dá o aparecimento manifesto da preocupação com a forma-ção de professores para o “secundário” (correspondendo aos atuais anosfinais do ensino fundamental e ao ensino médio), em cursos regularese específicos. Até então, esse trabalho era exercido por profissionais li-berais ou autodidatas, mas há que considerar que o número de escolassecundárias era bem pequeno, bem como o número de alunos. No fi-nal dos anos de 1930, a partir da formação de bacharéis nas poucasuniversidades então existentes, acrescenta-se um ano com disciplinasda área de educação para a obtenção da licenciatura, esta dirigida à for-mação de docentes para o “ensino secundário” (formação que veio a de-nominar-se popularmente “3 + 1”). Esse modelo veio se aplicar tam-bém ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, destinado aformar bacharéis especialistas em educação e, complementarmente,

professores para as Escolas Normais em nível médio. Os formados nes-te curso também teriam, por extensão e portaria ministerial, a possibi-lidade de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário. No ano





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de 1986, o então Conselho Federal de Educação aprova o Parecer n.161, sobre a Reformulação do Curso de Pedagogia, que faculta a esses

cursos oferecer também formação para a docência de 1ª a 4ª séries doensino fundamental, o que algumas instituições já vinham fazendo ex-perimentalmente. Foram, sobretudo, as instituições privadas que seadaptaram para oferecer este tipo de formação ao final dos anos de1980. A grande maioria dos cursos de Pedagogia das instituições pú-blicas manteve sua vocação de formar bacharéis, nos moldes da origemdesses cursos.

Com a publicação da Lei n. 9.294/96 – Lei de Diretrizes e Ba-

ses da Educação Nacional – em dezembro de 1996, alterações são pro-postas tanto para as instituições formadoras como para os cursos de for-mação de professores, tendo sido definido período de transição paraefetivação de sua implantação. Em 2002, as Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores são promulgadas e, nos anossubsequentes, as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatu-ra passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Mes-mo com ajustes parciais em razão das novas diretrizes, verifica-se nas

licenciaturas dos professores especialistas a prevalência da histórica ideiade oferecimento de formação com foco na área disciplinar específica,com pequeno espaço para a formação pedagógica. Adentramos o sécu-lo XXI em uma condição de formação de professores nas áreas discipli-nares em que, mesmo com as orientações mais integradoras quanto àrelação “formação disciplinar/formação para a docência”, na prática ain-da se verifica a prevalência do modelo consagrado no início do século

XX para essas licenciaturas, como veremos adiante.

Quanto aos cursos de graduação em Pedagogia, somente em2006, depois de muitos debates, o Conselho Nacional de Educaçãoaprovou a Resolução n. 1, de 15/05/2006, com as Diretrizes Curri-culares Nacionais para esses cursos, propondo-os como licenciatura eatribuindo a estes a formação de professores para a educação infantil eanos iniciais do ensino fundamental, bem como para o ensino médiona modalidade Normal, onde fosse necessário e onde esses cursos exis-tissem, e para a educação de jovens e adultos, além da formação degestores. Essa licenciatura passa a ter amplas atribuições, embora te-

nha como eixo a formação de docentes para os anos iniciais da escolari-zação. A complexidade curricular exigida para esse curso é grande, no-tando-se também, pelas orientações da Resolução citada, a dispersão



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disciplinar que se impõe em função do tempo de duração do curso esua carga horária, dado que ele deverá propiciar: “a aplicação ao cam-

po da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentoscomo o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológi-co, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômi-co, o cultural”; englobar (art. 4º, parágrafo único) a formação de ha-bilidades de planejamento, execução, coordenação, acompanhamentoe avaliação de tarefas próprias do setor da Educação, de projetos eexperiências educativas não escolares; a produção e difusão do conhe-cimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos

escolares e não escolares. O licenciado em Pedagogia deverá ainda: es-tar apto no que é especificado em mais dezesseis incisos do artigo 5º,dessa Resolução, e cumprir estágio curricular em conformidade aoinciso IV , do artigo 8º. Estas postulações criaram tensões e impassespara o desenvolvimento curricular desses cursos, ainda não bemequacionadas. Enfeixar todas essas orientações em uma matriz cur-ricular, especialmente para as classes noturnas onde se encontra amaioria dos alunos desses cursos, não é tarefa fácil. De qualquer

modo, o que se verifica é que a formação de professores para a educa-ção básica é feita, em todos os tipos de licenciatura, de modo frag-mentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino, não contandoo Brasil, nas instituições de ensino superior, com uma faculdade ouinstituto próprio, formador desses profissionais, com uma base co-mum formativa, como observado em outros países, onde há centrosde formação de professores englobando todas as especialidades, comestudos, pesquisas e extensão relativos à atividade didática e às refle-

xões e teorias a ela associadas. Lembremos também que, historica-mente, nos cursos formadores de professores esteve desde sempre co-locada a separação formativa entre professor polivalente – educaçãoinfantil e primeiros anos do ensino fundamental – e professor especi-alista de disciplina, como também para estes ficou consagrado o seuconfinamento e dependência aos bacharelados disciplinares. Essadiferenciação, que criou um valor social – menor/maior – para o pro-fessor polivalente, para as primeiras séries de ensino, e o professor

“especialista”, para as demais séries, ficou histórica e socialmente ins-taurada pelas primeiras legislações no século XXI, e é vigente até nos-sos dias, tanto nos cursos, como na carreira e salários e, sobretudo,





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nas representações da comunidade social, da acadêmica e dos polí-ticos, mesmo com a atual exigência de formação em nível superior

dos professores dos anos iniciais da educação básica. Qualquer inova-ção na estrutura de instituições e cursos formadores de professores es-barra nessa representação tradicional e nos interesses instituídos, oque tem dificultado repensar e reestruturar essa formação de modomais integrado e em novas bases.

Licenciaturas, profissionalidade e profissionalização

As licenciaturas são cursos que, pela legislação, têm por objetivoformar professores para a educação básica: educação infantil (creche epré-escola); ensino fundamental; ensino médio; ensino profissiona-lizante; educação de jovens e adultos; educação especial. Sua institucio-nalização e currículos vêm sendo postos em questão, e isso não é dehoje. Estudos de décadas atrás já mostravam vários problemas na con-secução dos propósitos formativos a elas atribuídos (Candau, 1987;Braga, 1988; Alves, 1992; Marques, 1992). Hoje, em função dos gra-

ves problemas que enfrentamos no que respeita às aprendizagens esco-lares em nossa sociedade, a qual se complexifica a cada dia, avoluma-sea preocupação com as licenciaturas, seja quanto às estruturas institu-cionais que as abrigam, seja quanto aos seus currículos e conteúdosformativos. Deve ser claro para todos que essa preocupação não querdizer reputar apenas ao professor e à sua formação a responsabilidadesobre o desempenho atual das redes de ensino. Múltiplos fatores con-vergem para isso: as políticas educacionais postas em ação, o financia-

mento da educação básica, aspectos das culturas nacional, regionais elocais, hábitos estruturados, a naturalização em nossa sociedade da si-tuação crítica das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares,as formas de estrutura e gestão das escolas, formação dos gestores, ascondições sociais e de escolarização de pais e mães de alunos das cama-das populacionais menos favorecidas (os “sem voz”) e, também, a con-dição do professorado: sua formação inicial e continuada, os planos decarreira e salário dos docentes da educação básica, as condições de tra-

balho nas escolas.Mesmo considerando essa conjunção de fatores, pensamos serimportante chamar a atenção para a questão específica da formação inicial



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dos professores, o que envolve diretamente as instituições de ensino su-perior, em especial as universidades. Abordaremos a questão a partir

de dados de pesquisa. Procura-se contribuir para o debate que busca amelhoria da qualidade da formação desses profissionais, tão essenci-ais para a nação e para propiciar, nas escolas e nas salas de aula doensino básico, melhores oportunidades formativas para as futuras ge-rações. Estamos assumindo que o papel da escola, e dos professores,é o de ensinar-educando, uma vez que postulamos que sem conheci-mentos básicos para interpretação do mundo não há verdadeira con-dição de formação de valores e de exercício de cidadania.

Trataremos das questões relativas às licenciaturas a partir de duaspesquisas que coordenamos sobre a formação dos docentes, trazendo àdiscussão dados sobre as condições de oferta desses cursos, suas carac-terísticas, as características dos licenciandos e suas condições de profis-sionalidade (Gatti et al., 2008, v. 1 e 2; Gatti & Nunes, 2009; Gatti& Barreto, 2009). Entendemos, com Ramalho, Nuñez e Gauthier(2003), que a profissionalidade é o conjunto de características de umaprofissão que enfeixam a racionalização dos conhecimentos e habilida-

des necessárias ao exercício profissional, e que a profissionalização deprofessores implica a obtenção de um espaço autônomo, próprio à suaprofissionalidade, com valor claramente reconhecido pela sociedade.Não há consistência em uma profissionalização sem a constituição deuma base sólida de conhecimentos e formas de ação. Com estas con-ceituações, estamos saindo do improviso, da ideia do professor missio-nário, do professor quebra-galho, do professor artesão, ou tutor, doprofessor meramente técnico, para adentrar a concepção de um profis-sional que tem condições de confrontar-se com problemas complexos evariados, estando capacitado para construir soluções em sua ação, mo-bilizando seus recursos cognitivos e afetivos. Como afirmam os autorescitados: “A profissionalização é acompanhada por uma autonomia cres-cente, por elevação do nível de qualificação, uma vez que a aplicaçãode regras exige menos competência do que a construção de estratégias”(2003, p. 61).

Contexto dos cursos e características dos licenciandos

Observando o crescimento relativo dos cursos de formação deprofessores, entre 2001 e 2006, verifica-se que a oferta de cursos de





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Pedagogia, destinados à formação de professores polivalentes, pratica-mente dobrou (94%). As demais licenciaturas tiveram um aumento

menor nessa oferta, cerca de 52%. Porém, o crescimento proporcio-nal de matrículas ficou bem aquém: aumento de 37% nos cursos dePedagogia e 40% nas demais licenciaturas. As universidades respon-dem por 63% desses cursos e, quanto ao número de matriculados, amaior parte está nas instituições privadas: 64% das matrículas em Pe-dagogia e 54% das matrículas nas demais licenciaturas (Gatti &Barreto, 2009).

Destacamos um dado que nos remete a pensar nas condições

do tipo de demanda para esses cursos, na forma de oferta das licenci-aturas, sua estrutura, sua dinâmica curricular, suas formas de institu-cionalização: chama a atenção o baixo nível de conclusão nesses cur-sos, que se situava na taxa média de 24%, conforme dados do INEP/MEC (2006). O Censo da Educação Superior de 2007 oferece, por suavez, outro indício importante: o número de matrículas nos cursos vol-tados especificamente para as disciplinas do magistério, os chamadoscursos de Formação de Professores de Disciplinas Específicas, foi me-

nor em 2007 do que em 2006 no caso de algumas disciplinas, sendoque estes cursos, no nível superior, foram os únicos que apresentaramnúmeros negativos de crescimento no país.

Quais as características dos alunos das licenciaturas? É impor-tante considerar as características dos licenciandos, uma vez que estastêm peso sobre as aprendizagens e seus desdobramentos na atuaçãoprofissional. Quem são os alunos das licenciaturas? Quais expectativastêm, qual sua bagagem?

No estudo de Gatti e Barreto (2009), em que se toma por base oquestionário socioeconômico do Exame Nacional de Cursos (ENADE,2005), abrangendo 137.001 sujeitos, mostra-se que, quando os alu-nos das licenciaturas são indagados sobre a principal razão que os le-vou a optar pela licenciatura, 65,1% dos alunos de Pedagogia atribuema escolha ao fato de querer ser professor, ao passo que esse percentual caipara aproximadamente a metade entre os demais licenciandos. A esco-lha da docência como uma espécie de “seguro desemprego”, ou seja,

como uma alternativa no caso de não haver possibilidade de exercíciode outra atividade, é relativamente alta (21%), sobretudo entre os li-cenciandos de outras áreas que não a Pedagogia (ver Tabela 1, a seguir):



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Tabela 1

Principal razão da escolha por licenciatura (ENADE, 2005)

Pedagogia Licenciaturas Total

N % N % N %

(A) Porque quero ser professor 25.625 65,1 47.469 48,6 73.094 53,4

(B)Para ter outra opção se não conseguir exerceroutro tipo de atividade

5.222 13,3 23.319 23,9 28.541 20,8

(C) Por influência da família 2.036 5,2 3.374 3,5 5.410 3,9

(D)Porque tive um bom professor que me serviude modelo 2.595 6,6 13.265 13,6 15.860 11,6

(E) Eu não quero ser professor 1.898 4,8 5.174 5,3 7.072 5,2

(F) É o único curso próximo da minha residência 1.153 2,9 3.684 3,8 4.837 3,5

Branco 784 2,0 1.260 1,3 2.044 1,5

Respostas inválidas 46 0,1 97 0,1 143 0,1

Fonte: MEC/INEP/DEAES – ENADE (2005).

Quanto à idade , encontrou-se menos da metade do conjunto doslicenciandos na faixa etária ideal, de 18 a 24 anos (46%), dado nãoesperado; entre 25 a 29 anos situam-se pouco mais de 20% deles eproporção semelhante está na faixa dos 30 a 39 anos. É possível, po-rém, fazer uma distinção entre os estudantes de Pedagogia e os alunosdas demais licenciaturas: os primeiros tendem a ser mais velhos. En-quanto apenas 35% dos alunos de Pedagogia estão na faixa ideal deidade para o curso, essa proporção aumenta para os estudantes das de-mais licenciaturas, sendo que entre os alunos de Letras e da área de

Humanas a proporção na faixa ideal está em torno de 45% e, para osda área de Ciências e Matemática, fica entre 51% e 65%. Os alunosde Pedagogia são também mais numerosos nas faixas etárias dos maisvelhos, no intervalo de 30 a 39 anos, ou acima de 40 anos.

Quanto ao sexo, como já sabido, há uma feminização da do-cência: 75,4% dos licenciandos são mulheres, e este não é fenômenorecente. Desde a criação das primeiras Escolas Normais, no final doséculo XIX , as mulheres começaram a ser recrutadas para o magistério

das primeiras letras. A própria escolarização de nível médio da mu-lher se deu pela expansão dos cursos de formação para o magistério,permeados pela representação do ofício docente como prorrogação





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das atividades maternas e pela naturalização da escolha feminina pelaeducação (Gatti & Barreto, op. cit, p. 62).

Entre os estudantes dos cursos de nível superior para a docência,50,4% situam-se nas faixas de renda familiar média, cujo intervalo éde três a dez salários mínimos. Ligeiras variações favorecem os estudan-tes das demais licenciaturas, em relação aos alunos de Pedagogia nasdiferentes faixas salariais superiores. Observa-se, entretanto, uma clarainflexão em direção à faixa de renda mais baixa. É muito expressivo opercentual de alunos com renda familiar de até três salários mínimos(39,2%) e escassa a frequência de sujeitos nas faixas de renda acima de

dez salários mínimos.

Tabela 2

Licenciandos segundo a faixa etária – ENADE (2005)

Fonte: MEC/INEP. Questionário socioeconômico – ENADE (2005).

Até 24 25 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 64 65 ou mais

% % % % % %

Pedagogia 34,8 21,9 26,6 13,7 3,0 0,1

Biologia 66,4 17,6 11,3 4,1 0,7 0,0

Física 61,6 22,3 11,3 3,9 0,8 0,0

Geografia 48,5 22,0 21,6 9,5 2,0 0,0

História 45,9 21,2 21,0 9,6 2,4 0,1

Letras 46,1 21,6 21,1 8,8 2,0 0,0

Matemática 51,6 20,1 19,6 7,2 1,4 0,0

Química 56,9 24,5 14,0 4,0 0,6 0,0

Total 46,5 21,1 20,9 9,4 2,1 0,0

No que se refere à bagagem cultural anterior, a escolaridade dospais pode ser tomada como um indicador importante da bagagem cul-tural das famílias de que provêm os estudantes. Em um país de

escolarização tardia como o Brasil, em torno de 10% deles são oriundosde lares de pais analfabetos e, se somados estes aos que têm pais quefrequentaram apenas até a 4ª série do ensino fundamental, chega-se



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aproximadamente à metade dos alunos, o que denota um claro proces-so de ascensão desse grupo geracional aos mais altos níveis de forma-

ção. Observa-se, contudo, que há também uma proporção, que não étão pequena para os padrões de escolaridade da população, de alunosque possuem pais com instrução de nível médio. Pais e mães dos estu-dantes de Pedagogia são sistematicamente menos escolarizados que osdos demais cursos.

Tabela 3

Licenciandos: renda mensal da família – ENADE (2005)



n % N % n %

(A) Até 3 salários mínimos 16.473 41,9 37.237 38,1 53.710 39,2

(B) De 3 a 10 salários mínimos 19.340 49,1 49.758 51,0 69.098 50,4

(C) De 11 a 20 salários mínimos 2.483 6,3 7.564 7,7 10.047 7,3

(D) De 21 a 30 salários mínimos 496 1,3 1.599 1,6 2.095 1,5

(E) Mais de 30 salários mínimos 221 0,6 791 0,8 1.012 0,7

Branco 295 0,7 581 0,6 876 0,6


Como se vê pela Tabela 5, os estudantes provêm, em sua maio-ria, da escola pública. São 68,4% os que cursaram todo o ensino mé-

dio no setor público e 14,2% os que o fizeram parcialmente. A pro-porção de alunos que frequentaram apenas o ensino médio privado émenor entre os alunos da Pedagogia (14,3%) do que entre os dasdemais licenciaturas (18,3%). O percentual de estudantes que pro-cedem do supletivo situa-se em torno de 6% nos dois grupos. Con-siderando como referência de desempenho escolar anterior ao ensi-no superior dos alunos de escola pública, os resultados no ExameNacional do Ensino Médio (ENEM) – mesmo considerando a não pa-

ridade total com o grupo de licenciandos –, em que a média ob-tida por esses alunos foi, em 2006, de 34,94 pontos e, em 2008,de 37,27 pontos, em 100 possíveis, verificamos que a escolaridade





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anterior realizada em escola pública evidencia grandes carências nosdomínios de conhecimentos básicos. É com esse cabedal que a maio-

ria dos licenciandos adentra nos cursos de formação de professores.

Tabela 4

Licenciandos: escolaridade dos pais


Vale destacar dois aspectos relativos aos cursos que frequentam,os quais se compõem com as características dos licenciandos e as doscurrículos para definir o cenário da constituição profissional: os mate-riais que mais utilizaram no curso e as avaliações no curso. Apostilas,resumos e cópias de trechos de livros dominam este cenário (63% das

respostas). Quanto aos instrumentos de avaliação mais utilizados pelosprofessores, nos cursos de Pedagogia predominam os trabalhos em gru-po (50,4%), seguidos de provas escritas discursivas (31,7%), ao passoque nos outros cursos de licenciatura as provas escritas são, de longe, amodalidade de avaliação mais empregada (68,6%), seguida, em bemmenor proporção, dos trabalhos em grupo (19,1%). Os demais tiposde avaliação são pouco representativos. Digno de nota é o fato de quemetade dos alunos de Pedagogia provavelmente não passa por experi-

ências de avaliação individual nos respectivos cursos.Teceremos, a seguir, comentários sobre os currículos desenvolvi-dos nas licenciaturas.


N % n % n %

(A) Nenhuma escolaridade 4.326 11,0 8.196 8,4 12.522 9,1(B) Ensino fundamental: de 1a a 4a série 18.303 46,5 38.587 39,5 56.890 41,5

(C) Ensino fundamental: de 5a a 8a série 6.203 15,8 17.371 17,8 23.574 17,2

(D) Ensino médio 7.240 18,4 22.151 22,7 29.391 21,5

(E) Ensino superior 2.982 7,6 10.583 10,8 13.565 9,9

Branco 255 0,6 648 0,7 903 0,7




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Tabela 5

Licenciandos: tipo de ensino médio concluído


Tabela 6

Licenciandos: tipo de material mais utilizado durante o curso



n % n % n %

(A) Livros-texto e/ou manuais 5.150 24,8 14.697 30,7 19.847 28,9

(B) Apostilas e resumos 8.270 39,8 15.840 33,1 24.110 35,1

(C)Cópias de trechos oucapítulos de livros

6.914 33,3 15.054 31,4 21.968 32,0

(D) Artigos de periódicosespecializados

261 1,3 782 1,6 1.043 1,5

(E) Anotações manuais ecadernos de notas

109 0,5 1.279 2,7 1.388 2,0

Branco 43 0,2 148 0,3 191 0,3



N % n % N %

(A)Comum ou de educação geral, noensino regular

15.665 39,8 56.528 57,9 72.193 52,7

(B)Profissionalizante técnico(eletrônica, contabilidade, agrícolaetc.) no ensino regular

3.801 9,7 13.768 14,1 17.569 12,8

(C)

Profissionalizante magistério de 1a a

4a

série (Curso Normal), no ensinoregular

16.461 41,8 19.501 20,0 35.962 26,2

(D) Supletivo 2.603 6,6 6.067 6,2 8.670 6,3

(E) Outro curso 647 1,6 1.446 1,5 2.093 1,5

Branco 81 0,2 151 0,2 232 0,2






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Os currículos das licenciaturas

O projeto “Formação de professores para o ensino fundamental:instituições formadoras e seus currículos” (Gatti et al., 2008, v. 1 e 2;Gatti & Nunes, 2009) buscou analisar o que se propõe atualmentecomo disciplinas formadoras nas instituições de ensino superior nas li-cenciaturas presenciais em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática

e Ciências Biológicas.Isso foi feito através da análise dos projetos pedagógicos, do

conjunto de disciplinas ofertadas e de suas ementas. Para este estu-do, foi selecionado um conjunto de cursos de cada licenciatura estu-dada, segundo critérios de localização por região (Norte, Nordeste,Centro-Oeste, Sudeste e Sul); categoria administrativa (pública – es-tadual, federal ou municipal – e privada: particular ou comunitáriaconfessional); e organização acadêmica (universidade, centro univer-

sitário, faculdade, faculdades integradas ou institutos superiores deeducação). As amostras obtidas levaram em consideração a distribui-ção do total de cursos no país, de acordo com as variáveis mencionadas,

Tabela 7

Instrumentos de avaliação utilizados predominantemente pelos professores



n % n % N %

(A)Provas escritasdiscursivas 7.697 37,1 32.860 68,6 40.557 59,1

(B) Testes objetivos 832 4,0 2.317 4,8 3.149 4,6

(C) Trabalhos de grupo 10.470 50,4 9.129 19,1 19.599 28,5

(D) Trabalhos individuais 1.112 5,4 1.781 3,7 2.893 4,2

(E) Provas práticas 548 2,6 1.470 3,1 2.018 2,9

Branco 38 0,2 187 0,4 225 0,3




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e apresentam uma distribuição proporcional a essa realidade. O conjunto amostral foi composto por cursos de licenciatura presenciais, 71

de Pedagogia, 32 de Língua Portuguesa, 31 de Matemática e 31 deCiências Biológicas, distribuídos proporcionalmente em todo o país.

Formação de professores para os anos iniciais da educação básica

A licenciatura em Pedagogia responde atualmente pela formaçãode professores do 1º ao 4º/5º ano do ensino fundamental e da educa-ção infantil. O conjunto amostral do estudo citado foi composto por

71 cursos de licenciatura presenciais em Pedagogia, distribuídos emtodo o país. Tal conjunto mostra boa representatividade, como já indi-cado, em relação à distribuição dos cursos pelas regiões, por categoriaadministrativa e tipo de instituição. Procedeu-se a um mapeamento depropostas curriculares desses cursos, tendo em conta os diversos tiposde instituições de ensino superior que os oferecem. Nessa amostra en-controu-se uma lista de 3.513 disciplinas (3.107 obrigatórias e 406optativas). Realizou-se, então, um agrupamento, através das ementas,de forma que se pudesse ter mais clareza do que se propõe como for-mação inicial de professores nos currículos dos cursos de Pedagogia. A Tabela 8, na página ao lado, sintetiza os achados.

Considerando o conjunto das instituições, há uma quase equiva-lência entre a proporção de disciplinas que cumprem a função deembasar teoricamente o aluno de Pedagogia, a partir de outras áreas deconhecimento, e aquelas que tratam de questões ligadas à profissiona-lização mais específica do professor. Chama a atenção o fato de que ape-nas 3,4% das disciplinas ofertadas referem-se à “Didática Geral”. Ogrupo “Didáticas Específicas, Metodologias e Práticas de Ensino” (o“como” ensinar) representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% dasdisciplinas são destinadas aos conteúdos a serem ensinados nas sériesiniciais do ensino fundamental, ou seja, ao “o que” ensinar. Esse dadotorna evidente como os conteúdos específicos das disciplinas a seremministradas em sala de aula não são objeto dos cursos de formação ini-cial do professor. Disciplinas relativas ao ofício docente representamapenas 0,6% desse conjunto. É preciso considerar que, na análise rea-

lizada sobre o conteúdo das ementas,1 verifica-se que as disciplinas queestariam mais ligadas aos conhecimentos relativos à formação profissio-nal específica também têm em suas ementas uma predominância de





Bernardete A. Gatti

aspectos teóricos, aqueles que fundamentam as teorias de ensino, con-templando muito pouco as práticas educacionais associadas a esses as-pectos. As disciplinas deste grupo trazem ementas que registram preo-

cupação com as justificativas sobre o porquê ensinar, o que, de certaforma, contribuiria para evitar que essas matérias se transformassem emmeros receituários. Entretanto, só de forma muito incipiente registram

Categorias Nº %

Fundamentos teóricos da educação 701 22,6

Didática geral 106 3,4Fundamentos

teóricos da educaçãoSubtotal 807 26,0

Sistemas educacionais 165 5,3

Currículo 158 5,1

Gestão escolar 140 4,5

Ofício docente 19 0,6

Conhecimentosrelativos aos sistemaseducacionais

Subtotal 482 15,5

Conteúdos do currículo da educaçãobásica (infantil e fundamental)

232 7,5

Didáticas específicas, metodologias epráticas de ensino

643 20,7

Tecnologias 22 0,7

Conhecimentosrelativos à formação

profissional específica

Subtotal 897 28,9

Educação Especial 118 3,8

Educação de Jovens e Adultos 49 1,6

Educação Infantil 165 5,3

Contextos não escolares 16 0,5

Conhecimentosrelativos às

modalidades e nívelde ensino

Subtotal 348 11,2

Outros saberes 173 5,6

Pesquisa e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 217 7,0 Atividades complementares 183 5,9

Total 3.107 100,0

Tabela 8

Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias de análise desagregadas:

licenciaturas em Pedagogia

Fonte: Gatti et al. (2008, v. 1).



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o que e como ensinar. Um grande número de ementas registra frasesgenéricas, não permitindo identificar conteúdos específicos. Há insti-

tuições que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados àsmetodologias, mas, ainda assim, de forma panorâmica e pouco apro-fundada. Então, mesmo no conjunto de 28,9% de disciplinas que po-dem ser classificadas como voltadas à formação profissional específica,o que sugerem as ementas é que esta formação é feita de forma aindamuito insuficiente, pelo grande desequilíbrio entre teorias e práticas,em favor apenas das teorizações mais abstratas.

Disciplinas relativas à “Educação Infantil” representam apenas

5,3% do conjunto, e as relativas à “Educação Especial”, 3,8%. Nasementas encontra-se o mesmo cenário ora descrito. Os cursos estão in-corporando tais questões em um conjunto de disciplinas que acentu-am abordagens mais genéricas ou descritivas das questões educativas,com poucas referências às práticas possíveis e suas lógicas. Alguns pou-cos cursos fazem o aprofundamento em relação a uma ou outra dessasáreas disciplinares, bem como para Educação de Jovens e Adultos, ouEducação não formal etc., seja mediante a oferta de optativas, seja detópicos e projetos especiais, mas neles não é possível detectar a predo-minância de elementos voltados para as práticas docentes propriamen-te ditas, como uma construção integrada a conhecimentos de fundo.O estudo das ementas das disciplinas revela, antes de tudo, maior pre-ocupação com o oferecimento de teorias políticas, sociológicas e psico-lógicas para a contextualização dos desafios do trabalho nesse nível enessas modalidades de ensino. Isto é importante para o trabalho cons-ciente do professor, mas não suficiente para suas atividades de ensino.

Quando se agrega ao conjunto de disciplinas dedicadas aos fun-

damentos da educação as disciplinas variadas e gerais, que poderíamoschamar de “outros saberes”, e as “atividades complementares”, chega-se aquase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Por outro lado, fica pou-co claro o que nos currículos se qualifica como “atividades complementa-res”. Estas não são especificadas. Juntando a esse panorama as disciplinasoptativas ofertadas, a maioria com o caráter de formação genérica, comofoi possível verificar no estudo citado, pode-se inferir que a parte curri-cular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específi-

cas para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida.No conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos, apesquisa citada verificou que se mantém a tendência de se oferecer,





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sobretudo, disciplinas relativas a fundamentos teóricos da educação,aparecendo ainda disciplinas variadas como “Inglês instrumental”,

“Nutrição, higiene e saúde”, “O escolar e a droga” etc., contemplandoum rol de assuntos diversificados, muitos relativos aos temas transver-sais preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais editados em1997.

Quanto aos estágios supervisionados, lembramos que o númerode horas de estágio obrigatório nos cursos de Pedagogia visa proporcio-nar aos alunos um contato mais aprofundado com as redes de ensinobásico. Embora, em princípio, eles constituam espaços privilegiados

para a aprendizagem das práticas docentes, não se obteve evidências,neste estudo, sobre como eles vêm sendo de fato realizados. Os dadosreferentes aos estágios padecem de uma série de imprecisões. Estas pra-ticamente inviabilizam uma análise do que acontece realmente nessesespaços de formação a partir apenas dos currículos. Não obstante, asobservações largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursosde Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágiosenvolve atividades de observação, não se constituindo em práticas efe-tivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas. Sobre a validade ou vali-dação desses estágios, também não se encontrou nenhuma referência.

Pode-se perguntar se a formação panorâmica, em geral encontra-da nos currículos, é suficiente para o futuro professor vir a planejar,ministrar e avaliar atividades de ensino para os anos iniciais do ensinofundamental e para a educação infantil. A constatação é de que há umainsuficiência formativa evidente para o desenvolvimento desse trabalho.Em síntese, pela análise realizada foi possível constatar que:

a) o currículo proposto pelos cursos de formação de professorestem uma característica fragmentária, apresentando um conjun-to disciplinar bastante disperso;

b) a análise das ementas revelou que, mesmo entre as discipli-nas de formação específica, predominam as abordagens de cará-ter mais descritivo e que se preocupam menos em relacionar ade-quadamente as teorias com as práticas;

c) as disciplinas referentes à formação profissional específica apre-

sentam ementas que registram preocupação com as justificativassobre o porquê ensinar; entretanto, só de forma muito incipienteregistram o que e como ensinar;



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d) a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à for-mação profissional específica fica em torno de 30%, ficando 70%

para outro tipo de matérias oferecidas nas instituições formado-ras; cabe a ressalva já feita na análise das ementas, segundo a qual,nas disciplinas de formação profissional, predominam os referen-ciais teóricos, seja de natureza sociológica, psicológica ou outros,com associação em poucos casos às práticas educacionais;

e) os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na educaçãobásica (Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História,Geografia, Ciências, Educação Física) comparecem apenas espo-

radicamente nos cursos de formação e, na grande maioria doscursos analisados, eles são abordados de forma genérica ou su-perficial, sugerindo frágil associação com as práticas docentes;

f) poucos cursos propõem disciplinas que permitam algum apro-fundamento em relação à educação infantil.

Nas ementas observou-se um evidente desequilíbrio na relaçãoteoria-prática, em favor dos tratamentos mais teóricos, de fundamen-

tos, política e contextualização e que a escola, como instituição social ede ensino, é elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensarnuma formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contextoconcreto onde o profissional-professor vai atuar.

Pelo estudo citado pode-se inferir que fica bem reduzida a partecurricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionaisespecíficas para a atuação nas escolas e nas salas de aula. Assim, a relaçãoteoria-prática como proposta nos documentos legais e nas discussões

da área também se mostra comprometida desde essa base formativa.Licenciaturas em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas

O estudo referido anteriormente também contemplou análisesrelativas aos currículos e ementas curriculares de cursos de formaçãoinicial de professores em três licenciaturas – em Letras, Matemática eCiências Biológicas – que são as disciplinas com maior carga horáriana educação básica (Gatti et al., 2008 v. 2; Gatti & Nunes, 2009). Para

o estudo da composição das grades curriculares desses três tipos de li-cenciaturas, também foram elaboradas categorias de análise agrupandoas disciplinas em função de sua natureza e objetivos. A amostra dos cursos





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foi estratificada segundo a região do país, dependência administrativa etipo de instituição, contemplando 32 cursos de licenciatura em Língua

Portuguesa, 31 em Matemática e 31 em Ciências Biológicas. As Tabelas 9, 10 e 11, ao final deste texto, mostram a distribui-

ção das disciplinas em cada uma dessas licenciaturas. Pela análise dasgrades curriculares e ementas é possível apresentar sinteticamente al-guns aspectos que se destacaram:

• Há grande dissonância entre os projetos pedagógicos obtidose a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, nastrês licenciaturas, parecendo que aqueles são documentos que

não repercutem na realização dos cursos.• Os cursos de licenciatura em Letras apresentam 51,4% de

sua carga horária em disciplinas relativas aos conhecimentosdisciplinares da área, com predominância de Linguística, eapenas 11% das horas-disciplinas são dedicadas à formaçãopara a docência.

• Nas licenciaturas em Ciências Biológicas a carga horáriadedicada à formação específica na área é de 65,3% e, para for-mação para docência, registra-se percentual em torno de ape-nas 10%.

• Os cursos de licenciatura em Matemática se diferenciam porapresentarem um maior equilíbrio entre as disciplinas relativasaos “Conhecimentos específicos da área” e aos “Conhecimen-tos específicos para a docência”, embora as instituições públi-cas mantenham, em sua maioria, carga horária bem maior paraas disciplinas relativas a conhecimentos específicos, espelhandomais a ideia de um bacharelado do que licenciatura.

• Raras instituições especificam em que consistem os estágios esob que forma de orientação são realizados, se há convêniocom escolas das redes, entre outros aspectos.

• A questão das práticas exigidas pelas diretrizes curriculares des-ses cursos mostra-se problemática, pois ora se coloca que estãoembutidas em diversas disciplinas, sem especificação clara,

ora aparecem em separado, mas com ementas muito vagas.• Na maior parte dos ementários analisados não foi observada

uma articulação entre as disciplinas de formação específicas



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(conteúdos da área disciplinar) e a formação pedagógica (con-teúdos para a docência).

• Um grupo considerável de matrizes curriculares apresentadisciplinas pouco específicas quanto a seus nomes e ementasbastante vagas, encontrando-se, também, redundâncias deconteúdos em disciplinas distintas.

• Saberes relacionados a tecnologias no ensino estão pratica-mente ausentes.

• Aparecem nos currículos muitas horas dedicadas a atividadescomplementares, seminários, ou atividades culturais, entreoutras, que ficam sem nenhuma especificação quanto ao quese referem (se são atividades acompanhadas por docentes,seus objetivos etc.).

• As disciplinas da categoria “conhecimentos relativos aos siste-mas educacionais” registram percentuais inexpressivos de pre-sença em todas as licenciaturas analisadas. Quando se desa-grega esta categoria, nota-se que a maior parte das matériasaloca-se em “Estrutura e funcionamento do ensino”, ficandoaspectos ligados a “Currículo”, “Gestão escolar” e “Ofício do-cente” com percentuais irrisórios.

• Uma parte dessas licenciaturas promove especialização preco-ce em aspectos que poderiam ser abordados em especializa-ções ou pós-graduações, ou que, claramente, visam a forma-ção de outro profissional que não o professor.

Verificou-se a inexistência de um núcleo compartilhado de dis-

ciplinas da área de formação para a docência e é heterogênea a gamade conteúdos com que se trabalha nas disciplinas que mais frequente-mente aparecem (Didática, Metodologia e Práticas de Ensino). Aindaassim, constatou-se que é reduzido o número de disciplinas teóricas daárea de Educação (Didática, Psicologia da Educação ou do Desenvolvi-mento, Filosofia da Educação etc.) e que mesmo as disciplinas aplicadastêm espaço pequeno nas matrizes, sendo que estas, na verdade, são maisteóricas que práticas, onde deveria haver equilíbrio entre estes dois ei-xos. Com as características ora apontadas, com vasto rol de disciplinas

e com a ausência de um eixo formativo claro para a docência, presu-me-se pulverização na formação dos licenciados, o que indica frágil pre-paração para o exercício do magistério na educação básica.





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Concluindo

Para Tardif e Lessard (2005), o magistério não pode ser colocadocomo uma ocupação secundária. Ele constitui um setor nevrálgico nassociedades contemporâneas, uma das chaves para entender as suastransformações. Nessa perspectiva, torna-se mais do que relevante con-siderar os dados de pesquisa aqui trazidos. A interação dos diferentesfatores aqui levantados com a estrutura curricular e com as condiçõesinstitucionais dos cursos de formação de docentes para a educação bá-sica nos sinaliza um cenário preocupante sobre a resultante dessa for-

mação. Isto nos reporta, por exemplo, ao baixo índice de aprovação delicenciados em concursos públicos para professor.No que concerne à formação de professores, é necessária uma ver-

dadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currí-culos da formação. As emendas já são muitas. A fragmentação formativaé clara. É preciso integrar essa formação em currículos articulados e vol-tados a esse objetivo precípuo. A formação de professores não pode serpensada a partir das ciências e seus diversos campos disciplinares, como

adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à escola-rização – ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e con-solidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil.

A forte tradição disciplinar que marca entre nós a identidade do-cente e orienta os futuros professores em sua formação a se afinarem maiscom as demandas provenientes da sua área específica de conhecimentodo que com as demandas gerais da escola básica, leva não só as entidadesprofissionais como até as científicas a oporem resistências às soluções decaráter interdisciplinar para o currículo, o que já foi experimentado comsucesso em vários países. A formação de professores profissionais para aeducação básica tem que partir de seu campo de prática e agregar a esteos conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus fun-damentos e com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se tra-tar de formação para o trabalho educacional com crianças e adolescentes.

Recebido em julho de 2010 e aprovado em agosto de 2010.

Nota

1. Foram analisadas 1.498 ementas.



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Referências

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GATTI, B.A. et al. Formação de professores para o ensino fundamental :instituições formadoras e seus currículos; relatório de pesquisa. SãoPaulo: Fundação Carlos Chagas; Fundação Vitor Civita, 2008. 2v.

GATTI, B.A.; NUNES, M.M.R. (Org.). Formação de professorespara o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas emPedagogia, Língua Português, Matemática e Ciências Biológicas. Tex-tos FCC , São Paulo, v. 29, 2009. 155p.

GATTI, B.A.; BARRETO, E.S.S. Professores : aspectos de sua profis-sionalização, formação e valorização social. Brasília, DF: UNESCO, 2009.(Relatório de pesquisa).

MARQUES, M.O. A reconstrução dos cursos de formação do profis-sional da educação. Em Aberto, Brasília, DF, n. 54, p. 7-18, 1992.

RAMALHO, B.L.; NUÑEZ, I.B.; GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino. Porto Alegre: Sulina, 2003.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente : elementos para umateoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis:Vozes, 2005.





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Carga horária Categorias

Horas %

Fundamentos 4.950 6,2

Didática geral 1.296 1,6Fundamentosteóricos

Subtotal 6.246 7,8

Estrutura e funcionamento 1.490 1,9

Currículo 1.256 1,6



Conhecimentosrelativos aos

sistemaseducacionais

Subtotal 3.270 4,1Conhecimentos específicos da área 41.031 51,4

Conteúdos dirigidos à escolabásica

4.179 5,2

Didáticas esp., metod. e práticasde ensino 4.531 5,7

Saberes relacionados a tecnologias 188 0,2

Conhecimentosespecíficos para a

docência

Subtotal 8.898 11,1

Educação especial 800 1,0



modalidades e nívelde ensino Subtotal 800 1,0

Outros saberes 12.184 15,2

Pesquisa e TCC 2.992 3,7

Atividades complementares 4.531 5,7

Total 79.952 100,0

Anexos: Tabelas 9, 10 e 11

Tabela 9

Carga horária de disciplinas obrigatórias, no conjunto amostral, segundo ascategorias de análise desagregadas: licenciaturas em Letras



1378





Horas %


Didática geral 1.307 1,6Fundamentos

teóricos

Subtotal 6.687 8,2Estrutura e funcionamento 1.644 2,0

Currículo 554 0,7





Subtotal 2.690 3,3

Conteúdos específicos da área 27.707 34,1

Conteúdos dirigidos à escola básica 15.088 18,5

Ditáticas esp., metod. e práticas deensino

8.551 10,5

Saberes relacionados a tecnologias 1.356 1,7

Formaçãoespecífica para a

docência

Subtotal 24.995 30,7




modalidades enível de ensino Subtotal 441 0,5




Total 81.352 100,0

Tabela 10

Carga horária de disciplinas obrigatórias, no conjunto amostral, segundo ascategorias de análise desagregadas: licenciaturas em Matemática






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Tabela 11

Carga horária e disciplinas obrigatórias, segundo as categorias de análise

desagregadas: licenciaturas em Ciências Biológicas


Horas %


Didática geral 1.269 1,4Fundamentos

teóricos

Subtotal 5.829 6,4Estrutura e funcionamento 1.428 1,6

Currículo 847 0,9





Subtotal 3.320 3,6

Conhecimentos específicos da área 59.507 65,0

Conteúdos dirigidos à escola básica 1.358 1,5

Didáticas esp., metod. e práticas deensino

8.007 8,7

Saberes relacionados a tecnologias 160 0,2

Conhecimentosespecíficos para

a docência

Subtotal 9.525 10,4




modalidades enível de ensino Subtotal 529 0,6




Total 91.573 100,0


Documents

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