20122ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática ESTADUAL MUNICIPAL 2000 113.677 2008 274.301

SiStema de avaliação educacional de Pernambuco

SaePe2012

iSSn 1948-560X

Seção 1

avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

Seção 2

interpretação de resultados e análises pedagógicas

Seção 3

os resultados desta escola

Seção 4

desenvolvimento de habilidades

eXPeriÊncia em Foco

reviSta PedaGÓGica

língua Portuguesa8ª série/9º ano do ensino Fundamental

Saepe

ISSN 1948-560X

Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa

8ª série/9º ano do Ensino Fundamental

Saepe

govERnAdoR dE PERnAmBUCoEDUARDO CAMPOS

viCE-govERnAdoRJOÃO LYRA NETO

SECRETáRio dE EdUCAçãoRICARDO DANTAS

SECRETáRio EXECUTivo dE PlAnEjAmEnTo E gESTãoLEONILDO SALES

SECRETáRiA EXECUTivA dE dESEnvolvimEnTo dA EdUCAçãoANA SELVA

SECRETáRiA EXECUTivA dE gESTão dA REdECECÍLIA PATRIOTA

SECRETáRio EXECUTivo dE EdUCAção PRofiSSionAlPAULO DUTRA

gEREnTE dE AvAliAção E moniToRAmEnTo dAS PolÍTiCAS EdUCACionAiSEPIFÂNIA VALENÇA

CARoS EdUCAdoRES,

modernizar a gestão escolar, de forma democrática e atenta ao desempenho pedagógico dos estudantes,

sempre foi uma das prioridades do governo Eduardo campos. Este material, que anualmente chega

às mãos de professores, gestores e técnicos, é um diagnóstico detalhado da educação no Estado

de Pernambuco. Sua função é fornecer todos os subsídios necessários para a tomada de decisões

pedagógicas no ambiente escolar e a formulação de políticas públicas para promover a melhoria do

ensino e a evolução da aprendizagem.

o Sistema de avaliação Educacional em Pernambuco (SaEPE), reestruturado e aplicado desde 2008 nas

escolas das redes estadual e municipal, monitora as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua

Portuguesa e matemática em três etapas do ensino básico: 3°, 6º e 9º anos do ensino fundamental, e 3º

ano do ensino médio. além disso, neste volume são apresentados também os índices de profi ciência e

participação na edição 2012 do SaEPE.

de posse destas informações, os gestores educacionais – estejam eles diretamente na escola, na

gerência Regional de Educação, ou na Secretaria de Educação – assumem o papel de protagonistas na

estruturação da escola como um efetivo ambiente de transformação social. com este quadro, é possível

mapear necessidades, localizando-as em seu contexto social, estabelecer prioridades, e determinar que

tipo de ações devem ser implementadas para que, na outra ponta, o estudante atinja o potencial que

dele se espera.

Este caderno deve ser encarado como uma ferramenta de uso cotidiano para gestores que, como você,

se comprometem com o aperfeiçoamento da educação básica em Pernambuco. Refl etir com base no

diagnóstico aqui apresentado é reafi rmar a luta por uma escola cada vez melhor, formando cidadãos

críticos e conscientes de seu papel na transformação da realidade ao seu redor.

Ricardo Dantas, Secretário de Educação do Estado.

SumáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10

EXPERIÊNcIa Em Foco

PágINa 68

4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 57

3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 55

10 Saepe 2012

um importante movimento em busca da qualidade da educação

vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:

as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,

em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande

número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem

ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos

principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços

educacionais oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o

1

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio

Revista Pedagógica 11

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível

que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus

estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no

estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto

ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação

devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas

bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes

repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a

ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,

mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol da qualidade

e da equidade na educação.

o SiSTEmA dE AvAliAção dE PERnAmBUCo

o Sistema de avaliação Educacional de

Pernambuco (Saepe) foi criado em 2000 e tem

seguido o propósito de fomentar mudanças em

busca de uma educação de qualidade. Em 2012

avaliou as escolas da rede pública de Pernambuco

nas disciplinas de Língua Portuguesa e matemática

da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º

ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino

médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car

a trajetória do Saepe e, ainda, perceber como

tem se consolidado diante das informações que

apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

SÉrie AVALiADA:

2ª série/3º ano EF, 8ª série/9º ano EF,3º ano Em

DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) - matemática e ciências

SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em

DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática







SÉrie AVALiADA:

2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em


SÉrie AVALiADA:



SÉrie AVALiADA:



ESTADUAL

MUNICIPAL

2000

113.677

2008

274.301

2002

274.603

2005

177.302

2000

178.421

2002

164.131

2005

72.396

2008

141.413

TRAjETóRiA


DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática

N° De EstUDANtes PreVistos: 333.156

PArticipAÇÃo (%): 80,6





























ESTADUAL

MUNICIPAL

N° De EstUDANtes AVALiADos

2009

268.433

2010

256.446

2011

251.549

2012

256.051

2009

140.070

2010

136.649

2011

136.056

2012

129.175

12 Saepe 2012

o SiSTEmA dE AvAliAção dE PERnAmBUCo

o Sistema de avaliação Educacional de

Pernambuco (Saepe) foi criado em 2000 e tem

seguido o propósito de fomentar mudanças em

busca de uma educação de qualidade. Em 2012

avaliou as escolas da rede pública de Pernambuco

nas disciplinas de Língua Portuguesa e matemática

da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º

ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino

médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car

a trajetória do Saepe e, ainda, perceber como

tem se consolidado diante das informações que

apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

SÉrie AVALiADA:

2ª série/3º ano EF, 8ª série/9º ano EF,3º ano Em

DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) - matemática e ciências









SÉrie AVALiADA:



SÉrie AVALiADA:



SÉrie AVALiADA:



ESTADUAL

MUNICIPAL

2000

113.677

2008

274.301

2002

274.603

2005

177.302

2000

178.421

2002

164.131

2005

72.396

2008

141.413

TRAjETóRiA

































ESTADUAL

MUNICIPAL

N° De EstUDANtes AVALiADos

2009

268.433

2010

256.446

2011

251.549

2012

256.051

2009

140.070

2010

136.649

2011

136.056

2012

129.175


14 Saepe 2012

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saepe.caedufjf.net.

(Matriz de Referência) Página 18

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.

(Escala de Proficiência) Página 22

(Composição dos cadernos) Página 21

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Os resultados desta Escola) Página 55

(Itens) Página 40

(Padrões de Desempenho) Página 38

(Experiência em foco) Página 68

16 Saepe 2012

2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente

em nosso país, as orientações curriculares

de Pernambuco apresentam conteúdos com

características próprias, como concepções e

objetivos educacionais compartilhados. desta

forma, o estado visa a desenvolver o processo de

ensino-aprendizagem em seu sistema educacional

com qualidade, atendendo às particularidades de

seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma

matriz de Referência específica para a realização

da avaliação em larga escala do Saepe.

a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saepe 2012, a matriz de Referência, a Teoria de

Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO


habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova teórica e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova teórica demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na matriz de Referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova teórica para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – SAEPE8ª SéRiE/9º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

i - PRáTiCAS dE lEiTURA

d6 localizar informação explícita em um texto.

d7 inferir informação em um texto.

d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

d9 identificar o tema central de um texto.

d10 distinguir fato de uma opinião.

d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

ii - imPliCAçÕES do SUPoRTE, do gÊnERo E/ oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo

d12 identificar o gênero do texto.

d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

Leia o texto abaixo.

Torquato Cândido Portinari (1903 – 1962)Foi um dos maiores pintores brasileiros. Nasceu na cidade de Brodósqui, interior do Estado de

São Paulo. Pintou obras de todos os gêneros, desde retratos cheios de refinamento e espiritualidade até murais sobre temas históricos e sociais. Retratou com perfeição a problemática da pobreza, o drama dos marginalizados e dos abandonados pela miséria. Além de várias ilustrações para obras de escritores nacionais, pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde, no Rio de Janeiro, e o monumento Rodoviário da Via Dutra. É considerado o maior pintor brasileiro.

Rio Grande do Sul: Edelbra, v. 4, p. 69. (P091036ES_SUP)

(P091038ES) O trecho desse texto que expressa uma opinião éA) “Nasceu na cidade de Brodósqui,...”.B) “Pintou obras de todos os gêneros,...”.C) “Retratou com perfeição a problemática da pobreza,...”.D) “... pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde,...”.

Tópico

o Tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

18 Saepe 2012

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA8ª série/9º ano do Ensino fundamental

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

Elementos que compõem a matriz


mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – SAEPE8ª SéRiE/9º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

i - PRáTiCAS dE lEiTURA

d6 localizar informação explícita em um texto.

d7 inferir informação em um texto.

d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

d9 identificar o tema central de um texto.

d10 distinguir fato de uma opinião.

d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

ii - imPliCAçÕES do SUPoRTE, do gÊnERo E/ oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo

d12 identificar o gênero do texto.

d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

iii - RElAçoES EnTRE TEXToS

d14 Reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos que tratem da mesma temática.

iv - CoESão E CoERÊnCiA

d16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.

d17 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios.

d18Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).

d19 identificar a tese de um texto.

d21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.

d27 diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

v - RElAçÕES EnTRE RECURSoS EXPRESSivoS E EfEiToS dE SEnTido

d22 identificar efeitos de humor no texto.

d23 identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.

d24 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

d25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

vi - vARiAção lingUÍSTiCA

d26 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.

20 Saepe 2012

TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu

em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Saepe utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da

capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor

absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente

tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.

o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade

entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em

relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos

estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

iiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiii

ii

iiiiiiiiiiii

i

iiiiiii

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CaDeRNO

iiiiiiiiiiiii

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i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

= 1 item

matemática

língua Portuguesa

ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

4 blocos formam um caderno, totalizando 52 itens por caderno, sendo 26 itens de cada disciplina.

Na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, são 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens/disciplina cada.


ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção

22 Saepe 2012

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d6 Identifica tema d9 Realiza inferência d7, d8, d11, d22, d23, d24 e d25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d13 Estabelece relações lógico-discursivas d16, d17, d18 e d27 Identifica elementos de um texto narrativo d21 Estabelece relações entre textos d14 distingue posicionamentos d10 e d19 Identifica marcas linguísticas d26

PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino fundamental.

ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA

a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi

desenvolvida com o objetivo de traduzir

medidas em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por

exemplo, o trabalho do professor com relação

às competências que seus estudantes

desenvolveram, apresentando os resultados

em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento das habilidades para os

estudantes que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga

escala da Educação básica realizadas no

brasil, os resultados dos estudantes em

Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de avaliação da


comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d6 Identifica tema d9 Realiza inferência d7, d8, d11, d22, d23, d24 e d25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d13 Estabelece relações lógico-discursivas d16, d17, d18 e d27 Identifica elementos de um texto narrativo d21 Estabelece relações entre textos d14 distingue posicionamentos d10 e d19 Identifica marcas linguísticas d26

PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita



ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA

Educação básica (Saeb). Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da

Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar

as habilidades já desenvolvidas pelos

estudantes, bem como aquelas que ainda

precisam ser trabalhadas em sala de aula,

em cada etapa de escolaridade avaliada.

com isso, os educadores podem

atuar com maior precisão na detecção

das dificuldades dos estudantes,

possibilitando o planejamento e a

execução de novas ações para o

processo de ensino-aprendizagem.

a seguir é apresentada a estrutura da

Escala de Proficiência.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Elementar I

Elementar II

Básico

Desejável

24 Saepe 2012

A ESTRUTURA dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação

básica. Esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agregam as

habilidades presentes na matriz de Referência.

Nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz

de Referência a elas relacionados.

as competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao

vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o

primeiro nível de complexidade da competência,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, numa escala numérica,

intervalos divididos em faixas de 25 pontos,

que estão representados de zero a 500.

cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um PadRão dE

dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela

Secretaria de Estado de Pernambuco (SEE/PE)

e representados em verde. Eles trazem, de

forma sucinta, um quadro geral das tarefas que

os estudantes são capazes de fazer, a partir do

conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• Primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio,

o grau de complexidade das competências a ele

associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os estudantes desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma

interpretação que contribua para o planejamento

do professor, bem como para as intervenções

pedagógicas em sala de aula.

• Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,

que apresentam um panorama do desenvolvimento

dos estudantes em um determinado intervalo.

dessa forma, é possível relacionar as habilidades

desenvolvidas com o percentual de estudantes

situado em cada Padrão.

• Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, gerência Regional de Educação,

município e escola. dessa forma, é possível

verificar o intervalo em que a escola se encontra

em relação às demais instâncias.


competências descritas para este domínio

oS domÍnioS E ComPETÊnCiAS dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para

que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.

Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance

em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-

se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca

dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua

organização na página e aquelas referentes a correspondências

entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao

alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

manifesta consciência fonológica

Lê palavras

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção desenvolvimento de habilidades, há

uma análise representativa por meio das habilidades relativas à Coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu

ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A

escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo

índice de acerto na 8ª série/9º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.

domÍnioS E ComPETÊnCiAS

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada competência, é possível

observar o nível de desenvolvimento das

habilidades aferido pelo teste e o desempenho

esperado dos estudantes nas etapas de

escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis

de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos

da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o

desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo

do processo de escolarização e o agrupamento

das competências básicas ao aprendizado da

Língua Portuguesa para toda a Educação básica.

26 Saepe 2012

idEnTifiCA lETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e

desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança

pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos

escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são

coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a

essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os

números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as

letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram

as habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este

novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos

e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REConHECE ConvEnçÕES gRáfiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando

suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções

incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente

da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


cinza 0 a 75 pontos




Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado

na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para

a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da

competência está representado pela cor vermelha.

mAnifESTA ConSCiÊnCiA fonológiCA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas

a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe

correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos




os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas

e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de

jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento

dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este

novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

28 Saepe 2012



a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma

forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto

deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre

os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de

textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”

reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos

variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

lÊ PAlAvRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre

a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos




Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência

de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram

um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas

com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as

habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


loCAlizA infoRmAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais

elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando

neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de

complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos

mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem

ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de

Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos

curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir

da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma

fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está

indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,

desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo

quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade

de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

30 Saepe 2012

idEnTifiCA TEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um

texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de

jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de

identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando

esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas

pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de

mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam

inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de

complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo

e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes

já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de

Proficiência pela cor vermelha.


REAlizA infERÊnCiA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de

produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,

à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as

habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;

inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a

partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.





o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência

entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar

inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o

sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,

o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não

verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam

familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de

pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,

o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido

de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido

pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido

produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais

complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,

pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de

vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência

de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito

do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

32 Saepe 2012

idEnTifiCA gÊnERo, fUnção E dESTinATáRio dE Um TEXTo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais

o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação

da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de

complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o

gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,

maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o

repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar

de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos

comunicativos concretos.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de

textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita

em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente

se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz

inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma

notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo

amarelo-claro.


aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos

de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela

cor vermelha.


ESTABElECE RElAçÕES lógiCo-diSCURSivAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que

o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua

coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações

semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a

capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.

o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado

a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento

desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do

termo a que ele se refere.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a

habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem



Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento

tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo

em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor

compreendermos o desenvolvimento destas competências,

precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,

não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,

diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período

de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos

de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua

constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do

texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais

serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas

na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as

gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.

Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

Estabelece relações entre textos

distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas

34 Saepe 2012

mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais

como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas

mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e

por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas

pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa

e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses

estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais

oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas

mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a

cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante

ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova

a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem

entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

idEnTifiCA ElEmEnToS dE Um TEXTo nARRATivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato

tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas

a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na

competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer

onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.

Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito

ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas

literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia,

por exemplo.






os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de

uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.


Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o

reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,

isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a

faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABElECE RElAçÕES EnTRE TEXToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer

dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é

um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona

e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis

mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que

exigem do leitor uma maior experiência de leitura.





os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,

começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças

e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema

comum na comparação entre diferentes textos informativos.


o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

36 Saepe 2012


a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a

esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados

leitores proficientes.

diSTingUE PoSiCionAmEnToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e

o texto.





Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os

estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de

opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto

de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos

de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades

associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala

de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um

determinado assunto.


o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


idEnTifiCA mARCAS lingUÍSTiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do

patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer

as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e

históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,

marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor

por meio de marcas linguísticas.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas

que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas

de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam

marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por

expressões idiomáticas.


a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

38 Saepe 2012

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

DesejávelBásicoElementar IIElementar I

PAdRÕES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Saepe. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – Elementar I, Elementar II,

básico e desejável –, os quais apresentam o perfil

de desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


até 200 pontos

ElEmEnTAR i

Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura,

interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de

sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,

também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de

informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de

relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores

de causa e consequência.

No campo da variação lingüística, eles reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de

escolaridade, apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.


5

10

Sorvete de ervilhasUm menino foi até o sorveteiro e perguntou:– Tem sorvete de ervilhas?– Não.No outro dia, o menino voltou e perguntou de novo:– Tem sorvete de ervilhas?– Não.Então, o sorveteiro pensou:“Já sei, eu vou fazer um sorvete de ervilhas para esse menino, porque aí ele vai parar de

me torrar a paciência.”E fez o tal sorvete. No dia seguinte, o menino voltou lá e perguntou:– Tem sorvete de ervilhas?– Tem. – Eeeeeeca!

PAULO, Tadeu. As melhores piadas para crianças. Rio de Janeiro: Matrix, 2007. p. 7. (P050199B1_SUP)

(P050200B1) Esse texto é engraçado, porque A) o menino gostava de sorvete de ervilhas.B) o menino queria tomar sorvete todos os dias.C) o sorveteiro foi enganado pelo menino.D) o sorveteiro gostava de agradar os fregueses.

40 Saepe 2012

Este item avalia a habilidade de identificação de efeitos de humor

produzidos em textos diversos. Essa é uma habilidade que se relaciona

diretamente aos processos de compreensão que ultrapassam

as barreiras da mera identificação literal de sentidos, exigindo do

estudante a capacidade de construir uma representação coerente

do texto e perceber que o humor se estabelece pela quebra de uma

expectativa. Para avaliar essa habilidade foi utilizada, uma anedota,

gênero textual que se caracteriza pela exploração desse recurso.

os estudantes que marcaram a alternativa a parecem ter se detido na

insistência do menino que, todas as vezes perguntava ao sorveteiro

se tinha sorvete de ervilhas.

os estudantes que optaram pela alternativa b podem ter se apoiado

no fato de o menino ir seguidas vezes ao sorveteiro, o que, para

eles, seria um fato inusitado. contudo não é elemento provocador

do humor, nesse texto.

os estudantes que assinalaram a alternativa c, o gabarito,

conseguiram perceber que a fala final do menino, “Eeeeeeeca”,

provoca uma ruptura de expectativa, visto que, ao longo do texto,

o menino pergunta sempre se havia sorvete de ervilhas. Esses

estudantes já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que escolheram a alternativa d, apoiados na resposta

positiva do sorveteiro diante da procura do menino, concluíram que

o homem gostava de atender aos pedidos dos fregueses. Esses

estudantes, assim como aqueles que assinalaram as alternativas a e

b, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

76+24percentual de acerto

76,5%

A B C D

7,8% 5,8% 76,5% 9,5%



5

10

15

20

A história do brinquedo

Desde tempos antigos, os brinquedos tiveram um importante papel na vida das crianças. Por milhares de anos crianças brincaram com brinquedos dos mais variados tipos. Bolinhas de gude foram usadas por crianças no continente africano há milhares de anos. Na Grécia Antiga e no Império Romano, brinquedos comuns eram barquinhos e espadas de madeira, entre os meninos, e bonecas, entre meninas. Durante a Idade Média, fantoches eram brinquedos muito comuns entre as crianças.

Até o final do século XIX, a maioria dos brinquedos era fabricada em casa, ou fabricada artesanalmente. A partir da segunda metade do século XX, vários países criaram leis que proíbem a venda de brinquedos considerados perigosos – por exemplo, por conterem materiais tóxicos ou partes que se soltam facilmente – ou que não possuem claros avisos – por exemplo: “ATENÇÃO! Não recomendado para menores de três anos por conter partes pequenas que podem ser engolidas pela criança”. Tais leis também dão ao governo o direito de recolher do mercado todos os produtos que não atendem às especificações necessárias.

Como todo produto industrializado, o brinquedo também tem a sua embalagem. No começo de sua industrialização, os brinquedos tinham caixas de madeira, depois surgiu o papelão e, com a descoberta do plástico, esse material assumiu primordial importância na elaboração das embalagens.

Por volta de 1910, os brinquedos diminuíram de tamanho e, assim, foi possível utilizar papelão em suas caixas. No começo, eram caixas simples apenas com uma etiqueta lateral para indicação do conteúdo. Com o aprimoramento dos processos de impressão, foi possível a colocação de rótulos.

Disponível em: <http://www.ki-legalbrinquedos.com.br>. Acesso em: 25 dez. 2009. (P050071B1_SUP)

(P050071B1) De acordo com esse texto, na Grécia Antiga e no Império Romano, brinquedos comuns eramA) fantoches.B) barquinhos e espadas de madeira.C) bolinhas de gude e barquinhos.D) carrinhos.

42 Saepe 2012

Este item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em

um texto. Para realizar a tarefa solicitada, é preciso que já tenham

sido desenvolvidas as habilidades relativas à apropriação da escrita

e já consigam se relacionar de modo um pouco mais autônomo

com textos de gêneros diversos. o texto utilizado para avaliar

essa habilidade apresenta linguagem e temática acessíveis aos

estudantes que se encontram ao final do Ensino Fundamental.

os estudantes que marcaram a alternativa a se detiveram em uma

informação que se encontra logo após aquela que é solicitada no

comando do item.

aqueles estudantes que assinalaram a alternativa b, o gabarito,

conseguiram compreender o que foi pedido pelo comando, retornar

ao texto e encontrar informação solicitada, retornando às alternativas,

revelando já ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que optaram pela alternativa c, provavelmente, não

conseguiram acompanhar a progressão textual, pois escolheram

uma alternativa que traz uma informação relativa ao tipo de

brinquedo usado no continente africano (“bolinha de gude”) e um

dos brinquedos comuns na grécia e em Roma (“barquinhos”).

os estudantes que escolheram a alternativa d realizaram,

provavelmente, ou uma leitura desatenta ou não entenderam o que

lhes foi solicitado. Essa escolha parece ter sido feita a partir de uma

leitura equivocada do comando, pois parece que compreenderam

que o item pedia para indicar qual o brinquedo mais comum,

assim desconsideraram o texto e basearam-se apenas em seu

conhecimento de mundo.


73%

A B C D

12% 73% 12% 2,5


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

44 Saepe 2012

de 200 a 250 pontos

ElEmEnTAR ii

os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de desempenho ampliam suas

habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura

um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir

fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de

informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por

reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais

e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de

textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras

ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de

sentido de notações em um texto de linguagem mista

Este item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e

consequência em um texto. Nesse caso, de modo específico, avalia-

se se os estudantes conseguem reconhecer a causa do fato expresso

no comando do item. Para avaliar essa habilidade, foi utilizado o

fragmento de uma reportagem, publicada em jornal de circulação

nacional, em caderno voltado para o público infantil e juvenil.

os estudantes que marcaram as alternativas a e b ainda não

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. os estudantes que

assinalaram a alternativa a parecem ter se apoiado na comparação da

terra com um ovo. aqueles estudantes que optaram pela alternativa

b escolheram a causa da ocorrência dos terremotos, mas essa não

se constitui como a causa do fato expresso no comando do item.

Enquanto os estudantes que escolheram alternativa c revelaram

que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada, pois tomaram

características da terra como sendo a causa do fato apresentado

no comando.

Já os estudantes que marcaram a alternativa d, o gabarito, revelaram

já ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois conseguiram

acompanhar a evolução do fatos apresentados no texto e encontrar

a causa solicitada no comando do item.


55,7%

A B C D

15,6% 16,7% 11,6% 55,7%



5

10

Entenda o terremoto e o tsunami que atingiram o japão

Parecia um dia normal na escola quando o japonês Mokimasa Mitsui, 13, de Tóquio, sentiu a terra tremer. “Achei que o mundo fosse acabar”, conta. Apesar de já estar acostumado com tremores, o menino sentiu medo.

Não era para menos: o terremoto que aconteceu em 11 de março pegou todo o mundo de surpresa. Ele causou ondas enormes e foi o maior da história do Japão.

O desastre foi grande, mas cientistas dizem que seria pior se os japoneses não estivessem tão preparados. Ali, por exemplo, os prédios resistem aos chacoalhões.

A Terra é como um ovo cozido com a casca quebrada. Ela tem um centro líquido que vive se mexendo. Seus movimentos fazem os pedaços de casca, as placas tectônicas, se empurrarem. Tanta pressão gera o terremoto.Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/890776-entenda-o-terremoto-e-o-tsunami-que-atingiram-o-japao.shtml>.

Acesso em: 20 mar. 2011. (P050184C2_SUP)

(P050185C2) De acordo com esse texto, as consequências do terremoto foram menores porqueA) a Terra é como um ovo cozido com a casca quebrada.B) as placas tectônicas foram empurradas gerando muita pressão.C) o centro da Terra tem consistência líquida e vive se mexendo.D) os japoneses estavam preparados para esse tipo de acontecimento.

Os talheres

Atualmente, comer sanduíches, pizzas e bolos lambuzando as mãos é uma diversão. Mas usar talheres foi uma evolução para a humanidade. As primeiras facas, por exemplo, eram feitas de pedra e depois de ferro e bronze. A partir do século XVII, fabricadas de prata, tornaram-se sinônimo de riqueza. As colheres, inicialmente, eram de pedaços de madeira ou chifre de boi em forma de concha. Os garfos, em 600 a.C., possuíam apenas dois dentes e, até a Idade Média, só eram utilizados para servir alimentos, e não para comê-los. Até então se comia com duas facas, espetando os alimentos.

Coleção De Olho no Mundo. Invenções. Recreio. São Paulo: Abril, 2000. (P050096C2_SUP)

(P050097C2) No trecho “A partir do século XVII, fabricadas de prata,...”, a expressão destacada indica A) a época em que as facas tornaram-se riquezas.B) a maneira como as colheres foram inventadas.C) o modo como as facas foram produzidas.D) o motivo da criação dos primeiros garfos.

46 Saepe 2012

Este item avalia a habilidade de reconhecer relações lógico-

discursivas marcadas pelo uso de uma locução adverbial. Para a

realização desta tarefa, é preciso que o estudante coloque em jogo

processos cognitivos que visam tratar a organização do texto de

modo a garantir a coerência local e global. Esse processo passa,

em um primeiro plano, pela identificação das marcas linguísticas

que contribuem para a coerência local (coesão), para em seguida

processar a sua interpretação.

Nesse caso, solicita-se aos estudantes que reconheçam a relação

semântica estabelecida locução adverbial “a partir do século XvII”. a

realização da tarefa solicitada pelo item torna-se mais fácil pelo fato

de a locução trazer explicitamente a marcação tempo “século XvII”

os estudantes que marcaram a alternativa a, o gabarito, perceberam

adequadamente a relação semântica introduzida pela locução

adverbial em destaque no comando do item.

aqueles estudantes que optaram pelas alternativas b e c revelaram

desconhecer tanto as marcas linguísticas que introduzem relação de

tempo quanto aquelas que indicam uma relação de modo.

Já os estudantes que assinalaram a alternativa d sugerem pouca

familiaridade com atividades que lhes exijam o estabelecimento de

relações lógico-discursivas, pois consideraram que a expressão em

destaque indica causa.


68,3%

A B C D

68,3% 13,2% 11,1% 6,8%


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

48 Saepe 2012

de 250 a 300 pontos

BáSiCo

as habilidades características deste Padrão de desempenho revelam um avanço no desenvolvimento

da competência leitora, pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido

de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista,

reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico

de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de

regionalismo. além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das

secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,

locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de

pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos,

além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como

estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes

gêneros e tipologias.





(P091037ES) Esse texto foi escrito paraA) abordar os aspectos artísticos de Cândido Portinari.B) descrever os lugares pintados por Portinari.C) opinar sobre a vida problemática de Cândido Portinari.D) refletir sobre a crítica social feita por Portinari.


Este item avalia a habilidade de identificar a função de textos de

diferentes gêneros, isto é, a finalidade com que o texto foi escrito.

Para resolver a tarefa proposta, os estudantes precisam estar

familiarizados com os diferentes gêneros textuais que circulam na

sociedade e entender que os textos são elaborados segundo certos

princípios inerentes à situação de comunicação na qual ele será

utilizado, o que tem impacto direto na escolha das estruturas e do

léxico, por exemplo.

assim, essa habilidade pode apresentar níveis de complexidade que

estarão relacionados, portanto, à familiaridade com o gênero e sua

forma de organização. assim, não será, necessariamente, a extensão

do texto o elemento que trará maior dificuldade na resolução de

tarefas que visem aferir essa habilidade. Nesse caso, foi utilizado um

cartaz de uma campanha educativa.

os estudantes que marcaram a alternativa a, o gabarito, revelaram já

ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram

perceber a temática desenvolvida no texto e reconhecer a finalidade

do texto.

aqueles estudantes que escolheram as alternativas b e c ainda não

conseguem reconhecer a finalidade com que um texto é escrito e,

também, ainda não conseguem reconhecer a informação principal

abordada em um texto, pois tomaram informações que contribuem

para o desenvolvimento do texto como sendo seu tema.

os estudantes que optaram pela alternativa d revelaram que,

além de desconhecer a finalidade do texto, realizaram uma leitura

desatenta, pois a problemática à qual o texto se refere é a pobreza

e não a vida do pintor.

a escolha das alternativas b, c e d sugere pouca familiaridade com

textos que têm a finalidade indicada nos distratores, o que não é

esperado de estudantes que se encontram ao final do 9º ano do

Ensino Fundamental.


43,1%

A B C D

43,1% 26,1% 16,6% 13,9%

50 Saepe 2012





(P091038ES) O trecho desse texto que expressa uma opinião éA) “Nasceu na cidade de Brodósqui,...”.B) “Pintou obras de todos os gêneros,...”.C) “Retratou com perfeição a problemática da pobreza,...”.D) “... pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde,...”.

Este item avalia a habilidade de reconhecer a opinião expressa em

um texto. a realização da tarefa solicitada pressupõe a percepção

de que existem palavras e expressões como, por exemplo, verbos,

adjetivos, advérbios, que revelam posicionamento.

os estudantes que assinalaram as alternativas a, b e d escolheram

trechos que trazem fatos apresentados no texto. Esses estudantes

ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a alternativa c revelaram já ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram

perceber que o fragmento apresentado, nessa alternativa, trazia

uma opinião do autor acerca da obra de Portinari, revelada no uso

da expressão “com perfeição”.


44,9%

A B C D

11,4% 26,7% 44,9% 16,5%


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

52 Saepe 2012

acima de 300 pontos

dESEjávEl

a análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se

encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de

notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja,

demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam, ainda, operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos

e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,

expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,

tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes

posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-

las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos,

considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com

seu uso.

assim, os estudantes que se posicionam acima de 300 pontos na Escala de Proficiência podem ser

considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar

hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas

hipóteses não são confirmadas pelo texto.


5

10

Momento num café

Quando o enterro passouOs homens que se achavam no caféTiraram o chapéu maquinalmenteSaudavam o morto distraídosEstavam todos voltados para a vidaAbsortos na vidaConfiantes na vida.

Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demoradoOlhando o esquife longamenteEste sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidadeQue a vida é traiçãoE saudava a matéria que passavaLiberta para sempre da alma extinta.

BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P080018B1_SUP)

(P080019B1) No trecho “E saudava a matéria que passava” (v. 12), a palavra destacada retomaA) enterro.B) morto.C) vida.D) esquife.


Este item avalia a habilidade de estabelecer relações entre elementos

de um texto, por meio de substituições que colaboram para sua

continuidade. assim, espera-se que os estudantes identifiquem a

expressão que se repete literalmente ou que é substituída por um

pronome, um sinônimo, um hiperônimo, por exemplo. Para avaliar

essa habilidade, foi utilizado um poema, gênero que, embora

bastante familiar no meio escolar, não é tão presente fora do

ambiente acadêmico para estudantes desse nível de escolarização.

No texto desse item “momento num café”, há um grupo de homens

em um bar, que retiram maquinalmente os chapéus das cabeças em

cumprimento a um enterro que passa. mas um deles se detém a

olhar o esquife onde o morto se encontra e pensa que aquele ali se

tornou matéria, liberto da alma. Livre, porque a morte lhe retirou da

agitação sem finalidade da vida.

os estudantes que optaram pela alternativa a revelaram uma

percepção generalizante do termo em destaque no comando

do item.

os estudantes que marcaram a alternativa b, o gabarito, já

desenvolveram a habilidade avaliada, uma vez que conseguiram

realizar a operação de retomada exigida pelo item.

os estudantes que assinalaram a alternativa c não desenvolveram

a habilidade exigida por esse item, uma vez que na 2ª estrofe o eu

lírico enuncia “e saudava a matéria que passava, liberta da alma

extinta”, ou seja, o morto se tornara apenas matéria, já que não havia

mais a alma, não poderia, então, estar se referindo a “vida”.

os estudantes que marcaram a alternativa d ou não compreenderam

o significado da palavra esquife ou a tomaram literalmente como

elemento material.


34,9%

A B C D

18,8% 34,9% 36,9% 8,9%

54 Saepe 2012


3

os resultados desta escola no Saepe 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos

nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no

Cd (anexo a esta revista) e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.saepe.caedufjf.net. o acesso aos

resultados, no Portal da Avaliação, é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA

56 Saepe 2012

RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor:

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por gRE, município, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante:

é possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado

o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas

em língua Portuguesa para a 8ª série/ 9º ano do Ensino fundamental. Essas são

informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias do estado, da gerência Regional de Educação (gRE) e do município. o

objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar a escola em

relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no estado, na gRE e na escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado,

na gRE e na escola. os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada

nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será fundamental para

planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção

da equidade escolar.


4

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de um tópico em sala de aula. A proposta é que o

caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias

de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades

dos estudantes.

dESEnvolvimEnTo dE HABilidAdES

58 Saepe 2012

"podemos dizer que

um texto apresenta

problemas de

coerência e coesão

na medida em que

seus significados e

marcas formais não

estão colaborando

para construir um todo

integrado em torno de

uma ideia."

CoERÊnCiA E CoESão ASPECToS ESSEnCiAiS do TEXTo

No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com

as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,

a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade

dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados

no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de

frases, mas sim uma unidade semântica.

No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa

unidade semântica está diretamente relacionada à integração

entre, de um lado, as partes que formam um texto e, de outro,

o seu significado central. assim, podemos dizer que um texto

apresenta problemas de coerência e coesão na medida em que

seus significados e marcas formais não estão colaborando para

construir um todo integrado em torno de uma ideia. analogamente,

os problemas de leitura e de processamento de textos também


"pode-se concluir

que pensar a

estrutura da língua

é também pensar

o seu significado,

pois a estrutura é

um elemento que

auxilia na construção

das informações

desejadas."

podem estar relacionados à dificuldade do leitor em fazer essa

integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como as

partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo

apropriadamente para os objetivos do texto.

Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,

podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo

desempenho dos estudantes nas atividades que requerem

habilidades e competências nesse campo. Esses problemas

relacionam-se, principalmente, ao entendimento dos conceitos de

coesão e de coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a

estrutura da língua e também sobre o seu ensino.

Para começar, na didática do português como língua materna, os

fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente

à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos

em termos de ensino de leitura. com isso, ignora-se, como foi dito

anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da

textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa

propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento

do texto.

outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão

textual seja recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental,

o entendimento da coerência textual só vem a ser sistematicamente

discutido no Ensino médio, mesmo assim sem relação direta com a

coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual como

um auxiliar da coerência, dificultando, com isso, que os estudantes

possam compreender que a estrutura dos textos contribui para a

integração dos significados que eles veiculam.

além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito

aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à

organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a

não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência

nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se

relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade

do texto à realidade que ele pretende descrever. as relações de

manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que

são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não

são exploradas.

60 Saepe 2012

Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação

textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis

de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar

quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas

veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão

é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade

seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode

dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no

período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se

para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona

os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se

articular. contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na

sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais

amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida

pela didática de língua materna.

Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura

da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um

elemento que auxilia na construção das informações desejadas.

Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver

um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua

e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,

estamos organizando significados que se integram com o auxílio de

marcas gramaticais.

Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver

atividades que ajudem os estudantes a assimilar duas propriedades

importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades no

trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a primeira,

relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos estudantes

habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os fatores

importantes na compreensão dos textos e na produção de materiais

textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à primeira, e

relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito à autonomia

do estudante na confecção, bem como na leitura, de textos de diversas

naturezas. É importante termos em mente que, ao terem consciência

das suas ações linguísticas, seja no momento de realizarem atividades

escolares, seja no momento de eles mesmos construírem e lerem textos,

os estudantes realizarão suas ações linguísticas com mais qualidade e

mais independência. através do trabalho com a coerência e a coesão

textual, é possível ajudá-los a conquistarem essa independência.


o desenvolvimento de habilidades na sala de aula

um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma

como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso

do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a

como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente

do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou

defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve

ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,

pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos

bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários

para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,

devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização

de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o

trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os

elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão

foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias

apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que

sustentam a tese do texto.

as questões postas acima dizem respeito a três importantes

habilidades relacionadas entre si, e também à construção da

coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre

os descritores de avaliação do desempenho em processamento de

texto dos estudantes do Ensino Fundamental. Esses descritores são

os seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre

a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer

relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.

Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura

de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião

ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada

com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,

pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é

plausível. observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar

o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação

em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas

vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é

que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.

"Um dos aspectos

importantes do ensino

do texto diz respeito

à forma como as suas

partes integram-se para

constituir um todo."

62 Saepe 2012

"estabelecer a relação

entre a tese e os

argumentos oferecidos

para sustentá-la

é uma habilidade

fundamental na leitura

bem-sucedida de

textos dissertativo-

argumentativos."

Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese

e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade

fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-

argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar

o entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior

probabilidade de persuasão do que ele deseja comunicar com

o seu texto. Por esse motivo, durante a leitura, dois fatores são

importantes na formulação dessas relações: o reconhecimento da

articulação dos argumentos entre si, para se compreender, sem

contradições ou ambiguidades, qual é a opinião que o autor do

texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente, de uma

relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para que

os motivos da tese possam ser claramente identificados.

Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes

precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-

argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o

desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações

lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,

advérbios etc.

No que tange especificamente ao texto dissertativo-argumentativo

na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-

consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fim, afirmação-

justificativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos

elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os

argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam

ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente

identificadas. o aprimoramento da capacidade de detectar essas

relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente

os significados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas

para explicitá-los.

No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas

habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos

compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode

revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir

entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na

produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,

como formulação geral/formulação específica, exemplificação,

enumeração etc.


um método interessante que pode ser empregado na realização

desse trabalho se baseia na comparação entre estruturas bem e mal

formadas, tanto para períodos quanto para parágrafos, e também

para textos. a partir dessa comparação, os estudantes poderão

desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no

processo de leitura e também de produção textual, para a qualidade

das relações dispostas entre a tese do texto, os argumentos

escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical que explicita

essa organização.

observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a

demonstrar a relação tese-argumentos:

Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande

agressão e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia

nuclear contribui meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte

que traz esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje.

o trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e

forma linguística. Enumeremos alguns deles:

1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de

significado positivo, elogioso, que está sendo usado para

descrever uma situação negativa, enfraquecendo com isso o

argumento do autor.

2. apresentação deficiente da tese central – uma fonte que traz

esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma

parte do trecho foi mostrado qualquer benefício que a energia

nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos

apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;

3. má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a

energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta

tese do autor.

4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a

partir de uma premissa inexistente.

5. uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma

padrão: “cairia muito bem”.

64 Saepe 2012

"O estudo da coerência

e da coesão como

fatores importantes

na interpretabilidade

textual precisa focalizar

os dois elementos

fundamentais para

o processo que

envolve os textos: o

material produzido e a

pessoa que o lê e/ou

o escreve"

6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má

seleção e organização das ideias e palavras.

o trabalho de detecção desses problemas pode partir da

comparação entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem

formado: “Como vários estudos nos comprovam, o clima está

sofrendo grande agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos

que a energia nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo,

essa fonte de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito

bem aceita nos dias de hoje”. Professor e estudantes podem juntos

enumerar e comentar as diferenças que puderem ser identificadas,

sempre pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias

e as marcas gramaticais que as explicitam.

Propostas de atividades

o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes

na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos

fundamentais para o processo que envolve os textos: o material

produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do

material produzido, é preciso observar se as informações estão

organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,

que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da

perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está

conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa

organização de ideias e a informação central cuja substância elas,

em conjunto, estão ajudando a configurar.

Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas

perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos

estudantes, a capacidade de avaliar seus próprios textos e os

que são produzidos pelas outras pessoas. Para atender a essa

necessidade, é possível elaborar atividades que enfocam tanto

uma quanto outra perspectiva.

Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período

composto, em que são identificadas relações de articulação de

ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. o

encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre as relações lógico-

semânticas na organização dos períodos e também dos textos é


uma estratégia didática bastante eficiente, porque aproveita os

conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e séries anteriores

e permite ao professor construir, junto com os estudantes,

generalizações acerca da estrutura da língua.

Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre

o período composto para a realização de atividades que abordam

as relações de forma-significado e parte-todo dos textos, no 8º ano

já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações

e refletir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por

subordinação/coordenação e também nos textos.

São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que

focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual

apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o

estudante a habituar-se à observação estrutural da língua.

• 1

da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades

de comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem

despertar no estudante um senso avaliativo das estruturas

textuais, e também a percepção de como as ideias se articulam

nos textos. uma sugestão é a de que ele escolha, entre duas

construções, qual é a errada (a) e qual é a certa (b), justificando

sua opção. os termos dessa justificativa devem incluir as ideias

que o trecho apresenta, se elas se articulam pertinentemente, e

se os conectivos estão bem empregados. observe-se o exemplo

abaixo, que aborda essas questões, que podem somar-se à

discussão sobre norma linguística e escrita:

1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde os

clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.

(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre

eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.

1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que vivemos é

responsável por essa não apreciação, e assim não-preservação da

Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a

natureza por outras coisas criadas por ele.

66 Saepe 2012

(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a

natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não apreciação,

não preservação da Natureza produziu as famosas selvas de

concreto e cimento em que vivemos.

outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que

tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente

entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos

da relação. Esse material precisa ser observado com método: o

professor deve encaminhar os estudantes a identificar as ideias,

identificar quais tipos de problemas de articulação os trechos

apresentam, e observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-

empregados e demais aspectos linguísticos problemáticos.

a) trecho com problemas de articulação não pertinente entre

as ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):

Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém,

muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas

gramaticais como concordância e regência, pode-se então

concluir que a escola serve como um grande opressor, impondo

a seus estudantes um ensino "capenga", rejeitando qualquer

outra forma de conhecimento do estudante e o único modelo

linguístico perfeito para ela é aquele ensinado desde cedo pelos

professores, ou seja, o normativo, com suas "decorebas".

b) trecho com problemas de redundância – observe-se que uma

mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada

várias vezes: A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo

grandes transformações. Do português trazido e ensinado pelos

jesuítas ao português falado hoje aqui há uma enorme distância.

É claro que, com o passar do tempo as línguas transformam-

se. Mesmo o português europeu transformou-se, como outras

línguas também. Essas transformações são inevitáveis, pois o

mundo está em constante mudança, e, consequentemente, a

língua também evolui. Os portugueses quando aqui chegaram,

impuseram-nos seus costumes, sua religião e também sua

língua. E isso sempre acontece quando um povo é colonizado.

entretanto, nosso povo tinha os seus próprios costumes, e, ao

longo desses quinhentos e três anos foi adquirindo costumes

também de outros povos que aqui estiveram; foram surgindo


manifestações da linguagem e nossa língua foi enriquecendo-

se cada vez mais.

c) trecho com ausência de um dos termos da relação: O que nos

levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje, e que,

provavelmente seja irreversível se ficarmos de braços atados diante

dessa situação.

• 2

da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem

empregar trechos de textos bem-formados, para que possam

ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que

maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,

e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos

autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,

dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de

redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão

de significado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos

elementos coesivos referenciais e sequenciais.

Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava

obrigatória a vacinação da população, após campanha liderada

pelo sanitarista Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se

contra o governo e as medidas sanitaristas, dando início àquela

que ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um

século após a revolta, a população ainda se rebela contra medidas

preventivas adotadas pelo governo na área da saúde pública,

porém, de outras e diversas maneiras.

As medidas preventivas em questão são válidas e aprovadas

por lei, como prevê a Constituição Federal no artigo 196, que

enfatiza as prioridades para as campanhas. No entanto, nem

todos concordam com as medidas preventivas ou a seguem, o que

dificulta que o objetivo das mesmas seja atingido. Como exemplo,

tomem-se as campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,

promovidas pelo governo federal.

EXPERiÊnCiA Em foCo

Professores de todas as áreas precisam ter

consciência da importância da avaliação para que se

estruturem os processos de mudança

A ESColA ConqUiSTAndo ESPAçoSPRofESSoRA ACREdiTA qUE AvAliAção EXTERnA PoSSiBiliTA mUdAnçAS no AmBiEnTE ESColAR

Empenho, vocação e jogo de cintura. dessa forma,

Ivaneide de Souza oliveira trabalha há 14 anos

como professora. graduada em Letras e Pós-

graduada em Língua vernácula, ela atua na Rede

Estadual de ensino de Pernambuco. mas esse

caminho dedicado à educação vem sendo traçado

desde a infância.

“Sempre tive muita facilidade em ensinar

ou explicar os assuntos porque tenho muita

paciência”, conta Ivaneide. trabalhando em

uma escola com 377 estudantes matriculados e

com uma equipe de 16 professores, ela acredita

que é necessário saber resolver as questões

do cotidiano e incentivar os estudantes a

vencerem os obstáculos que aparecem. “a

grande maioria dos jovens da comunidade que

trabalho concluía o Ensino médio e não tinha

oportunidade de emprego, nem perspectiva de

ingressar nas universidades”, afirma, ressaltando

a necessidade de os estudantes descobrirem o

prazer na leitura.

No entanto, essa é uma realidade que vem sofrendo

alterações. Para a professora, a implantação

de novas políticas públicas voltadas para a

educação está contribuindo para que o jovem

encontre outras perspectivas, tanto de trabalho

quanto de educação. “hoje, percebemos que é

crescente o número de jovens que ingressam nas

universidades públicas”, continuando assim seu

processo de formação.

Ivaneide de Souza Oliveira,Professora de Língua Portuguesa

68 Saepe 2012


• Avaliação externa: uma ferramenta estratégica

Para vencer esses desafios, é preciso ter

resiliência. Em uma região onde predominam

atividades ligadas ao setor de turismo e essa é

a principal fonte de renda da população de mais

de 300 mil habitantes, o desafio da professora é

insistir no comprometimento dos estudantes com

o processo de aprendizagem.

É nesse ponto que a avaliação externa se torna

uma importante ferramenta estratégica para as

atividades implantadas pela escola. “o resultado

obtido é fundamental para encontrar soluções

que amenizem os desafios existentes em sala de

aula”, acredita. através da análise dos indicadores

de resultado, a avaliação permite que os

professores revejam os conteúdos planejados e

possam detectar os pontos de maior dificuldade

dos estudantes. mas, para que eles reflitam a

realidade, é preciso que toda a comunidade

escolar esteja unida em torno da avaliação.

“Professores de todas as áreas precisam ter

consciência da importância da avaliação para

que se estruturem os processos de mudança.

É importante também levar os estudantes a se

engajarem no processo avaliativo da sala de

aula, de tal modo que a avaliação participativa

desmistifique a avaliação final como um modelo

único”. dessa forma, é possível estabelecer

metas para o ensino e acompanhar se elas

serão atingidas.

• Publicações auxiliam trabalho pedagógico

Ivaneide conta que os Padrões de desempenho

determinados pelo seu estado têm grande utilidade

pedagógica. “Nós empregamos esses Padrões para

nortear as estratégias. além disso, os resultados são

utilizados para termos um parâmetro, pois trazem

um comparativo com os resultados obtidos no

estado”. Quando a escola não atinge determinado

indicador, isso é uma preocupação e logo a escola

foca para melhorar a área apontada.

a professora costuma planejar atividades com seus

estudantes a partir dos resultados publicados na

Revista Pedagógica. “Intervenções pedagógicas

melhoram o desempenho dos estudantes”, afirma.

as ações são pensadas a partir de cada análise:

projetos de leitura, literatura e peças teatrais.

Partindo dos resultados obtidos no ano de 2011, foi

criado o projeto Em cena. a primeira edição trabalhou

com a obra de machado de assis. Estudantes do

2º ano fizeram leituras de textos machadianos e

apresentaram a peça teatral o Relógio de ouro. No

ano seguinte, a literatura infantil de monteiro Lobato

foi apresentada aos estudantes do 1º ano, que

realizaram um esquete baseado no Sítio do Pica-

pau amarelo. “as apresentações aconteceram na

escola, envolvendo todos os estudantes. também

levamos o texto e os personagens do Sítio para uma

creche em nosso bairro, extrapolando os limites da

escola e realizando uma ação social”, finaliza.

CooRdEnAção gERAl do SAEPEMARIA EPIFÂNIA DE FRANÇA GALVÃO VALENÇA

EqUiPE PEdAgógiCAELIEZER CARLOS PIRESHEROCILDA DE OLIVEIRA ALVESJEANNE AMÁLIA DE ANDRADE TAVARESMARCOS ANTÔNIO HELENO DUARTEMARIA JOSÉ FERREIRA FRANÇAMÔNICA MARIA CAMPELO MELOVÂNIA RODRIGUES PEREIRA

EqUiPE dE ESTATÍSTiCA, AnáliSE E divUlgAção doS RESUlTAdoSANDRÉ LUIZ MAIA DE SENA MELOISABELLA DE FÁTIMA SILVA GUEDESJOSUÉ PAULO SANTIAGO JUNIORPATRÍCIA DANTAS BARBOSAPEDRO ALVINO BARATAJOANNA D’ARC COSTA DE BARROS E SILVA

PRESidEnTE ESTAdUAlHORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO

ComiSSão dA UndimE-PEMARIA DO SOCORRO DE ARAÚJO GOMES

REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TéCniCA do PRojEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESqUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçÕES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

PERNambuco. Secretaria de Educação de Pernambuco.

SaEPE – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1948-560X

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

20122ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática ESTADUAL MUNICIPAL 2000 113.677 2008 274.301