2001 Ramirez Goicoechea Antropologia Emociones

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Antropología «compleja» de las emocioneshumanas

ARTICLE in ISEGORIA · JANUARY 2001

DOI: 10.3989/isegoria.2001.i25.589 · Source: DOAJ

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Eugenia Ramirez-Goicoechea

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ISEGORÍA/25 (2001) pp. 177-200 177

NOTAS Y DISCUSIONES

Antropología «compleja»de las emociones humanas

EUGENIA RAMÍREZ GOICOECHEA UNED, Madrid

RESUMEN. Hablar, escribir y pensar enlas emociones está de moda. Nosotros nossumamos a la corriente porque pensamos(y sentimos) que ya era hora. Desde unaperspectiva interdisciplinar abordamos lacomplejidad concentrándonos en cuatrotemas básicos, algunos ya clásicos: la universalidad de las emociones y la unidad psí-quica del hombre/mujer, el debate entrecognición y emoción, los efectos de las emo-ciones en lo social y de lo social en las

emociones y, por fin, la propuesta de unateoría experiencial compleja de la emoción.Con esto no pretendemos agotar, ni muchomenos, el debate, sino sólo sugerir y orien-tar la mirada para futuros/as explorado-res/as en este tema tan fascinante.

A BSTRACT. It has become fashionable totalk and write about the human emotions.We do think that it is time we social (andother) scientists pay more attention to theemotionality of (wo)men. Our approach isan interdisciplinary one, since we believeit is the best way to deal with the complexityof this phenomena. We will concentrate onfour major aspects of it: the universalityof emotions, thediscussion on therelations-hips between emotion and cognition, the

social effects of emotionsand theemotionaleffects of the social, and, at last, the embo-died nature of emotion. Ours is an open-en-ded «story», and we hope to contribute tothe discussion and encourage further explo-rations on such a fascinating topic.

1. Introducción

El interés académico y popular por lasemociones está en pleno auge. Desde quenos cuentan la multitud de inteligenciasque pueden describirse del ser humano,

incluyendo la emocional (Gardner, 1983)hasta la explosión bibliográfica y massme-diática sobre la vida afectiva, el tema noha dejado de ocupar un espacio crecienteen el discurso de la «postmodernidad».

S. J. Williams cita los siguientes vectoressociológicos y paradigmáticos para explicarla «mayoría de edad» de las emocionesen la preocupación del quehacer de soció-logos, antropólogos, psicólogos, politólo-gos. Después de rastrear la permanenciaoculta de la cuestión de las emociones enlos fundadores de la sociología moderna(Durkheim, Weber, Marx, Simmel), nospone al día de la actualidad del estudiode las emociones en la sociología y antro-


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pología de la década de los ochenta. Con-cluye que este resurgimiento del interéspor lo afectivo y emotivo se debe princi-palmente a los siguientes factores: a) Lacrítica a la filosof ía y sociología racionalista y su concepción del hombre/mujer; b) Lareintroducción de lo biológico en la expli-cación social y la importancia del cuerpoen la constitución del sujeto; c) La comer-cialización y comodificación de lo emocio-nal por parte de la industria del consumo,del ocio y los mass media; d) La expansióncorporativa profesional sobre el ámbito del self, sus avatares, manejo y vicisitudes,como un campo de práctica terapéutica, y e) La incorporación de lo afectivo-emo-cional en la agenda política, como campode derechos y libertades en distintos con-textos «glocales» (Williams, 2001:1-16). Loque está claro es que más que como arte-factos, las emociones deberían ser enten-didas como procesos complejos que invo-lucran muchas dimensiones del ser socialdel humano.

Nosotros no podemos explorar todasestas cuestiones en este breve ensayo sobretema tan complejo, diverso y complicadode definir. Nuestro propósito es introduciralgunas de las claves de la discusión quelos fenómenos afectivos han suscitado enlas ciencias humanas, especialmente la Antropología, pero también la Sociología y la Psicología. Desde ahí proponemosexplorar algunos caminos que incorporenuna visión filoontogenética, pero tambiénsociocultural de las emociones humanas,lo que implicará, necesariamente, cierta«inflación» bibliográfica. Serán más laspuertas abiertas que las soluciones dadas,pero eso es parte de los límites de nuestrotrabajo intelectual. Lo que se pretende esofrecer, en un esfuerzo de coherencia yarticulación discursiva, una guía (incom-pleta necesariamente) de la mirada, el estí-mulo para seguir diferentes pistas. Éstasse concentran en torno a cuatro temas oproblemas principales: la universalidad delas emociones y la unidad psíquica de la

especie humana, el dualismo entre cogni-ción y emociones, la profunda dimensiónsocial de lo afectivo y emocional y, porúltimo, una tentativa de descripción bio-social, experiencial y encarnada del sujetocomo persona, en donde lo emocional seintegra como elemento básico y consti-tuyente.

2. La universalidad de las emociones y la unidad psí quica de la especie humana

La afirmación de que las emociones huma-nas son generales a nuestra especie suele

basarse en argumentos filogenéticos y neu-rofisiológicos. Ya Darwin expresó el sig-nificado evolutivo de las emociones (Dar- win, 1965). Hay una positiva correlaciónfilogenética entre inteligencia y emocióndesde los invertebrados a los humanos. Lasemociones estarían ligadas al comporta-miento defensivo y al establecimiento de vínculos sociales.

El sistema límbico es cinco veces mayoren el humano que en el mono (Izard,1979). Aunque hay evidencias de que éstostambién sufren emocionalmente ante laseparación súbita y prolongada de la madre(Harlow y Harlow, 1962; Reite y Short,1981), la sonrisa y el llanto son espec ífi-camente humanos, como sistemas deexpresión de las emociones, en relación aestrategias adaptativas y de supervivenciade nuestra especie (Montagu, 1959), diri-gidas a reclamar el cuidado de los padresen la larga ontogenia humana (Ainsworth et al., 1974). El vínculo afectivo entre infan-te y cuidadores tiene una función biológicaesencial que sería la de proteger al niñode los predadores (Bowlby, 1969) SegúnZajonc (1984), las reacciones emocionalescategorizan nuestro entorno en clases deobjetos y acontecimientos en términos depeligro o seguridad. La musculatura y lashabilidades para expresar emociones estánpresentes en todo bebé sano en el naci-miento. Estos mismos muestran capacida-


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des tempranas para detectar las expresio-nes faciales de sus cuidadores.

Las emociones están ligadas a procesosneuroquímicos y neurofisiológicos del sis-tema nervioso autónomo, entre estos últi-mos el cambio de la conductividad eléc-trica de la piel, dilatación de la pupila, alte-ración del pulso y la presión sanguínea,cambios en la transpiración y respiración,secreción de distintas hormonas, etc. Deahí podríamos hablar de una «neuroquí-mica» de las emociones (Eibl-Eibesfeldt,1993).

Esto justificaría el carácter común dealgunas de ellas para todos los humanos,que es precisamente la orientación de lostrabajos de P. Ekman y C. Izard, para quie-nes existen evidencias crossculturales yetológicas humanas, tanto en niños nor-males como en niños ciegos o sordomudos(Eibl-Eibesfeldt, 1993) de determinadasemociones «básicas» como alegría, sorpre-sa, tristeza, enfado y asco (Ekman, 1992;Izard y Buechler, 1980). Es a través deprogramas motores que dirigen los movi-mientos faciales, con su multitud de mús-culos y nervios exclusivamente humanos,como la especie humana expresa e inter-preta las emociones (Ekman, 1979; 1980).Desde este enfoque, la modelización neu-ronal de la producción y expresión de lasemociones sería innata y sólo el cuando,el cómo y el control de la intensidad delas mismas variaría culturalmente 1. Porotro lado, parece haber una especializaciónneurológica en el reconocimiento de laposición de las caras y, por ende, en elreconocimiento de la direccionalidad de lamirada (Perret et al., 1982, 1995). El reco-nocimiento de la modularidad en el tonode voz así como otras expresiones corpo-rales (posturas) completarían el espectrode posibilidades experienciales y comuni-cativas de las emociones.

Esta orientación generalista se funda-menta en la idea de una unidad psíquicapara la especie humana, perspectiva apo- yada —a pesar de sus problemas para

incorporar lo emocional (cf. infra)— porla psicología evolucionista (Mithen, 1996;Barkow, Cosmides y Toolby, 1992; Donald,1991; Sperber, 1994) por la que se justificala universalidad de una psicología humanaespecializada en dominios (Gómez yNúñez, 1998) a partir de la dotación espe-cífica del homo sapiens en un entorno condeterminadas regularidades medioam-bientales como es el Pleistoceno y que hadado lugar a sistemas clasificatorios(Atran, 1990, 1998) y preceptuales simi-lares entre culturas (Berlin y Kay, 1991).

La Antropología, desde sus comienzos,también se ha planteado este problema,en el contexto de su especificidad comodisciplina (Stocking, 1982). La idea de launidad psíquica del hombre/mujer se hallevado mal con la idea de la diversidadcultural entre los grupos humanos y, sinembargo, no sin dificultades, la antropo-logía ha mantenido los dos extremos a lahora de entender la humanidad (Shore,1996) 2.

Desde esta perspectiva universalista, lasemociones generales básicas tendríanreflejo en las construcciones lingüísticaselaboradas para «denotar» este tipo deexperiencia. A pesar de las diferenciasfonológicas, gramaticales y semánticas delas distintas lenguas, existiría una estruc-tura semántica subyacente común a l amayoría de ellas en cuanto a la expresiónde las emociones. Los humanos usarían elmismo marco descriptivo a la hora de ubi-car el significado afectivo de conceptos,incluyendo valores, estereotipos, actitudes,sentimientos. Para Osgood, May y Miron(1975) habría suficiente evidencia crosscul-tural para afirmar esto. Levy (1984) afirmaque los términos emocionales usados entrelos tahitianos como en los newar refierenposiblemente a tendencias focales univer-sales y que la diferencia reside en los limi-tes a los que dichos términos se aplican.En esa misma perspectiva se sitúan Moore,Romney y Hsia (1999) en su análisis cross-cultural de los significados de los términos


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para emociones entre sujetos hablantes dechino, inglés y japonés. Su postura es queexisten estructuras semánticas comunespara los términos utilizados para nombraremociones. Esta participación común designificados es mayor que incluso para tér-minos utilizados para nombrar categoríasde animales (Hermann y Raybeck, 1981)o de parentesco. Una de las críticas atri-buibles a este tipo de trabajos es su elevadosesgo positivista y el tratamiento descon-textualizado y a-experiencial de la emo-ción. El carácter discreto de dichas emo-ciones «básicas» tampoco está claro.

Wierzbicka (1986) intenta mediar enesta polémica sin desbaratar, no obstante,sus presupuestos de partida. Uno de losproblemas de las teorías naturalistas es quelos términos que utilizan constituyen partede la taxonomía popular inglesa, y no cons-tituyen un marco analítico libre de dichacultura. Por ello propone analizar las emo-ciones desde un metalenguaje semánticogeneral basado en palabras clave «libres»de cultura como «decir», «querer», «de-sear» (want), sentir, pensar, «bueno», «ma-lo», lexicalmente existentes en todas lasculturas, diversamente hiper o hipo cog-nizados. Wierzbicka (1986) asume que lano lexicalización de una emoción no sig-nifica que no se encuentre en una cultura,sino que los miembros de la misma no lahan encontrado suficientemente saliente.Esto daría pie a hablar de cierta especi-ficidad de dominio para las emociones enla naturaleza humana (Wierzbicka, 1994).Pero incluso aquí podría argüirse la exis-tencia de culturas que no distinguen entresentir y pensar, como en los Ifaluk deMicronesia (Lutz, 1982) o entre los Sami 3.

La respuesta más contundente a los exce-sos «universalistas» ha venido de la partede la Psicología crosscultural y la Antro-pología psicológica, reubicando las emocio-nes en el terreno de lo social y cultural.La perspectiva adoptada ha sido denomi-nada «constructivista», frente a la «organís-mica», descrita hace unos momentos.

La Psicología crosscultural tomó graninterés por el tema de las emociones, dán-dole un giro culturalista, nada «psicologis-ta», relacionándolo estrechamente con laconstrucción de la persona y del «self »(Shweder y LeVine, 1984; Rosaldo, 1980;1984; Levy, 1984), insistiendo en la varie-dad de experiencias entre culturas, y laimposibilidad de referirse a lo mismo des-de un punto de vista trascultural. ParaShweder (1994), por ejemplo, las emocio-nes no son objetos naturales («naturalkinds») como otros objetos del mundofenoménico. Ahí reside uno de los pro-blemas conceptuales fundamentales en ladiscusión. Este relativismo má ximo es unade las formas que adopta la orientaciónconstructivista, que hace residir en la cul-tura la verdadera posibilidad de la cons-trucción, expresión y comunicación signi-ficativas de las emociones, las cuales seconstituyen en torno a vocabularios com-partidos, convenciones, rituales, tal comoGeertz (1973) propuso para los símbolos.El objetivo es reintegrar la vida afectivaa sus relaciones con el contexto social ycultural (Lutz, 1988), al que contribuyen,a su vez, a construir. En esa medida, lasemociones mediatizan el juego social, lainteracción y la contestación en el senode otros sistemas de referencia jerárquicosmás vastos (Abu-Lughod y Lutz, 1990).Desde esta visión interaccionista de losocial y del poder, puede entonces hablarsede una micropolítica de las emociones yde un cuerpo «discursivo» de éstas (Fou-cault, 1988). Desde esta aproximación, elurso emocional constituye parte funda-mental de la teoría de las emociones deuna sociedad contribuyendo a la consti-tución (Heelas, 1996; Solomon, 1984) yordenación de éstas (Dunn, Brown yBeardsall, 1991; Crapanzano, 1994)mediante la narración y la recitación.

Uno de los problemas principales, sobrelos que este constructivismo ha desarro-llado su argumento es que se han metidoen el mismo saco emociones «básicas»,


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como miedo, alegría, sorpresa, etc., conotras más «complejas», como la ansiedad,el odio, el amor, el arrepentimiento, elorgullo, la culpa o la vergüenza (cf. infra) y cuyos patrones organísmicos tanto neu-rológicos como sensorimotores no estántan claros 4. Es obvia la diferencia entresorprenderse cuando algo entra súbita-mente en nuestro campo de la experienciacomo cuando vamos caminando y nos caealgo encima, a hacerlo porque un ser que-rido no ha recordado nuestro aniversario.De la misma manera, no es lo mismoangustiarse por la proximidad de un vacío,a sentir lo mismo ante la inminencia deuna oposición académica. No podemosasegurar que en el caso de las emocionesdenominadas más primarias no haya «tra-bajo» cultural (Lutz, 1983). De hecho,como veremos enseguida, la importanciadel «otro» y de una situación interactivaen la modularidad de la emoción «prima-ria» también ha de tenerse en cuenta. Perolo cierto es que en las emociones «com-plejas» los procesos mentales y experien-ciales están ligadas en mucha mayor medi-da a procesos de aprendizaje (Harris et al.,1989) y construcción de la relación y laidentidad, por tanto, también a referentessociales y culturales.

Dos han sido las críticas más comunesa los excesos «culturalistas». Primero, suolvido de las dimensiones corporales delo emocional «desnaturalizándolas» deltodo, y, segundo, que la emoción no puedereducirse experimental ni subjetivamenteal discurso sobre la misma (Rosenberg,1990), a pesar de posibles propiedadesestructurantes y actualizantes.

¿Cómo echar luz sobre algo que nosparece humanamente tan general pero ala vez tan particular? Vamos primero a volver sobre la crítica de la unidad psíquicade lo humano, para, a partir de ahí, con-tribuir humildemente a resituar el debate.

La distinción entre convención y arbi-trariedad que hace B. Shore (Shore, 1996)nos parece útil para iluminar la discusión

sobre la universalidad o no de las emo-ciones. Las convenciones son creacioneshumanas. Son indeterminadas hasta unlímite pero no arbitrarias, inmotivadas. Enalgún otro lugar hemos enfatizado lo mis-mo sobre las posibilidades, dentro de cier-tas constricciones, de la acción humana consentido (Ramírez Goicoechea, 1991;1998). Es decir, una emoción siempre tieneuna indudable incardinación neurofisioló-gica, pero ésta no es ajena al sistema socio-cultural en que el universo emocional seconstituye y adquiere sentido para el sujeto—precisamente por su instauración social,compartida, La forma de esta constituciónes relativamente impredecible, convencio-nal, pero no es inmotivada, puesto que estádeterminada dentro de ciertos límitesconstrictivos (D’ Andrade, 1992) 5. Encuanto a las emociones, dichos límites ven-drían por los propios requisitos de estruc-turación de la tarea (Bates, 1979; Gibson,1996), entre los que se incluye lo que sepuedey cómo se puede hacer con el cuerpo—tanto al nivel funcional como expresivodel cuerpo—, así como por los formatosde comprensión e interpretación ofrecidospor el marco sociocultural en términos deselección de metáforas y etnoteorías diver-sas 6. Por otro lado, además, la unidad psí-quica del humano no se refiere exclusivamente a las estructuras del cerebro y lascaracterísticas comunes del sistema nervio-so humano en determinado momento evo-lutivo de la especie. Si esto tiene impor-tancia es porque nuestra dotación neuro-fisiológica y biológica al nacer implica unnivel de maduración que nos hace depen-der extraordinariamente del entorno parasobrevivir y desarrollarnos. Desde el puntode vista neurológico, nuestro cerebro secaracteriza por su tremenda apertura yplasticidad, como un órgano abierto quese reorganiza continuamente a partir dela experiencia y de una historia de trans-formación continua en donde «hardware» y «software» son interdependientes (Edel-man, 1992; Varela et al., 1991; Freeman


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y Skarda, 1987; Dreyfuss, 1979; Bruner,1996).

Si pensamos que el cerebro y su actividad es un sistema en constante autocons-trucción, no podemos separar lo orgánicode lo que le sucede y cómo se manifiesta.Si pensamos queel cerebro sigue creciendo«estructuradamente» en los primeros añosde vida 7, no podemos decir que es algodado, materia prima de cambios ulteriores. Al contrario, visto como un sistema quese desarrolla autoconstituyéndose yautoorganizándose (Edelman, 1992; Chan-geux, 1983; Erdi, 1988) al hilo de las pri-meras experiencias y reorganizándose concada nueva experiencia (Freeman, 1991),resulta que la psyque es algo diferente—más— que la dotación neurológica dela especie. Por tanto, la unidad psíquicade la humanidad no puede referirse exclu-sivamente a un sustrato biológico común,abstraído de sus condiciones de desarrollo(Oyama, 1992), sino en términos del entor-no y el contexto histórico/biográfico (Sho-re, 1996) en que éste se desarrolla y alque colabora a construir 8. Tendríamos quehablar mas bien del sujeto como unidadbiosocial, a pesar de sus dificultades meto-dológicas (Hinde, 1991). De lo que trataríasería de contemplar integradamente alhombre/mujer, donde lo biológico/psicoló-gico/social está inextricablemente unido(Morin, 1973; Goldschmidt, 1993; Freund,1988), siendo uno condición y resultadoa la vez del otro, como da cuenta lapeculiarontogenia humana (Robertson, 1996;Toren, 1993). Se trataría de verlo comouna «persona» (Ingold, 1990, 1991; Carrit-hers, 1985; Shweder y Levine, 1984; Toren,1998), «un agente creativo dentro de uncampo total de relaciones cuyas transfor-maciones describen un proceso evolutivo»(Ingold, 1991; cf. Maturana y Varela,1992).

Por tanto, hablar de la especie humanatambién es hablar de su potencialidad posi-ble 9, gracias también a las «tecnologías»de la civilización en el sentido histórico

social (Elías, 1982) y ontogenético (cf.infra). Como dicen Gumperz y Levinson(1991) para lo cognitivo, lo emocional tam-poco puede ubicarse totalmente en el individuo, sino que es también incorporado enprácticas culturales y sistemas simbólicos(cf. Hutchins y Hazlehurst, 1995) que lassoportan y promueven 10. Y si para lasemociones básicas se habla de correspon-dencias neurofisiológicas «universales»,para los «estados emocionales» complejosno está claro que haya patrones facialesdeterminados, ni que pueda hablarse derespuestas neurológicas y corporalescomunes (Averill, 1996a).

La universalidad tiene, por fin, otra lec-tura no exclusivamente genética o evolu-tiva. Desde el punto de vista comparativo,de lo que se trata, como Durkheim y Mauss(1963) sostuvieron, es de lo común en losprocesos sociales humanos, en el sentidode que las propiedades de la mente sóloson posibles a partir de la experienciasocial, sea ésta todo lo diversa que sea alo largo de las diversas culturas. La cues-tión es que todo proceso humano es (no«está») socialmente mediado, experimen-talmente vivido, y esto es común en todaslas culturas. El aspecto dialógico, sobre elque nos extenderemos en el siguiente apar-tado, independientemente de todos susmatices crossculturales, es constitutivo deuna humanidad reconocible como tal. Des-de el punto de vista cognitivo y evolutivo,los trabajos de Jerome Bruner y su escuela(Bruner, 1974; Bruner, Greenfield y Olver,1966; Olson, 1980; Trevarthen 1980, 1986;Kaye, 1977, 1980; Butterworth, 1996) asílo ponen de manifiesto. Este aspecto con-textual y situacional matizaría las necesa-rias correlaciones neurofisiológicas entreexperiencia y expresión de las emocionestan queridas por una aproximación gene-ralista y universal de las emociones. Pero,además, supone una fuerte críticaa lapers-pectiva de una emoción inscrita en el individuo 11, instancia, concreción particularde la especie. No se puede banalizar los


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aspectos comprensivos e interpretativos delas situaciones específicas en que se expe-rimentan las emociones, y muchas de éstasse concretan en otros que también expe-rimentan y expresan emociones (Ginsburg y Harrington, 1996) 12.

3. Cognici ó n y emoci ó n, racionalidad

y afectos

Es de todos conocida la tradición filosóficaoccidental, heredera del judeocristianismo y el cartesianismo que relega lo emocional

a lo visceral y lo pasional, instintos «bajos»ligados a lo corporal frente a lo mental(Shilling y Mellor, 1996). El problema resi-de en la dicotomía cultura-mente (Shore,1996) y sus conexiones con otros dualismos(Varela et al., 1991; Johnson, 1987; Put-nam, 1999). Desde esta perspectiva dua-lista, las emociones, como los sentidos,«entorpecen» la razón. Esta visión racio-nalizante de la modernidad es deudora deuna visión «cognitivista» que sitúa al racio-nalismo como el logro más visible de nues-tra reciente historia (occidental), dejandode lado otras lecturas, discursos y proble-

máticas menos publicitadas de nuestra tra-dición de pensamiento (Latour, 1992). Sinembargo, y muy a su pesar, la emociónha sido una preocupación central «oculta»en el racionalismo occidental (Barbalet,1998): cómo justificar sus efectos, cómoconstruir un individuo desencarnado que,sin embargo, «desgraciadamente», siente y padece.

Desde la Sociología, Émile Durkheim(1982) entendió el progreso como la eva-cuación de los afectos, ligados a la men-talidad primitiva. Paradó jicamente, reco-noció la importancia de lo emocional a lahora de constituirse la grupalidad y sus vín-culos (cf. infra). Del mismo modo, Max Weber situó la emoción del lado de la irra-cionalidad, de la experiencia incompren-sible intelectualmente y, en el fondo, como

una desviación o perturbación de la racio-nalidad (Favret-Saada, 1994).

La Antropología no ha ido a la zagaen este sentido. Si Kluckhohn se adscribíaa las teorías naturalistas dominantes deunas emociones básicas «coloreadas» cul-turalmente, para la escuela de Cultura yPersonalidad la emocionalidad apuntabaa personalidades modales y formas decompromiso entre las pulsiones de la natu-raleza y el control cultural (Levy, 1984).Esta dualidad mente/cuerpo ha sido sos-tenida también por los trabajos deL é vi-Strauss, donde las emociones, comosubproductos corporales, no tienen cabidaen una Antropología de la «mente» (Levy,1984).

Este dualismo se ha querido apoyar enuna relativa evidencia neurofisiológica depredominancia de uno u otro hemisferiocerebral: el izquierdo para lo cognitivo; elderecho para lo emotivo (Cacioppo y Petty,1981; Tucker, 1981). Es cierto que hay evi-dencias experimentales sobre la implica-ción del hemisferio derecho en la expre-sión y reconocimiento de las emociones(Carlson, 1999) y que esta disimetría paralo emocional parece más antigua filoge-néticamente hablando que para otros pro-cesos cognitivos (Davidson, 1985). Pero locierto es que ambos hemisferios estánmutuamente involucrados en múltiplesprocesos y tipos de inteligencia (Rose yMesulam, 1979; LeDoux, 1998) y pareceque las regiones cerebrales funcionanestructurando y reestructurándose cons-tantementepermitiendo hasta cierto puntocierto «uso compartido» para distintas fun-ciones (Calvin, 1997).

Ya hemos comentado que el hipotála-mo y el sistema límbico están unidas a laneurofisiología de las emociones, sobretodo la «amígdala». Esto es algo comúna los vertebrados. Pero su vínculo a partesmás externas del córtex cerebral parece unrasgo evolutivo posterior, ligado a los pri-mates y sobre todo a los humanos. La capa-cidad emocional estaría ligada a este rasgo


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común evolutivo con otras especies, peroel «contenido» y los factores que disparanla «emocionalidad» estarían progresiva-mente ligados al córtex como lugar delaprendizaje y la experiencia (LeDoux,1998). Del mismo modo, hay claras evi-dencias de la implicación del hemisferioizquierdo también en la emoción, modu-lando el trabajo neurológico del hemisferioderecho, así como organizando las mani-festaciones sociales de lo emocional (Carl-son, 1999).

Lasrelaciones entre la emociónylocog-nitivo no son únicas, sino complejas. Desdeel punto de vista neurológico, entran en juego complejísimas redes neuronales,poniendo en marcha multitud de áreas delcerebro, con funcionalidades complejas y variadas. Algunas teorías han insistido enque la emoción es resultado de cierto nivelde activación de la formación reticular delcerebro, una estructura compleja en eltallo del cerebro. En la medida en que laformación reticular sirve también para laintegración virtual de toda actividad cere-bral, la percepción o la acción estaríannecesariamente imbuidos de contenidoemocional. La mayoría de las veces las fun-ciones cognitivas operadas en el neocórtex suelen ser activadas a partir de las límbicas,dando lugar a la evaluación y a la tomade conciencia emotiva. Por si fuera pococomplejo, parece que estas mismas fun-ciones cognitivas (recordar, pensar, juzgar,imaginar) pueden disparar ciertas emocio-nes. Por todo ello se habla de un modelode circuito doble que implica al sistemalímbico y el neocórtex. En las primeras eta-pas de la ontogenia parece que el circuitosubcortical es preferente y con el desarro-llo progresivo de las capacidades cognitivas, se procesaría en ambos sentidos. Lasrelaciones ente ambas dimensiones men-tales parecen ser, pues, enormementeestrechas. El sistema límbico también esfundamental para la memoria y el proce-samiento de información (Laird et al.,1982).

Estos datos iluminarían el estéril debatesobre el afecto o emoción como variableindependiente o no frente a lo cognitivo.Para los quedan preeminencia a lo afectivo,éste se contempla bien como un sistemaamplificador de pulsiones innatas, amplian-do la urgencia de algo, como un mecanismode motivación central, desarrollado evolu-tivamente (Tomkins, 1981) o bien en el sen-tido de que «las preferencias no necesitande las inferencias»: las emociones no nece-sitan de elaboracion cognitiva para suscitarrespuestas viscerales y de actividad motora(Zajonc, 1984; cf. Goodale, 1982; Stephan et al., 1981). Sin embargo, es poco probableque la puesta en marcha de una reacciónemotiva sea independiente de experienciasprevias que impliquen cierto trabajo cog-nitivo (Lazarus, 1982) 13. Desde luego, porlo menos para la experiencia afectiva, pare-ce más que probable la existencia de algúnproceso perceptivo/cognitivo, algún tipo detoma de conciencia (Izard, 1983; Harkness y Kilbride, 1983) e interpretación (Gins-burg y Harrington, 1996; Tomkins, 1981),siendo que el saber y la información tam-bién intervienen y modifican las emociones.

Izard (1984) propone un modelo de«bucle» («loop model») en donde cabríandos sistemas, uno en el que la emociónsería un factor en el procesamiento deinformación y la cognición, y otro, en don-de el sistema emotivo procesaría informa-ción «afectiva». Para Cicchetti y Schnei-der-Rosen (1985), las emociones puedenfuncionar como contexto en el desarrollocognitivo a la vez que la emergencia denuevas emociones dependen del desarrollocognitivo. Por su parte, Levy (1984) dis-tingue entre dos niveles de conocimientoo saber («knowledge») en relación a laemoción. Uno denominado «de primerorden», vinculado a la memoria perceptual y esquemas sensorimotores y el otro, «desegundo orden», que referiría a una evalua-ción «cognitiva» que implicaría nombrar,clasificar, interpretar, dirigir, elementostodos ellos del sistema cultural del grupo.


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La incorporación de este elemento cog-nitivo permite a muchos autores distinguirentre emociones y sentimientos, incorpo-rando estos últimos una toma de concien-cia o experiencia subjetiva 14. Para Rolls(1994) los sentimientos implican, desde elpunto de vista neurocientífico, una tomade conciencia y alguna habilidad de pro-cesamiento de tipo lingüístico. LeDoux (1995) distinguiría también entre emocióncondicionada y la experiencia o sentimien-to del mismo.

Desde las ciencias cognitivas, los teó-ricos de la modularidad de la mente (Fo-dor, 1983; Sperber, 1994) y del conexio-nismo (Churchland y Churchland, 1987) y de la especificidad de dominios cogni-tivos quecitábamos en el apartado anteriornunca se han incluido a las emociones den-tro de los módulos mentales innatos, pre-cisamente por el mantenimientoque hacendel dualismo entre racionalidad y emocio-nalidad en el ser humano. Los modeloscomputacionales de la mente y la identi-ficación del cerebro como procesador cen-tral, en sus distintas versiones más o menosconexionistas, han trabajado exclusiva-mente los productos proposicionales de laactividad mental como única fuente deconocimiento. Éstos son producto de lascapacidades intelectuales de más alto nivel(«higher order») de nuestro cerebro, queaparentemente no involucran actividadfisiológica alguna, al contrario que lasemociones (Averill, 1996b).

Desde ese modelo integrado de la per-sona que citábamos antes, lo llamado amenudo «subjetivo —las motivaciones, losdeseos e intenciones (Searle, 1990), lasemociones— también son parte de su actividad psíquica y mental, inextricablementeunido a los procesos experienciales y delsaber.

D’ Andrade (1981) ve las emociones ysentimientos como respuestas internassobre cómo van las cosas en relación a una variedad de clases de necesidades. Los sen-timientos y las emociones nos dicen cómo

es el mundo de una manera ví vida («qua-lia», «mío»), haciendo incrementar la acti- vación de varios esquemas para la acción y evaluación, permitiendo mientras tantouna demora de modo que la planificación,la secuencialidad de objetivos, el recono-cimiento y otros procedimientos complejospueden operar. Para él se trata de un sis-tema de información en «suspense» («in-formation holding system») donde lasemociones son bucles reverberantes quemantienen información de forma activa demodo que no desaparece, que permite unademora pero que trabaja contra el olvido.Las emociones y el razonamiento no sonincompatibles, sino que se vinculan en unsistema de procesamiento total de infor-mación y de la construcción de sentido.Mediante la fusión del hecho que se des-cribe y la reacción evaluativo-afectiva, losesquemas culturales consiguen tener unimpacto direccional poderoso como valo-res implícitos (D’ Andrade, 1981). Van-damme (1988) subraya que la emoción per-mite concentrar la atención y la energíaen ciertos aspectos de la situación, pro-piciando, por medio de la simbolización,su organización, reorganización y jerarqui-zación. La cognición sería una «meta-emoción», un nivel organizativo superiorpor medio del cual se estructura y operaen lo simbólico, incrementando nuestraeficacia y resolución en el entorno, algo ya iniciado en el nivel de lo emocional.Esto no impediría a lo cognitivo ciertonivel de autonomía y feedback en loemocional.

El afecto hace que algo sea importante,saliente 15, involucrando al sujeto y orien-tándolo a la acción. El conocimiento, comosaber, es algo más que el conocimientoproposicional desencarnado. El significa-do, precisamente, se constituye « valorati- vamente» y se engarza en el sujeto, invo-lucrándolo, por medio de la intención, lamotivación, el deseo, y las emociones queéstos vehiculan. Como Lave propone, lacognición en la acción está fusionada con


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el sentimiento desde el momento en queno puede separarse de la experiencia y lacreación de valor (Lave, 1988). La muestrade los afectos no ha de entenderse comouna expresión catártica de los sentimien-tos, sino más bien como declaraciones dela mente, la motivación y la intención(Schieffelin, 1983). Gell (1996) se refiereal «amor», con sus componentes de inti-midad, disimulo y secreto, como un tipoparticular de inteligencia que nos distin-gue, como una manera de adquirir cono-cimientos, de obtener, distribuir y trans-formar informaciones que son de un valorfundamental.

Por su parte, Damasio (1994) tambiénha subrayado, en su crítica a la imagenracionalista cartesiana del hombre y a lateoría de la elección racional reelaboradoluego por el modelo de la «microecono-mía», la importancia de la emoción y laevaluación afectiva en la toma de decisio-nes, subrayando saliencias, direccionalida-des, propósitos. Además, las emocionestambién intervienen en la creatividadhumana (Isen et al., 1987) y fijan la expe-riencia (entre ésta el dominio cognitivo)en la memoria. La crítica feminista y surecuperación del cuerpo ha puesto tam-bién el acento sobre la mutua constituciónentre emociones y proceso de razonamien-to (Jaggar 1989, citado en Williams,2001) 16.

Devereux (1979) establece una intere-sante conexión entre emoción, cognicióne implicación («involvement») con la rea-lidad a través de la simbolización y la fan-tasía, una capacidad que convierte a la«realidad» en algo muy multidimensional.La emocionalidad es básica en la construc-ción, también, de la función simbólica (Ba-tes, 1979; Pinol-Douriez, 1987). Igual quela relación entre los objetos y sus nombresson experimentados por los niños en susprimeros años de vida en términos de con-tigüidad entre sí y con los contextos prag-máticos en que estas relaciones se produ-cen, lo emocional es parte de las relaciones

objetuales mediadas socialmente (Bates,1979). Las emociones son vehículos pormedio de los cuales los niños son integra-dos en las actividades y mundos compren-sivos («understandings») de los adultos(Lutz, 1983).

La teoría del vínculo (Bowlby, 1969,1973; Ainsworth et al., 1974) especifica otraconexión con el conocimiento. Su opera-tividad como plataforma de seguridademocional a partir de la cual el bebédesarrolla su curiosidad y capacidadesexplorativas protegiéndose de lo extrañoindicaalgún tipo de conexión entre algunosprocesos cognitivos y afecto. Las eviden-cias etológicas así parecen confirmarlotambién 17. Cicchetti y Schneider-Rosen(1985) describen algunas de las consecuen-cias cognitivas negativas en la relaciónafectiva anómala entre padres y niños seve-ramente discapacitados y, por supuesto, enel caso de maltrato infantil.

El marco dialógico e interactivo de lasocialización y aprendizaje humanos, apesar de su variabilidad crosscultural entérminos de contextos, intensidad, parti-cipación, direccionalidad y actores (cf.Ochs y Schieffeln, 1984; Harkness y Super,1983; Grossmann et al., 1985; Sagi et al.,1985; Bretherton et al., 1979; Fraiberg,1974) ha sido subrayado por infinidad deautores (Kaye, 1977; Charney, 1980; Schaf-fer, 1992; Butterworth, 1996; Brazelton yTronick, 1980; Bretherton, 1985; Messer y Collis, 1996). El aprendizaje en el con-texto social por medio del «andamiaje»(«scaffolding») y presentación estructura-da y «troceada» («chunks») (Schank y Abelson, 1977) de formatos y contenidosproporcionados por parte de los cuidado-res, mediante la observación activa en uncontexto de maestro-aprendiz (Bloch,1991) o el descubrimiento «guiado»(D’ Andrade, 1981), en la praxis (Lave,1988), a partir de una «pedagogía» ausenteen otros primates (Premack, 1984), en don-de el infante es co-ayudado a organizarsus emociones y aprende los formatos de


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su expresión, es como se produce la socia-lización y el aprendizaje en las nuevasgeneraciones en la especie humana. Estaforma particular de interacción coopera-tiva y diálogo prelingüístico es capital enel establecimiento y mantenimiento de laintersubjetividad y la compartición y com-prensión de las intenciones, sentidos yemociones de los demás, tan típicamentehumanos.

Hoffman subraya la importancia de lasemociones desde el punto de vista de lacognición social y el lugar de ésta en lacognición en general. El afecto juega unpapel esencial en la distinción entre lacomprensión de las personas y la compren-sión de los objetos, aludiendo una dife-rencialidad de dominio entre la inteligen-cia f ísica o mecánica y la social 18. ParaM. L. Hoffman (1981) la cognición socialprecede a la cognición no social, tanto esasí que la permanencia de la persona esconsiderada anterior a la permanencia delobjeto y esto gracias al involucramientoemocional respecto del primero, ausenteen la relación con el segundo. El efectopositivo de la emoción en la memoria pue-de explicar este hecho. Pero también argu- ye que el principio de causalidad, vía reco-nocimiento de intencionalidad y estadosmentales, así como de violaciones de lasreglas sociales, es comprendido antes enla esfera de lo social. La conducta expre-siva —gestos, posturas, elementos ilocu-cionarios del discurso— tiene consecuen-cias a la hora de activar y regular la expe-riencia de la emoción en otros, porquecomunica intenciones, motivaciones,deseos. La empatía (Hoffman, 1981; Harris et al., 1989; Liebowitz, 1983), o emoción vicaria, el ponerse en el lugar del otrocomo ya insistía G. H. Mead (1967), asumirlas emociones del otro gracias a la estruc-turación semejante entre el actor (sujeto) y el modelo (objeto), juega un gran papelen el reconocimiento del estado mental delotro y de sus condiciones, favoreciendo lacognición social y la correcta interpreta-

ción de la situación, con los consiguientesefectos «estructurantes» sobre la relaciónsocial (cf. infra).

Lo interesante de esta perspectiva, apo- yada por una abundante literatura al res-pecto, tanto en psicología del desarrollocomo en primatología, es la relación entreel reconocimiento y expresión significativade las emociones y una teoría mental sobrelos otros. Las teorías de la referencia social(«social referencing») (Campos y Sten-berg, 1981; Klinnert et al., 1983) mencio-nan cómo el/la niño/a busca informaciónsobre los estados mentales de la madre (ocuidador/a) por medio de la interpretaciónde su cara y la expresión de sus emociones,regulando su propia conducta, conectaemoción, cognición y comportamiento. Lacapacidad de «provocar» emociones (con-solar, molestar, fastidiar), están al alcancedel niño a partir del segundo año de vida,progresando su interés sobre el estadoemocional de los demás a partir del terceraño (Dunn, 1988). Algunos, desde unaorientación maquiavélica de la inteligenciasocial (Whiten y Byrne, 1988) llegan a opi-nar que las emociones, más que como sig-nos de una intención de actuar, deberíancomprenderse como intentos de manipularel comportamiento de otros mediante lainformación de que ciertos tipos de com-portamiento van a ocurrir (Fridlund yDuchaine, 1996). Por su parte, Bates(1979) insiste en que la resolución detareas, la enseñanza y la empatía —queincluye la detección y participación enesta-dos emocionales— están ligados desde elpunto de vista ontogenético en el niño nor-mal. Baron-Cohen (1991) subraya, en esemismo sentido, la ligazón entre las inca-pacidades en competencia social —entreellas una teoría de lamente—, en destrezascomunicativas y en «prentensión» («pre-tence») en los niños autistas.

A este respecto, lejos de una inteligen-cia piagetiana general, podríamos hablarde una suerte de «confluencia» («confla-tion». Cf. Johnson, 1997, cit. en Lakoff y


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Johnson, 1999) entre emoción y cognición,como experiencia «holística» crosmodal enla infancia, cuyos planos de relación ymutua constitución variarían —dandolugar a subsiguientes procesos de especia-lización de dominios— en relación a futu-ros estadios de maduración neurológica yontogenética (Gibson, 1996), a la estruc-turación propia de las tareas cognitivas(mentales) en términos de su construcciónprogresivahasta que se convierten en auto-máticas y rutinarias (Bates, 1979: et al.,1988) y a las variadas tecnologías educa-tivas y de socialización.

No podemos extendernos aquí a discutirlas teorías de la crossmodalidad y de lametáfora. Sólo apuntaremos la relevanciade la inteligencia social — y parte de ellauna teoría sobre la mente y dentro de ésta,de la emocionalidad— y su operacionali-zación en otros dominios cognitivos, en laevolución de las habilidades cognitivas denuestra especie durante el proceso desapientización (cf. Jolly, 1972; Goody,1995; Whiten, 1991; Byrne, 1995). En ello,la atribución de deseos, intenciones y emo-ciones marca, según Jolly (1996), el largocamino hacia la simbolización y la cultura:« A lo largo de milenios de evolución, lasmentes progresaron desde “ese monoquiere morderme”, a “no le gusto a eseprimate”, a “ese trueno quiere asustarme”,a “Zeus está enfadado conmigo”» (traduc-ción propia) ( Nota. Sobre teorías «natu-ralistas» de la religión, cf. Boyer, 1994).

4. Efectos emocionales de lo social, efectos sociales de la emoci ó n

Desde una aproximación macrológica, esclaro que la estructura social determina y gestiona perfiles y conductas emociona-les. La socialización diferencial en el afectotiene que ver con esto (Miller y Sperry,1987). Un ejemplo clásico es cómo lasfamilias de clase media preparan a sus hijospara controlar sus emociones más que las

familias de clase trabajadora, de forma quecada clase prepara a sus hijos en un perfilpsicológico atribuido como propio (Hochs-child, 1979). Diferencias en los contenidosemocionales y formas expresivas de lasco-narraciones entre padres e hijos pueden justificarse en parte por diferencias de cla-se social (Burger y Miller, 1999) y tambiénpor la estructura de la unidad doméstica(Seymour, 1983). Las variaciones históri-cas e ideológicas también producen varia-ciones en los estilos emocionales, comoDemos (1996) muestra para una NuevaInglaterra prerrevolucionaria, donde la vergüenza es un sentimiento predominantea la Nueva Inglaterra colonial dominadapor la culpa. La posmodernidad y sus fuer-zas producen una determinada gestión delas emociones (Hochschild, 1983).

No podemos desligar las emociones desus vínculos morales, de la propiedad ono de sus expresiones socialmente cons-truidas y legitimadas, de sus lazos con lasinstituciones, normas y valores que lasinforman (Harkness y Super, 1983). En esamedida, las emociones tienen siempre unreferente constitutivo público, compartido,una comunidad para quien y por quien lasemociones adquieren su sentido. Las emo-ciones no pueden tomarse abstractamentede las experiencias que las constituyen, pormucho que se «localicen» en el self comolugar de las mismas (Harris, 1989), sinoque implican también una visión sobre elmundo y lo social, unido a una praxissocialmente guiada por medio de reglas,instituciones, valores. Emociones «com-plejas» como la vergüenza y la culpa remi-ten, en última instancia, a regulaciones del self en y por lo social (Fajans, 1983; Solo-mon, 1984), a la comprensión de la agencia y la responsabilidad, a códigos de conducta y etiqueta, participación y aprobaciónsocial, sanciones y definiciones sobre la fal-ta, la transgresión y la restitución social,un orden moral y ético, al fin y a cabo(Rosaldo, 1983; Schieffelin, 1983; Lutz,1983; Scheff, 1990). A la inversa, no sólo


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las emociones aparecen en relación a jui-cios evaluativos sobre el orden de las cosas,sino que se puede hablar, también, de unapropiedad y corrección de las emociones(Williams, 2001), de un orden moral paralas emociones.

Lo emocional tiene, a su vez, «efectos»sociales, consecuencias «estructurantes»para lo social (Williams, 2001; Gordon,1990). Puede hablarse de la «eficacia»social de las emociones (Barbalet, 1998)en el mismo sentido en que C. L é vi-Strauss(1977) decía sobre lo simbólico, tanto des-de el punto de vista de la re-creación delorden social como del de su cambio.E. Durkheim (1982) atribuía a la emocio-nal una causalidad directa en la solidaridadmecánica, en la vinculación directa e inme-diata del individuo con la colectividad. La«efervescencia» colectiva tiene que ver conesto, tal como también subrayó V. Turneren su diferenciación entre estructura ycomunitas en los procesos rituales (Turner,1977), vinculada esta última a los procesosde renovación social, como revoluciones y revitalizaciones religiosas. La comunica-ción emocional es crucial en el manteni-miento de las lealtades y vínculos grupales(D’ Andrade, 1981; Wentworth y Yardley,1994). M. Rosaldo (1983), en su trabajosobre los Illongots de Filipinas y sus espe-cíficas metáforas para lo emocional, des-taca cómo la vergüenza ordena las rela-ciones sociales,evitando que la iradestruyalos lazos cooperativos entre los parientes.Para los Ifaluk, de las Islas Carolina enMicronesia, las emociones están inscritasen el corazón de sus interacciones inter-personales sociales y, lejos de referirse aestados mentales internos, les proporcionael marco motivacional para el manteni-miento de su sistema de rango y la obe-diencia y cooperación que acompañan aéste (Lutz, 1983).

Desdeel punto de vistade la interacciónsocial, las emociones se trabajan y retra-bajan jerárquica y linealmente (Ginsburg y Harrington, 1996) permitiendo un con-

tinuo de la relación en el tiempo. Levy(1984), en su estudio sobre las emocionesen Tahiti, señalaqueexpresar una emociónes una declaración a los otros sobre la rela-ción del actor con su ejecución social enacción («ongoing social performance»). Esun «metamensaje» sobre la relación delactor con su comportamiento socialmentecodificado. Este aspecto eminentementeexpresivo y comportamental, pragmático,permite a algunos, de nuevo, distinguirentre emociones y sentimientos (Schieffe-lin, 1983; Fajans, 1983).

Por otro lado, las emociones y senti-mientos dan forma colectiva a la experien-cia e identidad de grupo también pormedio de la transmisión de narraciones,expresiones y metáforas (James, 1997),pero también de chismes y rumores comoen los Kaluli de Papua (Nueva Guinea)(Schieffelin, 1983). El uso de las emocio-nes, unido a determinados trabajos sobreel cuerpo, es intrínseco a la mayoría delos rituales de paso, residiendo en ello bue-na parte de la «eficacia» social de los mis-mos (Turner, 1980; Whitehouse, 1996).Hart cuenta cómo en los Tiwi (norte de Australia), la teología, los arcanos, el mun-do sagrado y natural (cosmología, geogra-f ía, biología, etc.), la «herencia culturalcompleta de la tribu», es comunicado,enseñado, en contextos de fuerte experien-cia afectiva y emotiva, con un trabajodeterminado sobre el cuerpo (posturas,prescripciones alimenticias, contactosregulados, horarios y dietas fijas) (Hart,1963).

5. Emoci ó n y experiencia:teor í as del cuerpo

Ya para terminar, en nuestro intento de reu-bicar el debate en relación a paradigmasmás complejos y articulados sobre lo huma-no y lo social, vamos a referirnos a las teoríasdel cuerpo («embodiment») y su concepciónintegrada del sujeto y su experiencia. Es una


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perspectiva ligada principalmente a la feno-menología de Merleau-Ponty 19, aunque noexclusivamente (Putnam, 1981, 1999) 20.Desde el punto de vista fenomenológico,las emociones se entienden como una formade estar y ser en el mundo. Y es el cuerpoel instrumento original con el que los huma-nos dan forma a su mundo a la vez quela sustancia original a partir de la cual elmundo humano es formado (Mauss, 1950).Éste es precisamente uno de los principiosbásicos de una concepción encarnada de laexperiencia humana: uno vive desde el cuer-po y lo sensible, no puede mantenerse másla oposición mente/cuerpo.

Pero este cuerpo no es «dado», en elsentido del individualismo o del organi-cismo. Es un cuerpo que se construye his-tórica, cultural y biográficamente a partirde aquellas posibilidades y aperturas neu-rofisiológicas y cenestésicas de las quehablábamos anteriormente. Reubicar laexperiencia —siempre social en cuantoque construida socialmente— en el cuerpodevuelve la mente, lo psicológico, y lo cul-tural a sus dimensiones biosociales, algoolvidadas por los relativistas y construc-tivistas. Lo f ísico, psíquico y social formanpartes articuladas del complejo proceso dela experiencia.

Sin hacer un repaso exhaustivo del temaen Antropología, recordaremos simple-mente que L é vi-Bruhl fue uno de los pri-meros antropólogos en destacar la íntimarelación entre lo conceptual, lo sensible,lo emocional y la actividad corporal. A par-tir de conceptos como «la ley de partici-pación», característica de una mentalidadpre-lógica (no en el sentido evolutivo) endonde existen correspondencias y relacio-nes donde la lógica encontraría oposicio-nes y contradicciones, insiste en la vivenciacolectiva e individual de los conceptos node forma abstracta, sino experiencial, con-creta (Shore, 1996). La «mentalidad»(mentality) reside en la intersección de lasensorialidad humana común y un conjun-to variable de representaciones culturales

o modelos [ Nota. No es que el pensamiento

«prelógico» sea característico exclusivo delas sociedades y mentalidades«primitivas»,sino que las representaciones colectivas dealgunos grupos legitiman el pensamientomístico («participatorio» y emocional) enuna cantidad de contextos más amplia queotros grupos. Sólo con la aparición de loque denominó «conciencia individual»estos conceptos que asumen la contradic-ción en sí mismos derivan en conceptoslógicos y abstractos, dando lugar a rela-ciones abstractas de identificación simbó-lica, similaridad o metáfora (Shore, 1996).V. Turner (1980) es otro que ha destacadola importancia de lo sensorial y corpóreoen los procesos de simbolización y ritua-lización (Turner, 1980).]

Aunque exista una gran variedad cross-cultural sobre los distintos usos del cuerpoen relación a la experiencia y expresión delas emociones (Peixoto, 1995; Bozon y Heil-born, 1996), aunque podamos matizar lanecesaria y única correspondencia neuro-fisiológica a determinados estados emocio-nales, lo cierto es que toda experiencia estáinscrita y a la vez mediada por el cuerpo.

A partir de estas premisas, y para ter-minar después de tantas idas y venidas, per-mítasenos la petulancia de ensayar unadefinición, por si el lector tiene la sensaciónde que los árboles no le han dejado verel bosque. Resumiendo hasta aquí, podría-mos entender la emoción (los procesosemocionales) como un campo constitutivo/constituido de la experiencia encarnada(«embodied») de un sujeto biopsicológi-co-social construido sociohistórica y polí-ticamente a partir de diversas ideologías—morales— y tecnologías educativas y delcuerpo a lo largo de la continua ontogeniadel ciclo vital humano. Las emociones per-miten al sujeto dar valor, saliencia y sig-nificación (subjetiva e intersubjetiva) a surelación constitutiva con el mundo, impli-cándolo, engarzándolo a él. Se trata de unsujeto que siente con otros sujetos que tam-bién sienten (Denzin, 1984), compartiendo


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y negociando significados sobre lo que acti- vamente le sucede. Las dimensiones «prag-máticas» y comunicativas (Schieffelin,1983) de lo emocional (Papataxiarchis,1994; Williams, 2001; Crossley, 1998, enWilliams, 2001), son arte y parte del pro-ceso por medio del cual las personas, lossujetos sociales, los grupos, construyen yson construidos por su entorno, siempresocial. Ésta es la «irracionalidad» que noscualifica frente a otros parientes pró ximos y lejanos; es ésa, entre otras, la condición y el producto de nuestra humanidad.

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2001 Ramirez Goicoechea Antropologia Emociones