TATIANA STEGMANN

EDUCAÇÃO BILÍNGÜE

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

2007

TATIANA STEGMANN

EDUCAÇÃO BILÍNGÜE

“Trabalho apresentado como requisito para conclusão da

Habilitação Educação Infantil à Comissão de professores

responsáveis pelo Curso: Profas. Dras. Marisa Del Cioppo

Elias, Mônica F.V. Mendes; Neide Barbosa Saisi, Suzana

Rodrigues Torres e Maria José P.M. França, sob a orientação

da Profa. Dra. Suzana Rodrigues Torres.”

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

2007

“Os educadores são escultores da emoção.

Eduquem olhando nos olhos, eduquem com

gestos: eles falam tanto quanto as palavras.”

Augusto Cury

Agradeço meus pais, pelas oportunidades proporcionadas, pelo apoio,

dedicação e carinho.

Ao meu irmão pela cumplicidade, pelos choros e principalmente pelas risadas.

Agradeço meus poucos, porém grandes amigos que sempre estiveram

comigo nos bons e maus momentos.

Aos professores que tive ao longo de minha vida, pois de alguma forma

deixaram contribuições para meu conhecimento.

Dedico este trabalho aos meus pais pela Educação e por todos os valores

morais que me passaram. Sem eles não estaria onde estou.

RESUMO

Devido à globalização e a necessidade de aprender novos idiomas, principalmente nos setores de trabalho, a procura por escolas bilíngües cresce cada vez mais, principalmente nas cidades grandes. Antes de colocar uma criança em uma escola bilíngüe, é preciso definir qual a melhor idade para aquisição de um idioma, verificando os fatores biológicos, cognitivos, de ordem afetiva e o meio em que cada uma delas esta inserida. É preciso verificar também os programas que cada escola oferece e os objetivos que cada uma pretende alcançar. Este trabalho busca desenvolver as hipóteses e abordagens na aquisição de um idioma, conceitos sobre bilingüismo e educação bilíngüe, a idade de aquisição e os fatores que influenciam o aprendizado de uma língua, tendo como ponto de partida a origem do pensamento e da linguagem.

SUMÁRIO

Introdução.............................................................................................. 1

Desenvolvimento

I - Pensamento e linguagem..................................................................4

• 1.1 Origem do pensamento e da linguagem segundo Vygotsky............4

• 1.2 Significado das palavras...................................................................4

• 1.3 Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual...................5

• 1.4 O conceito de zona de desenvolvimento proximal............................6

II - Hipóteses e abordagens na aquisição de um idioma .......................8

• 2.1 As funções básicas da linguagem e sua história...............................8

• 2.2 A hipótese “Acquisition-learning” da teoria de Krashen.....................9

• 2.3 A influência de Vygostky na teoria de Krashen...............................10

• 2.4 Métodos e abordagens do ensino de língua estrangeira.................10

III - Conceitos sobre bilingüismo e educação bilíngüe..........................14

• 3.1 Bilingüismo......................................................................................14

• 3.2 Educação bilíngüe...........................................................................17

IV - A idade e os fatores na aprendizagem de línguas.........................20

• 4.1 Fatores biológicos...........................................................................21

• 4.2 Fatores cognitivos...........................................................................22

• 4.3 Fatores afetivos e psicológicos.......................................................23

• 4.4 O ambiente e o input lingüístico......................................................24

Considerações finais.............................................................................32

Referencias bibliográficas.....................................................................34

Anexos .................................................................................................36

INDICE DE ANEXOS

• Anexo 1: Treino de fonemas .............................................................................I

• Anexo 2: Treino de fonemas .............................................................................II

• Anexo 3: Treino de fonemas ............................................................................III

• Anexo 4: Treino de fonemas ...........................................................................IV

• Anexo 5: Treino de fonemas ............................................................................V

• Anexo 6: Alfabetização, método fonético ........................................................VI

• Anexo 7: Alfabetização, método fonético .......................................................VII

• Anexo 8: Alfabetização, método fonético ......................................................VIII

• Anexo 9: Alfabetização, método fonético ........................................................IX

• Anexo 10: Alfabetização, método fonético .......................................................X

• Anexo 11: Tabela de fonemas ........................................................................XI

INTRODUÇÃO

JUSTIFICATIVA

Por ter estudado em uma escola bilíngüe (no currículo brasileiro, onde

o alemão é a segunda língua) e atualmente trabalhar também em uma escola

bilíngüe (porém no currículo alemão, onde o alemão é a língua materna), surgiu a

vontade de aprofundar esse tema que hoje em dia tem grande relevância, pois

vivemos em uma sociedade onde é pedido que se tenha o conhecimento de

diversos idiomas. Aprender um idioma faz parte do "pacote" do universo cultural,

que quanto mais cedo se conhece, mais fácil fica interagir com as pessoas que

trafegam nesta cultura.

Deve-se entender por língua um código culturalmente herdado, um valor

social, algo coletivo e uniforme, uma estrutura organizada que tem seus limites e é

adquirida inconscientemente pelo indivíduo imerso numa comunidade social.

Quando isto não ocorre de forma inconsciente, o aprendizado deve se dar

consciente e sistematicamente, como ocorre no ensino de uma língua estrangeira.

Com a globalização, as fronteiras têm sido cada vez menores, portanto há a

necessidade de se conhecer outras línguas e outras culturas para poder interagir

com outros povos, já que não estão mais tão distantes.

Quem mora na cidade de São Paulo tem um interesse maior em aprender um

outro idioma, pois é onde há uma maior concentração de empresas

multinacionacionais.

Com isso houve uma maior procura por escolas bilíngües fazendo com que a

quantidade de escolas “internacionais” aumentasse. Escolas essas que os alunos

não são alfabetizados somente em sua língua materna, mas também na língua do

país de origem da escola. Para isso, professores destes países têm a tarefa de

realizar a alfabetização na língua estrangeira e professores brasileiros ensinam a

língua nativa.

Esse sistema é de grande importância para crianças que passam apenas

alguns anos em países diferentes de seu país de origem, muitas vezes devido ao

trabalho dos pais. Nestes casos a criança pode dar continuidade aos estudos

quando voltar ao seu país de origem sem grandes interrupções. E esta mesma porta

está aberta a todos os alunos, ou seja, qualquer criança pode ser alfabetizada em

duas línguas desde que alguns critérios sejam observados.

Quanto mais cedo um segundo idioma for “apresentado” tanto melhor. Sabe-

se que a assimilação de uma segunda língua é mais fácil durante a infância, pois o

cérebro ainda está em formação. O indivíduo com proficiência tem o domínio pleno

nas duas línguas, isto é, não encontra dificuldade para compreender, falar, pensar e

escrever nestes idiomas, pois já estão automatizados.

É justamente essa automatização que as escolas bilíngües buscam no uso da

segunda língua. Estas têm como objetivo que a língua estrangeira esteja tão

automatizada quanto a língua materna.

A alfabetização bilíngüe pode se dar de dois modos: a simultânea, onde,

como o próprio nome já diz, é dada simultaneamente nas duas línguas. E de modo

seqüencial, onde a alfabetização se dá inicialmente em uma língua e em média um

ano depois as crianças são instruídas apenas sobre as diferenças de uma língua

para outra no que se refere às relações grafema-fonema, ou seja, letra e som.

Atualmente trabalho no currículo B, onde o alemão é a primeira língua, em

uma escola bilíngüe de São Paulo. Neste currículo o bilingüismo é total bi-letrado, ou

seja, ambas as línguas são desenvolvidas em um programa de enriquecimento

(todas as habilidades são desenvolvidas em ambas as línguas e em todos os

domínios). O modelo de Imersão total é utilizado, ou seja, as instruções na

Educação Infantil são feitas no segundo idioma, o alemão no caso (a alfabetização

também). A língua nativa é introduzida, gradualmente, a partir do 2º ano (sete anos

de idade). No currículo A (brasileiro), o bilingüismo é transicional, ou seja, a língua

materna é apenas uma forma facilitadora na transição para a segunda língua em um

programa compensatório (tem como objetivo que a criança tenha maior integração

escolar, sendo instruída primeiramente na língua materna).

A sala em que trabalho tem 19 crianças que completam cinco anos no final de

2007 (Pré). Desta 19 crianças apenas 5 tem o alemão fluente ( falam e entendem o

idioma), 10 avançadas ( ainda com alguma dificuldade) e 5 “fracas” ( que não

compreendem bem o idioma).

Destas 5 “fracas”, uma chamou minha atenção no começo do ano, fazendo

com que me questionasse qual seria a idade ideal para aprender um idioma. Se

seria desde os primeiros anos escolar ou após a alfabetização. Quais seriam então,

os obstáculos encontrados. Se há obstáculos.

No início deste ano letivo, esta criança não apresentava interesse em

participar das atividades, das rodas, das histórias, pois não entedia bem o alemão.

Chegava a virar-se, esconder-se e era bastante agressiva. Em abril começou a fazer

aulas de música e aulas de reforço em alemão, ambas de forma lúdica. Os pais

começaram também a fazer aula de alemão na escola em que a filha estuda.

Percebo que agora, no final do ano, ela esta mais participativa, mais empenhada,

está com vontade de aprender o alemão. Quando não entende algo pergunta o que

significa, sem se chatear por não ter entendido. Acredito que os pais tiveram um

papel de grande importância nesta evolução, pois procuraram sempre buscar

atividades, livros, filmes no idioma, sempre a incentivando.

Outro caso que chamou minha atenção foi de uma menina que só falava em

castelhano e quase não arriscava falar em alemão. Era insegura ao se expressar em

alemão, mesmo vindo de uma família em que os pais falam o idioma com ela. Muitas

vezes começava uma frase, mas logo desistia. Durante o mês de julho (férias

escolares), viajou para a Alemanha. Voltou tentando falar em alemão com as

professoras e os colegas. Perdeu o medo de errar se falasse algo errado.

Este trabalho foi formulado através de pesquisas bibliográficas e

experimentais. Tem como objetivo entender o processo de formação bilíngüe onde

os idiomas alemão e português são falados simultaneamente, procurando suas

diferenças, suas influências e suas dificuldades.

Acredito que se houver um respaldo dos pais, que estes se mostrem

interessados em aprender o idioma com o filho, que incentivem esse aprendizado. O

melhor é introduzir e/ou alfabetizar a língua estrangeira o mais cedo possível.

DESENVOLVIMENTO

1

I - Pensamento e linguagem

1.1) Origem do pensamento e da língua segundo Vygotsky

O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se

em trajetórias diferentes e independentes até que ocorra uma ligação sobre eles.

Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de

resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para

conseguir o que deseja. Embora não domine a linguagem, já utiliza manifestações

verbais, por exemplo, o choro, o riso e o balbucio, servindo como meio de contato

social.

Por volta dos dois anos de idade, o percurso do pensamento encontra-

se com o da linguagem, iniciando uma nova fase psicológica. A fala passa a ser

intelectual com função simbólica e o pensamento torna-se verbal, mediado por

significados dados pela linguagem. O que irá proporcionar o salto qualitativo para o

pensamento verbal, é a interação que o indivíduo terá com membros mais maduros

da comunidade em que vive.

1.2) O significado das palavras

Na relação entre pensamento e linguagem, o significado das palavras ocupa

lugar central. O significado é algo essencial da palavra e ao mesmo tempo é um ato

1 “Children of the World”, Romero Britto.

de pensamento. É neste significado das palavras que o pensamento e a fala se

unem em pensamento verbal.

É no significado das palavras que duas funções básicas da linguagem são

encontradas: o intercâmbio social e o pensamento generalizante.

O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do

pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um

fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem

significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da

‘palavra’, seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado

poderia ser visto como fenômeno da fala. Mas, do ponto de vista da

psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um

conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos

do pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do

pensamento (Vygotsky, 1989).

Vygotsky (1989) distingue também dois componentes do significado da

palavra: o significado propriamente dito e o “sentido”. O propriamente dito refere-se

as relações objetivas que foi formado no processo de desenvolvimento da palavra,

sendo sua compreensão relativamente estável. O sentido por sua vez, refere-se ao

significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem

respeito ao contexto de uso da palavra e às vivencias afetivas do indivíduo.

1.3) Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual

Segundo Vygotsky (1989), o desenvolvimento histórico-social de uma

comunidade depende das atividades cognitivas básicas de cada indivíduo de acordo

com sua história social. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de

estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos,

mas sim resultados das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da

cultura em que o indivíduo se insere. Conseqüentemente, a história da sociedade na

qual a criança se desenvolve e sua história pessoal são fatores cruciais para

determinar sua forma de pensar.

A linguagem tem papel decisivo neste processo de desenvolvimento

cognitivo, pois uma vez que formas de pensamento são transmitidos através de

palavras, o modo que uma criança vai aprender a pensar é determinado.

Para Vygotsky (1989), é preciso ter um entendimento das relações entre

pensamento e língua para que se entenda o processo de desenvolvimento

intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido

pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre o pensamento e linguagem,

um proporcionando recursos para o outro. Desta forma a linguagem tem um papel

essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.

Para Piaget (1971), a linguagem é uma forma de estimular o pensamento à

realização de novas elaborações para se chegar ao conhecimento. Isto é, o

desenvolvimento da linguagem depende do nível de desenvolvimento lógico, e não o

inverso, a linguagem como condição para o desenvolvimento do pensamento.

Já a fala amplia o repertório simbólico da criança, possibilitando novas

conquistas em nível de pensamento e, sobretudo de ação em seu meio.

Vygotsky (1989) considera a fala como uma atividade simbólica, que é

constituída na medida em que o indivíduo internaliza as interações e as transforma

em símbolos e signos.

1.4) O conceito de zona de desenvolvimento proximal

O pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886 – 1936) descreve dois niveis de

desenvolvimento: nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento

potencial. O nível de desenvolvimento real, é aquilo que já foi consolidado pelo

indivíduo, sendo capaz de resolver situações usando seu conhecimento de forma

autônoma. Este é dinâmico e aumenta dialeticamente com os movimentos do

processo de aprendizagem. O nível de desenvolvimento potencial é determinado

através de resoluções de um problema com a orientação de um adulto ou com a

ajuda de um colega, possibilitando que indivíduo construa novas habilidades, ou

seja, é aquele que o sujeito poderá construir em processo.

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de

desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. É o caminho que o

indivíduo percorrerá para desenvolver funções que estão em processo de

amadurecimento se tornem funçôes consolidadas. É um domínio psicológio em

constante transformação.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que

ainda não amadureceram, mas que estão em processo de

maturação, funções que amadurecerão, mas que estão

presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser

chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, ao invés de

frutos do desenvolvimento (VYGOSTSKY, p. 60)

Dentro desta teoria vale destacar a importância e o valor que o educador tem

no processo de construção e reconstrução do conhecimento no sentido de estimular

e principalmente orientar o caminho do educando. É na zona de desenvolvimento

proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora.

2

II - Hipóteses e abordagens na aquisição de um idioma

2.1) As funções básicas da linguagem e sua origem

Segundo Halliday (1968) a língua é um sistema para produzir significados,

tendo como principal função a comunicação. A identidade na comunicação constrói-

se pelas relações que estabelecemos com os outros e com o meio em que vivemos

e por meio do desempenho de papéis em eventos sociais.

Halliday (1968) formulou um esquema com três funções básicas da

comunicação, divididas da seguinte forma:

a) Ideacional: onde a linguagem tem como finalidade a manifestação

de conteúdos que estejam ligados às experiências que o locutor possui do mundo

real, concreto, inclusive do mundo interior de sua própria consciência.

b) Interpessoal: onde a linguagem é mantenedora das relações sociais

tendo como finalidade expressar papéis sociais na qual haja contato entre dois ou

mais indivíduos.

c) Textual: onde a linguagem estabelece vínculos com ela mesma e

está ligada às características da situação em que é usada. Nessa função o

indivíduo, tanto falante quanto escritor, é capaz de criar textos, enquanto o ouvinte

ou leitor consegue distinguir um texto de um conjunto aleatório de frases. Essa

função está ligada às outras duas já que a comunicação necessita elaboração de

discursos.

Essas três funções estão diretamente ligadas equilibrando o ato de fala em

representação (ideacional), troca (interpessoal) e mensagem (textual). 2 “Paz e Amor”, Romero Britto.

Bernstein (1970) sugere que para ter sucesso no sistema educacional, a

criança precisaria saber usar a linguagem como meio de aprendizagem, além de

saber usá-la como interação social.

De acordo com Piaget (1971), a primeira manifestação da linguagem são os

atos pulsionais, como por exemplo, o grito e o balbucio. Estes constituem a marca

inicial de exercícios do aparelho fonador do bebê. O resultado traduz sofrimento ou

bem-estar, onde são interpretados por um adulto. É desta maneira que o bebê

estabelece uma relação com a mãe, dando às emissões vocais, o valor de um

sistema de sinais.

A palavra em si é um signo que vai ser internalizado pela criança como uma

representação usada para a comunicação. Além da comunicação a palavra aprimora

o pensamento, pois ela é em si uma generalização, ou seja, aplica-se a todos os

objetos de uma determinada classe.

O desenvolvimento da fala ocorre na fase sensório-motora. Em torno dos

seis meses de vida, a criança começa a emitir sons sem significados, os balbucios.

Estes são os primeiros exercícios vocais.

Por volta dos dez meses de vida, a criança busca a repetição das palavras

que ouve em seu meio de convivência, a fonação. A cultura direciona esses sons, a

criança brinca, repete aleatoriamente até que imita o som deliberadamente.

É no período pré-operatório intuitivo (um ano e meio até mais ou menos seis

anos de idade), a criança começa a diferenciar os fonemas e a organizá-los em um

tipo de comunicação lúdica e egocêntrica.

A linguagem começa quando a criança percebe a relação do som e do

significado que ele tem.

2.2) A hipótese “Acquisition-learning” da teoria de Krashen

A hipótese acquisition-learning representa a essência da teoria de Stephen

Krashen (anos 80).

De acordo com ele, acquisition é o termo usado pelo entendimento e pela

capacidade de comunicação criativa, ou seja, habilidades desenvolvidas

subconscientemente. Isto ocorre através da familiarização com a característica

fonética da língua, sua estruturação, seu vocabulário, decorrências de situações

reais, bem como a assimilação das diferenças culturais e adaptação à nova cultura.

(SCHŰTZ, 2005)

Learning é o termo usado quando há esforço intelectual havendo procura em

produzir conhecimento consciente a respeito da estrutura da língua e de suas

irregularidades, e preconiza a memorização de vocabulário fora de situações reais.

Este conhecimento serve para ativar a função de monitoramento da fala, sendo o

efeito do mesmo depende de cada pessoa. (SCHŰTZ, 2005)

Acredito que dentro na educação infantil, a melhor maneira é acquistion, pois

ainda não há a preocupação com a estrutura e gramática da língua.

2.3) A influência de Vygotsky na teoria de Krashen

O conceito de zona de desenvolvimento proximal tem grande semelhança

com a hipótese input de Krashen (anos 80). Ambos afirmam que o aprendizado ideal

depende de estímulos lingüísticos de nível superior ao que o indivíduo já tem. O

conceito de acquisition delineado por Krashen (id) aplica-se na teoria de

desenvolvimento cognitivo como fruto da história da experiência social do indivíduo

de Vygotsky.

O trabalho de Vygotsky (1989) ajuda a explicar o desenvolvimento cognitivo

do ser humano, servindo também de base para as tendências lingüísticas aplicadas

em direção a metodologia de ensino de línguas estrangeiras, sendo estas mais

“naturais, humanas e comunicativas” baseadas na experiência prática em ambientes

multiculturais de convívio.

Portanto, quanto mais natural e afetivo for a situação em que uma segunda

língua é apresentado, maior significado fará para o educando fazendo com que este

tenha maior assimilação do conteúdo apresentado.

2.4) Métodos e abordagens do ensino de língua estrangeira

Em seu texto “O Ensino de Língua Estrangeira:

História e Metodologia”, Selma Martins Alas Cestaro, trouxe um avanço nas

metodologias e abordagens do ensino de língua estrangeira, tanto nos objetivos,

quanto nas relações professor/aluno. Metodologias estas:

2.4.1) Metodologia tradicional

A metodologia tradicional, também conhecida como gramática-tradução,

vigorou exclusiva até início do século XX. Seu objetivo era transmitir o

conhecimento sobre a língua estrangeira. Para isso, tinha-se acesso a textos

literários, predominando os aspectos gramaticais. A base de compreensão da língua

em estudo era a tradução e a versão sendo o dicionário e o livro de gramática de

grande utilidade.

A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade

intelectual em que o educando deveria memorizar as regras e os exemplos, com o

propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. As atividades propostas eram sobre

aplicação de regras de gramática, ditados, tradução e versão. Os alunos recebiam e

também elaboravam listas de vocabulário. A relação professor/aluno era vertical, ou

seja, uma relação quase inexistente. Por ter o saber, o educador representava a

autoridade e pouca iniciativa era dada ao educando. Não era permitido errar e o

controle era rígido.

2.4.2) Metodologia direta

Até a década de 40, a aprendizagem da língua estrangeira tinha como

principal objetivo o ensino do vocabulário. Era dado ênfase a palavra escrita e não

as habilidades de audição e de fala. A metodologia direta surgiu devido as novas

necessidades e anseios sociais referentes ao ensino de línguas. Tinha como

princípio excluir a língua materna da sala de aula. A transmissão dos significados

era feita por gestos, desenhos, fotos e simulações, nunca recorrendo a tradução. O

educando deveria pensar diretamente na língua estrangeira. Primeiro, era exposto

aos fatos da língua para então chegar a sua sistematização, enfatizando a parte

oral.

As atividades propostas eram sobre compreensão de textos, exercícios de

gramática, reescrita de um texto base, reemprego de formas gramaticais, correção

fonética e conversação. O aluno continuava sem nenhuma autonomia e não havia

interação entre eles. O professor era o centro do processo ensino – aprendizagem,

servindo de modelo lingüístico.

2.4.3) Método áudio-oral ou audiolingual

Em 1943, o programa didático “metodologia exército” foi lançado a fim de

produzir rapidamente falantes fluentes em varias línguas. Os princípios básicos

desta metodologia, hoje conhecida como metodologia audiolingual, eram: a idioma é

falado e não escrito (enfatizando a linguagem oral) e a língua é um conjunto de

hábitos, estes adquiridos através de um processo mecânico de estímulo e resposta.

Esta metodologia era baseada na psicologia behaviorista de Skinner e da

lingüística distribucional de Bloomfield. O aluno repetia oralmente os exercícios

apresentados em sala de aula para serem totalmente memorizados e

automatizados, conseqüentemente, tornando o aprendizado de língua mecânico e

automático. O professor continuava sendo o centro do processo ensino –

aprendizagem.

Após alguns anos, os exercícios começaram a aborrecer os alunos, os

desmotivando. Esta era a maior crítica a esta metodologia, pois não levava o

educando a estágios mais avançados.

2.4.4) Metodologia audiovisual

Podemos dizer que a metodologia audiovisual é um prolongamento da

metodologia direta. Seria uma tentativa de solucionar os problemas antes

encontrados. Educador e o educando passaram interagir e o professor evitava

corrigir os erros. Corrigia discretamente a entonação, o ritmo, o sotaque etc. Ao

avaliar o aluno, a criatividade, o domínio da competência lingüística e da

comunicação eram medidos.

2.4.5) Metodologia comunicativa

A metodologia comunicativa visa ensinar o aluno a se comunicar em uma

segunda língua, tendo competência desta. Este conceito foi desenvolvido por Hymes

(1991), que afirma que existem dois tipos de competências: um saber lingüístico e

um saber sociolingüístico, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de

gramática e de normas de uso.

GERMAIN (1993) afirma que uma competência de comunicação compreende

uma competência gramatical, uma competência sociolingüística e uma competência

estratégica. Saber comunicar-se significa ser capaz de produzir enunciados

lingüísticos de acordo com a intenção de comunicação (pedir permissão, por

exemplo) e conforme a situação de comunicação (status, escala social do

interlocutor etc.). O essencial de uma competência reside nas relações entre estes

diversos planos ou diversos componentes.

Os exercícios eram mais interativos e baseados em situações reais. Levava o

aluno a descobrir por si só as regras gramaticais, sempre refletindo e elaborando

hipóteses. Com isso a participação do educando era maior no processo de

aprendizagem. Havia comunicação entre os alunos, pois podiam trabalhar em grupo,

podiam se expressar mais. O erro era visto como um processo natural da

aprendizagem. O professor passa então a ser um “facilitador”, “organizador” das

atividades em sala de aula, sendo sempre sensível, tolerante, paciente e flexível

criando respeito e confiança com os educandos. Fatores que, segundo Stephen

Krashen (1982) favorecem a aprendizagem.

Podemos perceber que as metodologias foram sendo aprimoradas. Mas o

fato mais importante para a aprendizagem de uma segunda língua, independente da

metodologia é a motivação, é o estar motivado para aprender.

3

III - Conceitos sobre bilingüismo e educação bilíngüe

3.1) Bilingüismo

Segundo Antonieta Heyden Megale (2005), a definição mais comum de

bilingüismo é o indivíduo que fala duas línguas. A partir desta definição podemos

levantar algumas questões. Por exemplo, estas levantadas por Baker e Prys Jones

(1998),

• Devem-se considerar bilíngües somente indivíduos fluentes nas duas

línguas?

• São considerados bilíngües apenas indivíduos com competência

lingüística equivalente nas duas línguas?

• Proficiência nas duas línguas deve ser o único critério para a definição

de bilingüismo, ou o modo como essas línguas são utilizadas também deve ser

levado em consideração?

• O indivíduo que entende perfeitamente uma segunda língua, mas não

tem habilidade para se expressar oralmente, pode ser considerado bilíngüe? E o que

fala, mas não escreve?

De acordo com o Dicionário Oxford (2000:117) bilíngüe é definido por: “ser

capaz de falar duas línguas igualmente bem porque as utiliza desde muito jovem”.

Na visão popular, bilíngüe é a pessoa que fala dois idiomas perfeitamente. Esta

definição também é dada por Bloomfield, que diz que alguém bilíngüe é aquele que

tem “o controle nativo de duas línguas” (BLOOMFIELD apud MEGALE, pág2). Já

Macnamara opõe-se essa definição e propõe que, “um indivíduo bilíngüe é alguém

que possui competência mínima em uma das quatro habilidades lingüísticas (falar,

ouvir, ler e escrever) em uma língua diferente de sua língua nativa” (MACNAMARA

apud MEGALE, pág2). Entre estes dois extremos, Titone define bilingüismo como “a

3 “The Hug”, Romero Britto

capacidade individual de falar uma segunda língua obedecendo às estruturas desta

língua e não parafraseando a primeira língua” (TITONE apud MEGALE, pág2).

Mackey (2000) diz que para considerarmos um indivíduo bilíngüe quatro

questões devem ser consideradas:

• Grau de proficiência, ou seja, é preciso avaliar o nível de conhecimento

do indivíduo sobre a língua. Este conhecimento não precisa ser igual em todos os

níveis lingüísticos.

• Função e o uso da língua, ou seja, em quais situações o indivíduo faz

uso da segunda língua.

• Alternância de código, isto é, como e com qual freqüência o indivíduo

muda sua fala de uma língua para a outra.

• E por último, a influência e como uma língua interfere sobre a outra.

Indo mais além na definição sobre bilingüismo, Harmers e Blanc (2000),

consideram importante ressaltar seis dimensões:

1 – Competência relativa: tem como prioridade a relação entre as duas

línguas. Gerando assim duas definições, bilingüismo balanceado4 e bilingüismo

dominante5. Bilíngüe balanceado é aquele que possui competência equivalente nos

dois idiomas, não tendo a necessidade de ter alto grau de competência lingüística

em ambas as línguas, mas sim atingir um grau de competência equivalente. Já

bilíngüe dominante, é o indivíduo que tem maior competência em um dos idiomas

em questão, normalmente na língua nativa.

2 – Organização cognitiva: obtêm-se dois conceitos. Bilingüismo composto6,

que é o indivíduo que apresenta uma única representação cognitiva para duas

traduções equivalentes. E bilingüismo coordenado7, que é o indivíduo que apresenta

representações distintas para duas traduções equivalentes.

3 – A idade de aquisição das línguas: por afetar aspectos do

desenvolvimento, como por exemplo, desenvolvimento lingüístico, neuro-psicológico,

cognitivo e sócio-cultural, este conceito é considerado de extrema importância. De

4 Balanced Bilingualism 5 Dominant Bilingualism 6 Coumpound Bilinguality 7 Coordenate Bilinguality

acordo com a idade, define-se bilingüismo infantil8, adolescente ou adulto. No

infantil, o desenvolvimento ocorre simultaneamente ao desenvolvimento cognitivo,

podendo por conseqüência influencia-lo. Este subdivide-se em bilingüismo

simultâneo9, onde a criança adquire os dois idiomas ao mesmo tempo, sendo

exposta a elas desde o nascimento. E bilingüismo consecutivo10, onde a criança

adquire o segundo idioma durante a infância após adquirir as bases lingüísticas da

língua nativa.

4 – Presença ou não de indivíduos falantes do segundo idioma no ambiente

social da criança: classifica-se como bilingüismo endógeno11 ou bilingüismo

exógeno12. Bilingüismo endógeno é quando as duas línguas são utilizadas como

nativas e podem ou não ser utilizadas para propósitos institucionais. Bilingüismo

exógeno é quando as duas línguas são oficiais, mas sem propósitos institucionais.

5 – Status: depende deste atribuído na comunidade para que o indivíduo

desenvolva diferentes formas de bilingüismo. A primeira delas é o bilingüismo

aditivo13, onde os dois idiomas são valorizados no desenvolvimento cognitivo da

criança, não havendo perda ou prejuízo da língua nativa durante a aquisição da

segunda língua. Opondo-se a esta, a segunda forma é o bilingüismo subtrativo14,

onde a primeira língua é desvalorizada gerando desvantagens cognitivas no

desenvolvimento da criança havendo perda ou prejuízo da língua nativa.

6 – Identidade cultural: obtendo-se bilíngües biculturais15, que é o indivíduo

que se identifica positivamente com os dois grupos culturais e é reconhecido por

cada um deles. Bilíngües monoculturais16, onde o indivíduo é reconhecido em

apenas um dos grupos. Bilíngües aculturais17, é quando o indivíduo renuncia a

cultura relacionada a língua nativa e adota valores culturais da segunda língua. E

bilíngües desculturais18, entende-se por aquele que desiste de sua própria

identidade cultural, mas falha ao tentar adotar aspectos culturais da segunda língua.

8 Childhood Bilinguality 9 Simultaneous Early or Infant Bilinguality 10 Consecutive Bilinguality 11 Endogenous Bilinguality 12 Exogenous Bilinguality 13 Additive Bilinguality 14 Subtrative Bilinguality 15 Bicultural Bilinguality 16 Monocultural Bilinguality 17 Acculturated Bilingual 18 Deculturated Bilinguality

De acordo com Harmers e Blanc (2000), bilingüismo é um fenômeno

complexo devendo levar em consideração diversos tipos de análises, como

individual, inter pessoal, inter grupal e social. Ao classificarmos um indivíduo bilíngüe

ou monolingue, as dimensões analisadas devem ser expostas para melhor

entendimento de quem está sendo classificado como também daquele que estão

envolvidos na questão.

2.2) Educação bilíngüe

No Brasil, a educação bilíngüe para crianças do grupo dominante cresce cada

vez mais. Segundo a OEBI (Organização das Escolas Bilíngües de São Paulo), a

procura por escolas bilíngües cresce consideravelmente. Há em São Paulo cerca de

25 estabelecimentos desta categoria, com estimativa de 2.800 alunos. Há quatro

anos, estimava-se que, em todo o Brasil, 25 mil estudantes da pré-escola ao Ensino

Médio freqüentassem escolas de ensino bilíngüe.

Para entendermos melhor educação bilíngüe, Fishman e Lovas (1970) a

define em três grandes categorias: intensidade, objetivo e status.

Ao falarmos sobre intensidade, podemos dividi-la em quatro diferentes tipos.

• Bilingüismo transicional: neste tipo a língua materna é apenas uma

forma facilitadora na transição para a segunda língua.

• Bilingüismo mono-letrado: ambas as línguas são utilizadas nas

atividades escolares, porém a alfabetização ocorre apenas na segunda língua.

• Bilingüismo parcial bi-letrado: tanto na primeira língua quanto a

segunda língua são utilizadas na escrita e oralmente. Mas na divisão das matérias, a

primeira língua fica responsável apenas nas matérias culturais, como história, artes

e folclore. A segunda língua fica responsável nas demais matérias.

• Bilingüismo total bi-letrado: todas as habilidades são desenvolvidas em

ambas as línguas e em todos os domínios.

Quando falamos dos objetivos da educação bilíngüe podemos dividi-la em

três programas.

• Programa compensatório: tem como objetivo que a criança tenha maior

integração escolar, sendo instruída primeiramente na língua materna.

• Programa de enriquecimento: tanto a primeira língua quanto a segunda

língua são desenvolvidas a partir da alfabetização sendo utilizadas como meio de

instrução de conteúdos.

• Programa de manutenção do grupo: a língua e a cultura que são

preservadas e aprimoradas é a da minoria das crianças.

Ao tratarmos do status, encontramos quatro dimensões.

• Língua de importância primaria versus língua de importância

secundária.

• Língua de casa versus língua da escola.

• Língua mais importante no mundo e língua de menor importância.

• Língua institucionalizada versus língua não institucionalizada na

comunidade.

Fishman (1977) aponta que algumas destas combinações são mais

predispostas ao sucesso da educação bilíngüe do que outras.

Para Harmers e Blanc (2000:189), educação bilíngüe é “qualquer sistema de

educação escolar no qual, em dado momento e período, simultaneamente ou

consecutivamente, a instrução é planejada e ministrada em pelo menos duas

línguas”. Para eles educação bilíngüe não são programas onde a segunda língua é

ensinada como matéria sem fins acadêmicos. Embora o ensino de um segundo

idioma pode fazer parte de um programa de educação bilíngüe. São excluídos

também os numerosos exemplo de submersão, onde crianças freqüentam um

programa que é ministrado na língua nativa de um outro grupo cultural, sendo sua

língua ignorada pelo sistema educacional.

Se considerarmos a proposta de Harmers e Blanc (id), grande parte dos

programas de educação bilíngüe pode se enquadrar em três diferentes categorias. A

primeira ocorre quando ambos os idiomas são dados simultaneamente. A segunda

ocorre quando primeiramente é dada a língua materna e a segunda língua é

introduzida até o momento que os alunos estão aptos para utilizá-la para fins

acadêmicos. Na terceira categoria grande parte das instruções são dadas na

segunda língua e a língua nativa é somente dada em um estagio superior,

primeiramente como matéria em seguida como meio de instrução.

Harmers e Blanc (2000) descrevem outro modelo de educação bilíngüe, este

conhecido por imersão. A imersão ocorre quando um grupo de crianças falantes de

uma língua materna recebem toda ou parte de instruções escolares em uma

segunda língua. Este programa de imersão é baseado em duas hipóteses. Sua

primeira hipótese é que o segundo idioma é aprendido equivalente à primeira língua.

A segunda hipótese refere-se ao modo que a segunda língua é aprendida, ou seja,

de modo eficaz, estimulante, aprimorando as funções da língua de maneira natural.

Existem três tipos de imersão:

• Imersão Inicial Total: as instruções na Educação Infantil devem ser

feitas no segundo idioma (a alfabetização também). A língua nativa é introduzida,

gradualmente, a partir do 2º ano (sete anos de idade).

• Imersão Inicial Parcial: ambos os idiomas são usados como instruções

desde a pré-escola.

• Imersão Tardia: esta é designada aos alunos do Ensino Médio, que até

então, receberam instruções tradicionais na língua nativa.

A educação bilíngüe é determinada por fatores históricos, ideológicos,

psicológicos e as variadas relações do poder. Mas o fator de maior relevância é que

ambas as línguas devem ser igualmente valorizadas. É preciso definir os objetivos

de acordo com o programa que será seguido e planejar como estes serão atingidos.

19

IV - A idade e os fatores na aprendizagem de línguas

Uma pesquisa feita por médicos da University College London, estabeleceu

uma estreita relação entre o aprendizado precoce de uma segunda língua e o

desenvolvimento da massa cinzenta na região do cérebro responsável pela

linguagem.

A neurocientista Andrea Michelli (2005), uma das responsáveis por esta

pesquisa, afirma que “a massa cinzenta nessa região do cérebro (pariental esquerda

inferior) aumenta mais nas pessoas bilíngües, em ralação àquelas que falam apenas

um idioma, particularmente quando aprendem a segunda língua no começo da vida”.

Este estudo foi trabalhado a partir de imagens estruturais do cérebro,

comparando o tamanho da massa cinzenta entre 25 pessoas que só falavam uma

língua, 25 bilíngües precoces (aqueles que aprenderam a segunda língua antes dos

cinco anos de idade) e 33 bilíngües tardios (todos voluntários, ingleses, de idade e

educação comparáveis)

A massa cinzenta do cérebro é feita de neurônios. Os cientistas não sabem

ao certo se o desenvolvimento da área deve-se ao aumento do número de

neurônios, a um maior tamanho de cada célula ou a conexão entre eles. Porém,

Andrea Michelli (2005) afirma que o cérebro das crianças tem maior capacidade de

ajustar-se e/ou acomodar-se a uma nova língua através de mudanças estruturais

internas.

Segundo Ricardo Schütz (2005), existe uma fase onde a aprendizagem de um

segundo idioma começa a ficar mais difícil, fase esta chamada de “idade crítica”.

Esta ocorre entre os 12 e 14 anos de idade e vai depender das características do

19 “Twenty will not come again“, Romero Britto.

ambiente lingüístico em que o aprendizado ocorre. Alguns fatores que afetariam o

desenvolvimento cognitivo do ser humano pode ajudar a entender a “fase critica”:

Fatores estes que podem ser:

• Fatores biológicos

• Fatores cognitivos

• Fatores de ordem afetiva

• E o ambiente e o input20 lingüístico

4.1) Fatores biológicos

O cérebro, o aparelho auditivo e o aparelho articulatório (cordas vocais,

cavidade bucal e nasal, língua, lábios e dentes) são os órgãos diretamente ligados à

habilidade lingüística, sendo destes o mais importante o cérebro.

a) A hipótese de lateralização do cérebro

Pesquisas neurológicas demonstram que cada hemisfério do cérebro exerce

funções diferentes. O hemisfério direito é responsável pela criatividade, pelas

emoções e principalmente para perceber e construir modelos e estruturas de

conhecimento. Este lado seria a “porta de entrada” para as experiências, sendo

também a área que as processa para então transformá-los em conhecimento. Já o

hemisfério esquerdo é responsável pelo lado analítico, o lado lógico do ser humano.

A lateralização do cérebro ocorre quando o cérebro de uma criança tem os

dois hemisférios mais interligados do que no cérebro de um adulto. A assimilação do

novo idioma ocorreria no hemisfério direito para então ser fundamentado no

hemisfério esquerdo como aprendizado permanente. Portanto, como o desempenho

nestas crianças é superior, a interação entre ambos os hemisférios também é maior.

b) A hipótese de Harpaz

Para a criança, a descoberta do mundo e a aquisição da fala são processos

paralelos. Quanto maior for a interação lingüística da criança, maior é o seu

desenvolvimento cognitivo. Conseqüentemente, as estruturas neurais que

correspondem aos conceitos aprendidos, são naturalmente e intimamente

associados as estruturas neurais que correspondem à fala.

20 Input, do inglês, 1- contribuição, produção; 2- entrada.

As estruturas neurais já são fixas quando adulto, pois seus conceitos já foram

formados. Como as estruturas neurais correspondentes ao novo idioma aprendido

não possuem ligações com as estruturas dos conceitos já formados, há maior

dificuldade em ocorrer uma associação sobre o novo idioma.

c) Acuidade auditiva

Alguns pesquisadores acreditam que, como as crianças têm maior acuidade

auditiva e há maior flexibilidade muscular do aparelho articulatório, estas teriam mais

facilidade no processo de assimilação de um novo idioma, principalmente no que se

trata da pronúncia.

4.2) Fatores cognitivos

Um dos fatores cognitivos que influenciam na idade de aquisição de um

segundo idioma é a formação da matriz fonológica. A sensibilidade de um adulto é

caracterizada como amortecida, pois possui uma matriz fonológica sedimentada.

Com isso ela acaba percebendo e produzindo apenas os fonemas de sua língua

materna. Já as crianças têm a matriz fonológica pouco sedimentada. Como têm mais

possibilidade de expandir tal matriz, conseqüentemente têm mais facilidade em

enriquecer e/ou aprender fonemas de novos idiomas.

Outro fator é a grande diferença entre as habilidades cognitivas de um adulto

e de uma criança. O adulto tem a capacidade em lidar com conceitos mais abstratos

e hipotéticos, enquanto as crianças dependem de experiências concretas. Com isso

os adultos acabam tendo mais facilidade em compreender a gramática de uma

segunda língua comparando-a com sua língua materna. Também lidam melhor

quando submetidos a situações artificiais, estas com propósito de exercitar a

segunda língua. Exemplo disto é o uso do dicionário para procurar e traduzir

palavras desconhecidas.

A hipótese learning/acquisition de Stephen Krashen (anos 80), já citada,

estabelece uma distinção entre ambos conceitos. Acquisition (que é o estudo formal,

tendo como papel receber e acumular informações transformando-as em

conhecimento por meio do raciocínio lógico) predomina sobre learning (que visa

desenvolver habilidades funcionais através de assimilações inconscientes que

ocorrem em situações reais) quando se fala sobre capacidade/habilidade de um

adolescente e/ou adulto aprender uma nova língua. Quando falamos em educação

infantil (pré-escola), a acquisition é ainda mais predominante, pois esta diretamente

ligada aos processos cognitivos do desenvolvimento da criança.

Portanto, a proficiência lingüística não depende do conhecimento

armazenado, e sim das habilidades construídas através de experiências concretas,

explicando o porquê da maior facilidade de crianças aprenderem um segundo

idioma.

4.3) Fatores afetivos e psicológicos

Stephen Krashen (anos 80) acredita que aspectos de ordem psicológico-

afetiva também podem influenciar na capacidade de aprender um idioma. Esta é

conhecida como affective filter, sendo a desmotivação, o perfeccionismo, a falta de

eloqüência, a autoconsciência, ansiedade e o provincianismo fatores que podem

influenciar a aprendizagem.

• Desmotivação: é a falta de motivo espontâneo; pode ser causado por

algo que não representa desafio, por frustrações de não alcançar a proficiência pelo

estudo formal ou então se não houver sucesso pelo no sistema de avaliação.

Quando não há identidade com a nova cultura inserida e até mesmo quando não há

aceitação do indivíduo na mesma.

• Perfeccionismo: ocorre quando há a tendência de preocupar-se com o

“certo e errado”. Acabam com medo de cometer deslizes.

• Falta de confiança: provavelmente causado por traumas na educação

familiar e/ou escolar. É preciso ser autoconfiante para explorar, experimentar,

descobrir o novo. Não se pode tirar isso esta confiança e deve ser trabalhada na

educação infantil, pois é nela que grande parte do caráter da criança é desenvolvido.

• Dependência da eloqüência: o falar bem influencia cada vez mais uma

boa carreira acadêmica. Quanto mais “elegante” e precisa é a fala, mais segurança

temos ao nos expressarmos. A tarefa de aprender uma nova língua, a de começar

tudo de novo de forma rudimentar, pode se tornar extremamente frustrante.

• Autoconsciência: é a capacidade de imaginar e preocupar-se com o

que os outros pensarão sobre sua própria imagem.

• Ansiedade: é quando se tem grande (podendo ser excessiva)

expectativa em alcançar algo.

• Provincianismo: quando se fecha naquilo que se identifica, no seu jeito

de falar e de ser, sentindo-se inseguro ao sair dele. Problema encontrado

principalmente em adolescentes.

Tais bloqueios ocorrem evidentemente em adolescentes e principalmente em

adultos, pois estes são frutos da história de vida de cada ser humano. Crianças, por

ainda não terem uma grande história de vida, ainda são livres de tais bloqueios,

tendo, portanto maior proficiência em línguas.

É preciso que o conceito de “certo e errado” seja desde cedo trabalhado.

Deve-se explicar e mostrar o porquê de algo estar certo ou errado. A história de vida

de cada um inicia-se na educação infantil.

4.4) O ambiente e o input lingüístico

Em sua teoria comprehesible input hypothesis, Stephen Krashen (1988)

sustenta a idéia de que a assimilação de idiomas ocorre em situações reais, quando

a linguagem esta pouco acima da sua capacidade de entendimento.

É natural que quando nos dirigimos a crianças usamos um linguajar

apropriado para que haja maior compreensão do mesmo. Quando nos dirigimos a

adultos não é preciso o mesmo, pois normalmente seu pensamento e linguagem são

mais amplos, mais complexos e seus conceitos mais abstratos, não

necessariamente estando acima do seu entendimento.

Portanto o ambiente de convívio infantil é mais propício para a aprendizagem

de línguas. Este ambiente deve ser um fator motivador na aprendizagem. Sabemos

que quando motivados, há maior interesse e curiosidade por parte dos educandos,

fazendo com que a aprendizagem seja mais natural e mais prazerosa.

De acordo com o livro “The Bilingual Family" (HARDING, Edith e RILEY,

Philip; Cambridge University Press, 1986), existem algumas regras para desenvolver

o bilingüismo.

• Ser conseqüente: seja qual for o padrão de uso do português e do

alemão na sua família, não altere esse padrão e mantenha-o com firmeza. Se for

decidido, por exemplo, que cada um dos pais fale a sua língua materna com as

crianças, não altere esse padrão nunca. Ou seja, se sua língua materna é o

português, fale sempre português com elas. Quebrar esse padrão de uso pode

perturbar as crianças.

• Ambiente estimulante: as crianças precisam de estímulos lingüísticos,

ou seja, músicas para cantar, livros de histórias, poesias, etc. Informações e contato

com a cultura brasileira e outras culturas também ajudam muito.

• A criança tem prioridade: não force a criança a falar as duas línguas só

para se exibir a terceiros. Um grande erro é pedir para a criança mostrar que fala as

duas línguas. Isso deixa a criança sem jeito e se sentindo diferente dos outros. A

conseqüência é que ela tentará se afastar do alemão, por exemplo, para ser como

todos os outros no Brasil, que só falam português.

• Encare tudo com naturalidade: O bilingüismo deve ser tratado como

uma coisa natural e corriqueira na vida familiar para que as crianças se sintam bem

falando as duas línguas. Não force, não cobre, não exija. Simplesmente fale sua

língua naturalmente e tenha um relacionamento carinhoso com seus filhos. O resto

vem por si.

Não se deve sobrecarregar intelectualmente a criança. Para que crianças que

têm entre um e quatro anos não deve ser apresentado letras ou palavras escritas,

apenas sons, músicas, diálogos. Com isso proporcionará uma melhor identificação e

produção de sons sem interferência de sotaques. O contato oral com dois ou mais

idiomas não é prejudicial, mas a alfabetização simultânea em duas ou três línguas

pode ser conteúdo demais para essa fase do desenvolvimento infantil. È

recomendável que a alfabetização seja feita primeira em uma língua, para depois

alfabetizar em outra.

Especialistas são unânimes ao afirmar que o método de imersão em uma

língua estrangeira traz benefícios desde os primeiros anos de vida. Porém alertam

para alguns cuidados que devem ser tomados em cada faixa etária. (Revista Veja,

2007, pág100).

Até 4 anos De 5 a 10 anos A partir de 11 anos

O que ciência

comprovou

Essa fase é a melhor

de todas para a

assimilação de novos

fonemas – portanto

para o aprendizado

Crianças que

começam cedo e

seguem nela até os

10 anos de idade

tem a base do novo

Como as estruturas

formais da língua

materna já se

enraizaram, o

cérebro está na

de um idioma sem

sotaque.

idioma consolidado

no cérebro a longo

prazo.

melhor fase para

aprender novas

palavras estrangeiras

em menos tempo.

Ressalva dos

especialistas

Não compensa

submeter as crianças

a aulas puxadas

demais, sob o risco

de que lhes causem

pavor em relação ao

novo idioma – o ideal

é que eles aprendam

por meio de jogos e

brincadeiras.

Embora essa seja a

fase da

alfabetização, não é

bom que ela ocorra

nas duas línguas ao

mesmo tempo.

O estágio avançado

no idioma materno

torna difícil falar a

segunda língua sem

sotaque – um

intercambio pode

ajudar.

O que

esperar

Domínio de cerca de

1 500 palavras e

compreensão de

frases simples da

rotina escolar.

Domínio de cerca de

5 000 palavras,

compreensão de

letras de musicas e

capacidade de ler e

escrever textos.

Domínio de cerca de

10 000 palavras,

fluência oral e

capacidade de

assistir a filmes sem

legenda.

Do ponto de vista neurológico, os primeiros anos da infância são cruciais para

o desenvolvimento de ligações sinápticas no cérebro. É o que expressa em

linguagem muito simples o provérbio alemão "Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans

nimmermehr." (“O que Joãozinho não aprende, o João não aprenderá nunca"). Não

é que o João deixe de aprender numa idade mais avançada. O ser humano nunca

acaba o seu processo de aprendizagem. É impossível abstermos-nos de aprender

devido à plasticidade estrutural do cérebro. No entanto, é muito mais fácil aprender

durante a flexível fase do seu desenvolvimento. Por isso, a posição vertical, o

discurso verbal, o pensamento lógico, as operações formais abstratas,

desenvolvem-se nos primeiros anos de vida.

A aprendizagem baseia-se na plasticidade do cérebro que é mais intensa nos

primeiros anos, mas que continua durante toda a vida. De uma perspectiva humana,

neurobiológica, educacional e ética, a educação na infância é importante. As famílias

e as pré-escolas são os primeiros e mais cruciais agentes a apresentar um ambiente

rico e estimulante para a aprendizagem. O desenvolvimento do cérebro é

basicamente determinado pela sua disposição genética, mas a sua estrutura

individual depende do seu uso. O cérebro desenvolve-se de acordo com o modo

como o usamos. Todas as experiências são armazenadas no cérebro e influenciam

a sua estrutura neural.

Aproximadamente aos quatro meses de idade, a criança começa a

desenvolver esquemas de assimilação. Nesta fase, os objetos e pessoas só existem

se estiverem no campo visual da criança ou quando há interação entre eles. A partir

do oitavo mês de vida, a criança começa a compreender que, mesmo ausentes, os

objetos e pessoas existem. Isto ocorre porque a criança acrescenta às suas

condutas precedentes novos meios de diferenciação dos esquemas já conhecidos.

No final da fase sensório-motora, aproximadamente aos dois anos de idade, a

criança é capaz de organizar o real. Ela consegue representar algo por meio de um

“significante”. Este processo é denominado por função simbólica. A função simbólica

se define pelo poder de representar alguma coisa por meio de um significante, ou

seja, representar um objeto por meio de um signo, abstrair do objeto uma imagem,

uma idéia.

A função simbólica permite à criança ampliar sua atividade representativa e

com isso, modificar suas condutas práticas, transportando-as para o plano do

pensamento. A criança passa a desprender-se de objetos ou pessoas que se

apresentam concretamente e passa a adquirir signos que os representem. Dessa

forma, passa a interagir de forma mais independente, por meio das representações,

pois já não exige que o objeto esteja presente para remeter-se a ele.

Nos primeiros meses de vida, a fala ainda não é função simbólica. O

desenvolvimento da fala ocorre durante a fase sensório-motora. Em torno dos seis

meses de idade, a criança começa a emitir sons, são os balbucios. Piaget (1971)

denomina esta fase por lalalação. Trata-se de exercícios vocais, sem representação,

que todos os bebês fazem. Por volta dos dez meses de idade, a criança repete

aleatoriamente os sons até emiti-los deliberadamente. Este processo é denominado

por fonação. A fala torna-se função simbólica na fase pré-operatório intuitivo, por

volta de um ano e meio, quando a criança usa os signos, as palavras como

representação.

O ensino bilíngüe precoce deve restringir-se à expressão oral, sendo o

processo de aprendizagem feito de maneira lúdica. O professor deve falar ao

máximo o idioma que esta sendo priorizado, para que a criança consiga usar o que

aprendeu em seus diálogos. E fundamental que a criança fale sem travas ou

pudores, pois em um segundo momento (quando o idioma já estiver internalizado), o

modo correto de falar será introduzido, de forma natural.

A tradução não é mais necessária como antigamente. Existem cada vez mais

recursos disponíveis para que haja um bom entendimento da língua estrangeira.

Traduzir faz com que a criança perca a linha de raciocínio podendo perceber cada

língua em sua essência.

A criança pré-escolar encontra-se em um momento peculiar com

características peculiares. Ela não consegue, por exemplo, se concentrar por um

longo período em uma mesma atividade, principalmente se está o deixar muito

tempo parada. Porém, quanto mais sua mente e seu corpo forem estimulados, o

interesse pela aprendizagem aumenta, tendo um maior aproveitamento. Nesta fase,

o corpo e a mente da criança não podem se dissociar.

Na escola em que trabalho, durante o Pré (5 anos), a coordenação motora, o

brincar e o vocabulário alemão são trabalhados. As educadoras apóiam a

aprendizagem da língua alemã com jogos, conversas, canções, versos, livros

ilustrados e histórias. Procuram falar o máximo possível do idioma, usando o

português para passar combinados e regras. Os próprios nomes e dos colegas são

trabalhados e os fonemas são apresentados. Esta série tem como objetivo fazer

com que as crianças reconheçam a linguagem e a grafia das letras do alfabeto como

forma de comunicação e expressão, ampliar o universo lingüístico-verbal,

compreender as funções sociais da escrita, identificar símbolos e suas convenções

sócio-culturais. A respeito da matemática, tem como objetivos, a compreensão da

função social dos números, resolver operações com números naturais, resolução de

problemas convencionais e não convencionais. Procuram utilizar a contagem oral

nas diferentes situações do cotidiano identificando números nos diversos contextos

em que se encontram.

A alfabetização ocorre durante o 1º Ano, sendo esta em alemão. Três livros

didáticos são utilizados: “Welt der Zahl” que envolve a matemática; o “Bärenheft”,

que promove a concentração, a percepção e habilidades motora,

praticando o som, introduzindo os fonemas exercitando apenas as letras maiúsculas

(exemplos de atividades nos anexos I à V). Ao finalizar este, há um terceiro livro,

“Löwezahn und Pusteblume”, onde o processo de alfabetização é iniciado (exemplos

de exercícios nos anexos VI à X). Cada criança tem uma tabela com os fonemas,

chamada de Anlauttabelle (exemplo no anexo XI).

É utilizado o método fonético, ou seja, a pronúncia da palavra é construída

segmento por segmento. Há a análise das palavras em seus grafemas e a

conversão desses grafemas nos fonemas correspondentes. Para que este método

seja bem sucedido é preciso que haja conhecimento que é possível segmentar a

língua falada em unidades distintas, que haja consciência de que um conjunto de

fonemas que se repete nas diferentes palavras e que haja o conhecimento das

correspondências entre tais fonemas e os grafemas da escrita. As crianças passam

a prestar atenção nos fonemas e a manipulá-los em sílabas e palavras faladas,

desenvolvendo a habilidade de manipular os sons da fala, para então converter

esses sons em escrita e vice-versa. Com o uso deste método a leitura é feita por

decodificação e a escrita por codificação. Como conseqüência, os erros ocorrem

principalmente em palavras irregulares, como por exemplo, TAXI em português e

CLOWN (palhaço, cuja a pronúncia é “claun”) em alemão, escrevendo-as por

exemplo, TÁCSI e KLAUN e lendo-as, por exemplo, TÁCHI e KLAVN (pois “W” em

alemão tem som de “V”).

Este método sempre foi utilizado nesta escola, pois a língua alemã é muito

fonética. As letras têm praticamente um som só, diferente do português onde a letra

“x” por exemplo, pode ter diferentes sons. Este método também facilita na introdução

de novas palavras, na ampliação do vocabulário, sendo de extrema importância

quando se tem alunos com diferentes níveis em alemão.

A alfabetização é completa apenas no 2º Ano (7 anos), de modo seqüencial

quando a língua portuguesa é dada. É preciso verificar se a criança é realmente

bilíngüe, ou seja, se seu vocabulário e suas habilidades de expressão são

equivalentes nas duas línguas. Se a criança apresentar dificuldades em uma das

duas línguas, a alfabetização deverá ser feita na língua em que a criança apresenta

maior proficiência. A criança precisa de um bom vocabulário oral para poder ter

sucesso no aprendizado da leitura e escrita. Quanto maior for a proficiência oral,

maior a compreensão do texto e melhor o aprendizado a partir do texto. Por esse

motivo a alfabetização ocorre durante o 1º Ano. O Pré fica responsável em ampliar o

vocabulário.

Para que a alfabetização da língua alemã em um país onde outra língua é

falada, a escola não é o único fator decisivo para que esta seja bem sucedida.

Acredito que a família tenha grande importância neste processo. As crianças podem

sim aprender bem desde pequenas duas (ou três) línguas desde que sejam bem

apoiadas. É importante que haja, na família, regras bem definidas para que a criança

saiba em qual língua pode comunicar-se em cada momento e com cada pessoa.

Conversas diárias são muito importantes para a criança, ajudando-a a gradualmente

aprender a construir frases e a expressar-se por palavras as suas idéias e desejos.

As crianças aprendem melhor quando se sentem bem e sem medo de cometer

erros. Não é favorável que haja muitas correções. A aprendizagem deve ocorrer em

um ambiente de segurança para que esta seja completa e prazerosa.

Se a criança falar duas línguas e mais tarde dominá-las bem, poderá ajudar

na sua vida e na profissão que seguirá. Há um poema em alemão, de autor

desconhecido, que traduz o que é aprender uma língua estrangeira.

Eine Fremdsprache

Lernst du eine Fremdsprache,

werden deinde Augen grosser

deine Ohren spitzer

deine Füsse schneller

deine Hände begreifen das Fremde

es wird ihnen vertraut.

Lernst du eine Fremdsprache,

Wachsen dir zwei Flügel

Uma língua estrangeira

Você aprende uma língua estrangeira,

seus olhos se tornam maiores

seus ouvidos mais aguçados

seus pés mais rápidos

suas mãos compreendem o estrangeiro

este se torna conhecido.

Você aprende uma língua estrangeira,

Em você crescem suas asas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As idéias passam por muitas transformações na medida em que se tornam

linguagem. Tornam expressões, adquirindo formas reais. O pensamento adquire

existência através dos pensamentos. Sendo assim, as estruturas da língua

assimiladas pela criança transformam-se nos alicerces de seu pensamento. A

estrutura da língua que uma pessoa fala, influencia a maneira com que esta pessoa

percebe o universo.

A linguagem oral/escrita é a exteriorização do pensamento, segundo uma

convenção simbólica e que a mesma organiza e desenvolve o pensar, assim como o

pensamento é requisito fundamental para a comunicação. A fala também é um

instrumento de comunicação essencialmente humano, surgida e aprimorada de

acordo com as necessidades do homem, sendo este produto histórico social.

Ao tratarmos da aquisição de um idioma segundo a teoria learning/acquisition

de Krashen (anos 80), especialmente em crianças, acquisition é mais eficaz, pois

ainda não há a preocupação com a estrutura e gramática da língua e está

diretamente ligada aos processos cognitivos do desenvolvimento da criança.

A idade ideal para tornar-se bilíngüe é sim a infância, pois o cérebro das

crianças tem maior capacidade de ajustar-se ou acomodar-se a uma nova língua

através de mudanças estruturais internas. A partir dos 12 anos de idade, o ser

humano gradativamente perde a capacidade de assimilar línguas, pois as estruturas

neurais já foram consolidadas.

É mais fácil alcançar a proficiência de um idioma durante a Educação Infantil.

Porém, isto vai depender de alguns fatores, como por exemplo, o ambiente em que

este idioma é dado, se há um suporte familiar, entre outros. Mas o que considero

mais importante é a motivação, é o “estar motivado para aprender”. O novo idioma

deve fazer algum significado na vida da criança. Ela precisa perceber (muitas

acabam percebendo) que são diferentes de outras crianças e até de outros adultos.

O aluno precisa gostar do processo de aprender um novo idioma, mesmo tendo

algumas dificuldades, tem de “aprender a aprender”.

O ambiente escolar deve ser tranqüilo, acolhedor, estimulante e interessante.

A criança deve sentir-se bem e feliz em ir à escola e principalmente ter prazer em

aprender e a superar possíveis obstáculos.

As crianças que aprendem duas línguas em um ambiente familiar com amor e

carinho conseguem aprender as duas línguas perfeitamente. Já as crianças que

aprendem as duas línguas em um ambiente familiar ou social hostil e estressado

podem apresentar problemas no desenvolvimento lingüístico - o mesmo acontece

com crianças que aprendem apenas uma língua. Ou seja, o ambiente saudável e o

amor que a criança recebe é que vão contribuir para seu desenvolvimento.

A grande maioria das pessoas que são bilíngües pensa nas duas línguas.

Elas não precisam traduzir mentalmente de uma para a outra. Em um primeiro

momento, a criança poderá misturar as línguas ou mesmo usar uma palavra de uma

língua ao falar em outra, muitas vezes dentro da mesma frase. Isso acontece porque

o vocabulário de uma língua não corresponde diretamente ao vocabulário de outra

língua - há palavras que não têm tradução direta ou então a criança ainda não

aprendeu determinada palavra em uma língua e use a palavra correspondente da

outra língua para se comunicar. De qualquer forma, essa "confusão" que a criança

faz é, na verdade, sinal de um grande domínio lingüístico. Com o tempo, a criança

aprende a separar as línguas sem problemas. Pode haver diferença no nível de

fluência entre uma língua e outra. Por exemplo, se a criança só fala português com a

mãe, mas alemão com o pai e com a maioria das pessoas que conhece, é provável

que seja mais fluente em alemão do que em português. Uma criança com uma boa

auto-estima e apoio familiar não será tão facilmente intimidada pelos colegas. Os

pais também devem se esforçar para aprender bem o alemão, para que possa

interagir socialmente em ambientes em que seus filhos terão que falar alemão. O

bilingüismo vale para todos, dê o exemplo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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bilíngües, Revista Veja, Ed. Abril, edição 2022 - ano 40 – nº 33, 22 de agosto de

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WEI, LI, The Bilingualism Reader, London anNew York:

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ANEXOS

ANEXO 1

• Localizar o fonema na tabela e ligá-los.

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ANEXO 2

• Localizar o objeto na tabela e escrevê-lo no balão.

ANEXO 3

• Ligar as letras e pintá-las com a cor indicada.

ANEXO 4

• Ligar as palavras que comecem com “M”.

ANEXO 5

• Ligar as letras iniciais e as finais de cada palavra.

ANEXO 6

• Escrever a letra em maiúscula e minúscula. Escrever palavras que

tenham a letra, no caso, “T”.

• Escrever o que está acontecendo no desenho.

ANEXO 7

• Escrever os fonemas e ligá-los para descobrir a frase.

• Escrever frases utilizando uma palavra de cada coluna.

ANEXO 8

• Marcar a frase que condiz com a cena de cada figura.

• Escrever frases utilizando uma palavra de cada coluna.

ANEXO 9

• Ligar quais palavras começam com “S” (maiúsculo) e quais começam

com “s” (minúsculo).

• “O suco de Tim é vermelho”, pintar o suco de vermelho.

• Cruzadinha para descobrir uma nova palavra e escreve-la no balão.

• “Maria esta no gol”, desenhar um gol.

• Localizar no meio das letras o nome de cada objeto.

ANEXO 10

• Palavras que rimam. Trocar a primeira letra para formar novas palavras.

• Ligar as silabas para formar palavras.

ANEXO 11

• “Anlauttabelle”, tabela com fonemas.