2. O fracasso escolar e as tentativas de superação por meio de políticas e projetos educacionais

Neste capítulo, pretende-se apresentar um panorama do fracasso

escolar, por meio de uma breve retrospectiva de suas definições e teorias

explicativas, assim como uma síntese das políticas ou projetos educacionais

implementados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nas

décadas de 80 e 90, que buscaram de forma direta ou indireta, a

minimização dos efeitos ou a superação desse fenômeno no sistema

educacional. Dentre essas políticas ou projetos será abordada, com maior

profundidade, a Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino

Fundamental: Classes de Aceleração, implementada em 1997 na rede

estadual de ensino, cujo objetivo maior foi a correção do fluxo escolar de

alunos com defasagem série/idade.

2.1. Fracasso escolar: breve retrospectiva de definições e

teorias explicativas

Um grande esforço vem sendo realizado pelos estudiosos da

educação e cidadãos em geral para se analisar e se buscar soluções para as

deficiências do sistema de ensino brasileiro. Das pesquisas realizadas,

alguns consensos se estabeleceram ao longo do tempo: o sistema

educacional vive uma crise, que atinge principalmente o Ensino

Fundamental, base para as etapas posteriores de escolarização (FOGAÇA &

EICHENBERG, 1993).

A crise do ensino público não se deve somente a questões

relacionadas ao orçamento, mas a como os recursos financeiros vêm sendo

investidos na educação, como são alocados nas escolas e nas salas de aula

(por exemplo, a aquisição de recursos didáticos que requerem manutenção

9

constante e treinamento específico), a qualidade da formação inicial e

continuada dos professores, ao rebaixamento progressivo dos salários dos

professores e ao desprestígio profissional a que os docentes vêm sendo

submetidos.

Segundo RIBEIRO (1993), um dos sintomas mais graves dessa

crise educacional em especial, do Ensino Fundamental , é o fracasso

escolar, que pode ser entendido como as sucessivas repetências, excessiva

permanência e o posterior abandono da escola pelo aluno pertencente, em

sua maioria, mas não exclusivamente, às classes economicamente

desfavorecidas da população.

Para VIAL (1987), o fracasso escolar pode ser explicado por

uma ideologia que encara o sucesso ou o insucesso como uma questão do

aluno possuir ou não o dom para aprender. Para essa ideologia dos “dotes”,

o problema reside na existência de indivíduos mais ou menos dotados para

aprender. Na escola, essa ideologia dos dotes permearia a justificativa de

que sempre existiram “bons” e “maus” alunos e, sendo assim, é

absolutamente desnecessário buscar-se explicações pedagógicas, científicas

ou políticas para analisar essa situação.

PATTO (1991), por sua vez, discute teorias e concepções sobre o

fracasso escolar presentes ao longo das décadas de 60 e 70, como a teoria

da “privação” ou “carência” cultural.

De acordo com essa concepção, a escola existiria para “curar” ou

“reabilitar” as deficiências de indivíduos prioritariamente pertencentes às

camadas sociais desfavorecidas. Nesse processo de cura ou reabilitação, os

valores das classes sociais dominantes são tomados como os parâmetros

mais adequados para a avaliação do desenvolvimento psicológico sadio, em

oposição às supostas falhas ou inadequações existentes no ambiente cultural

das classes mais pobres.

10

Para resolver a problemática do fracasso escolar seria

necessária a elaboração de programas de caráter preventivo e/ou

remediativo das deficiências dos alunos, tese que particularmente

originou o desenvolvimento de programas de “educação compensatória”,

os quais, segundo PATTO (1991: 213), teriam como objetivo geral

reverter os supostos efeitos nefastos que o ambiente familiar e vicinal

(...) produziriam sobre o desenvolvimento dos membros jovens das

classes exploradas.

Em oposição às concepções de privação ou carência cultural,

surgiram os defensores da teoria das diferenças culturais. Baseavam-se na

idéia de que seria impossível comprovar a tese da superioridade de uma

cultura em relação a outra e que, dessa maneira, os indivíduos pertencentes

às classes menos favorecidas não seriam portadores de padrões culturais

“deficientes”, mas sim “diferentes” daqueles pertencentes às classes

favorecidas. Os defensores da chamada teoria das “diferenças culturais”

tiveram o mérito de colocar em evidência as condições do ensino, tendência

que se consolida nas pesquisas educacionais desenvolvidas no final da

década de 70 e início da década de 80.

No entanto, de acordo com a autora, a partir da divulgação da

Teoria da Reprodução nos meios acadêmicos, a educação passa a ser

pensada em seus condicionamentos sociais mais amplos, questionando-se,

inclusive, o mito da neutralidade da atividade educativa. Para ela, os

estudos sobre o caráter reprodutivista da educação não chegaram a

apresentar soluções concretas para os problemas decorrentes do fracasso

escolar pois, de acordo com essa perspectiva teórica, a escola seria

impotente para enfrentar e modificar as desigualdades presentes na

sociedade.

Em obra sobre a produção do fracasso escolar, PATTO (1993)

chega à conclusão geral de que esse fenômeno é construído no interior da

11

própria escola, resultante de um sistema educacional que cria obstáculos à

realização de seus próprios objetivos. Assim, as relações hierárquicas de

poder, a segmentação e burocratização do trabalho pedagógico criariam as

condições, no interior da instituição escolar, para que os professores

aderissem a uma prática direcionada aos seus próprios interesses e isenta de

compromisso social.

A partir de reflexões advindas de um trabalho experimental

CARRAHER, CARRAHER & SCHILEMANN (1995) também acabam por

direcionar o foco da atribuição do fracasso escolar para a escola. Assim,

para esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. A estrutura

e organização escolar predisporiam ao fracasso do aluno na medida em que

não seriam valorizados os saberes informais que os escolares trazem para a

escola e o tipo de raciocínio que utilizam para solucionar os problemas do

cotidiano.

PERRENOUD (1996), em sua obra La construcción del éxito y

del fracaso escolar, considera o sucesso, o fracasso e as desigualdades entre

os alunos como realidades construídas pelo sistema escolar. Esboça uma

sociologia da avaliação escolar, dos procedimentos e normas mediante as

quais a escola elabora suas hierarquias de excelência e decidem o fracasso

ou o sucesso escolar e as suas conseqüências.

Segundo o autor, na busca de respostas sobre as possíveis causas

da existência de bons e maus alunos, a sociologia da educação analisa os

mecanismos que transformam as diferenças culturais em desigualdades

escolares, que são reais no que diz respeito ao saber e saber fazer que se

valoriza na escola, mas que não teriam a mesma importância simbólica,

nem as mesmas conseqüências práticas, caso a avaliação escolar não as

traduzisse em hierarquias explícitas.

Faz uma analogia da construção do fracasso escolar com a

construção da loucura e da delinqüência juvenil e, apesar de relativizar o

12

impacto do julgamento da excelência escolar em relação ao diagnóstico

psiquiátrico ou ao processo penal, acredita que determinados tipos de

inadaptação escolar poderiam ocasionar problemas psiquiátricos ou penais.

Em dimensões um pouco menos dramáticas, o poder da escola também é

capaz de se impor aos escolares com o mesmo peso de um diagnóstico

psiquiátrico ou de um veredicto pois, por meio das hierarquias de

excelência, tem força de lei.

DANI & ISAÍA (1997) refletem sobre uma concepção de

fracasso escolar que não se relaciona somente à questão da repetência ou

reprovação do aluno, mas à situação em que o aluno, no seu cotidiano

escolar, não pensa a partir de suas próprias elaborações mentais e não se

sente autorizado a expressar o seu próprio pensamento. Em termos

pedagógicos essa situação se reflete, por exemplo, nas dificuldades que o

aluno apresenta para escrever com autonomia, levando-o a apenas registrar

ou copiar o pensamento dos outros, principalmente o de seu professor.

Entretanto, esse aluno é visto como bem - sucedido, justamente por se

comportar da forma como o professor espera que um “bom” aluno se

comporte.

Mais recentemente, o fracasso escolar vem sido cada vez mais

representado pela situação na qual o aluno efetivamente freqüenta a escola,

é promovido de uma série para outra, concluindo cada um dos ciclos

escolares, mas, ao sair, apresenta um conhecimento sobre os conteúdos

acadêmicos muito aquém do desejado.

2.2. Políticas e projetos educacionais que visam a melhoria

da qualidade do ensino e a superação do fracasso escolar

A expressão “qualidade do ensino” é controversa, pois o

conceito de qualidade dá margem a vários sentidos e interpretações.

13

Segundo a O.C.D.E.2 (1992), o conceito de qualidade pode ser

utilizado de modo descritivo ou normativo, evocando-se uma característica

ou um atributo específico. Assim, um aluno ou um professor, uma escola ou

uma região escolar, um sistema de ensino estadual ou nacional podem ter

um número indiscriminado de qualidades ou de características essenciais.

Pode-se empregar o termo “qualidade” num sentido geral, como

no caso de uma classe, uma escola ou um sistema de ensino e, dessa forma,

o termo qualidade se relacionaria à essência do objeto evocado.

No momento em que se utiliza a palavra “qualidade” para se

referir ao ensino de forma normativa, esse conceito passa a ter importância

e alcance político maiores. Assim, quando a qualidade é utilizada no sentido

de “grau de excelência”, ela passa a se referir ao valor do objeto, valor esse

que decorre de uma avaliação e de um posicionamento, numa escala que vai

do bom ao mau. Quando se julga que uma escola é boa, medíocre ou

excelente, se aplica a ela um critério de valor e se indica a sua posição em

relação a outras escolas.

Normalmente, associa-se a emissão de juízos qualitativos a uma

proposta de melhorias, principalmente no caso de uma avaliação

insatisfatória.

Em síntese, o termo qualidade pode ter diversos significado e ser

utilizado, muitas vezes, de forma subjetiva.

A diversidade do emprego do conceito de qualidade faz com que

as propostas sobre a melhoria da “qualidade de ensino” suscitem debates e

controvérsias, já que as pessoas ou os grupos que a empregam podem

possuir diferentes opiniões sobre aquilo que consideram “bom” ou “mau”.

O ensino é objeto de debates políticos há muito tempo e, de

forma cada vez mais freqüente, os seus objetivos têm sido colocados em

2 A O. C. D. E. ou Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico é composta por 29 países e, dentre outras informações, fornece quadros de referência para que os governos avaliem, elaborem e aperfeiçoem as suas políticas econômicas e sociais.

14

evidência, o que faz com que a sua qualidade seja alvo de preocupações, o

que explica, em parte, as dificuldades para que soluções sejam propostas,

aprovadas e/ou implementadas.

As pessoas ou grupos podem discordar, por exemplo, acerca do

valor de um método pedagógico ou de uma determinada situação, mesmo

que concordem, de forma geral, sobre aquilo que julgam “melhor” ou

“pior”. As considerações das pessoas ou grupos em debate podem variar do

particular o aluno, o professor, a classe ou a aplicação de um método

pedagógico ao geral, como no caso de um sistema nacional de ensino.

Na análise dos diferentes aspectos da noção de qualidade, a

O.C.D.E. (1992) considera fatores como:

a) a natureza da investigação e o nível do ensino considerado: a

qualidade do ensino pode constituir-se como o objeto de um estudo

pedagógico ou sociológico, de caráter neutro, ou fazer parte dos objetivos

de grupos de interesse, especialistas da pedagogia e partidos políticos;

b) as finalidades: o critério geral para avaliar a qualidade de

ensino de um sistema escolar seria o cumprimento de todos os seus

objetivos ou apenas uma parte deles;

c) a qualidade de quê? questiona quais os aspectos do

funcionamento da escola que uma definição geral de qualidade deveria

abranger e se distinguem três deles: os recursos, os métodos de ensino ou

resultados;

d) a qualidade para quem? condiciona a qualidade do ensino ao

sucesso dos alunos.

PÉREZ GÓMEZ (1998) apresenta duas abordagens distintas

para a questão da qualidade do ensino: o enfoque instrumental e o enfoque

ético.

De acordo com o enfoque instrumental, a qualidade do ensino

relaciona-se basicamente à eficácia, ou seja, à realização dos objetivos

15

propostos. Meios, métodos e processos adquirem significação apenas

quando relacionados à eficácia. Desse modo, a qualidade do ensino adquire

um caráter técnico e econômico, desvinculado da complexidade e natureza

da técnica ou do sistema de técnicas que empregam. O ensino passa a ser

um instrumento técnico que serve a objetivos políticos, os quais são

definidos por exigências econômicas e externas e sua qualidade é avaliada

em relação à eficácia e economia apresentada em sua realização.

Já no enfoque ético, a qualidade do ensino não se relaciona à

eficácia, mas sim aos valores que se desenvolvem e são transferidos no

decorrer do processo de ensino. Nessa perspectiva de análise, os fatos

humanos estão intrinsecamente carregados de valores subjetivos, os quais

devem ser considerados como condicionantes dos sentimentos, da conduta e

do pensamento humanos. Dessa forma, a prática educativa deve adquirir

significação nas tarefas e trocas que os alunos estabelecem, paulatinamente,

no processo de ensino e não em função dos objetivos extrínsecos que se

pretenda alcançar. Por fim, o enfoque ético acredita que relacionar a

qualidade do ensino somente aos resultados e objetivos pré - estabelecidos

impõe sérias limitações às possibilidades criadoras e inovadoras da

atividade humana.

Portanto, para o enfoque ético, os efeitos mais significativos da

prática educativa não se manifestam em curto prazo, como se requer no

enfoque instrumental.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1997) um ensino de qualidade pressupõe uma prática educativa adequada às

necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade

brasileira, capaz de considerar os interesses e as motivações dos alunos e de

garantir as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos

autônomos, críticos e participativos, que possam atuar com competência,

dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

16

Nesse estudo, serão adotados o conceito de qualidade do ensino

relacionado ao sucesso dos alunos (O.C.D.E., 1992) e o enfoque ético,

como enunciado por PÉREZ GÓMEZ (1998).

O conceito de qualidade de ensino vem provocando considerável

polêmica também em relação a sua abrangência pois, para alguns, a

qualidade diz respeito somente àqueles vistos como “maus” alunos, para

outros, aos “bons” alunos, ou ainda, para “todos” os alunos.

A esse respeito, segundo a O.C.D.E. (1992), há consenso entre

os países desenvolvidos sobre a obrigação de que as autoridades escolares

garantam a todos o melhor ensino possível. O interesse pela qualidade do

ensino deve-se, entre outros fatores, à crença de que muitos alunos estariam

adquirindo um grau de instrução inadmissivelmente baixo e que o ensino

que recebem seria insuficiente ou inadequado.

A seguir, será realizada uma breve retrospectiva de algumas

políticas e projetos educacionais implementados, no decorrer da última

década, pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, os quais, em

suas proposições gerais, buscaram (ou ainda vêm buscando) a melhoria da

qualidade do ensino e, direta ou indiretamente, a superação do fracasso

escolar.

2.2.1. O Ciclo Básico

Essa retrospectiva é iniciada pelo Ciclo Básico, reforma

educacional implementada no Estado de São Paulo, a partir de 1984, fruto

de uma tentativa de redemocratização do ensino, idealizada pelos governos

de oposição que assumiam o poder a partir do processo de abertura política

que caracterizou o início dos anos 80.

A implementação do Ciclo Básico pode ser considerada como

medida inicial na tentativa de diminuição da distância existente entre o

17

desempenho dos alunos provenientes de diversas classes sociais, garantindo

a todos o direito à escolaridade.

O Ciclo Básico trouxe consigo implicações administrativas,

organizacionais e pedagógicas, tendo como uma de suas principais

conseqüências a instauração da promoção automática na passagem da 1a

para a 2a série.

Segundo MAINARDES (1998) e BARRETO & MITRULIS

(1999), a idéia da promoção automática, contida na proposta do Ciclo

Básico não é recente. Apesar da implantação da proposta do Ciclo Básico

ter ocorrido nos anos 80, desde os anos 50 já existiam discussões sobre a

validade da promoção automática3, motivadas pelos debates internacionais

sobre a necessidade de instauração desse medida educacional nos países do

Terceiro Mundo.

Além da promoção automática das 1as para as 2as séries do 1o grau

(que passam a ser denominadas Ciclo Básico Inicial - CBi e Ciclo Básico

Continuidade - CBc), a proposta do Ciclo Básico procurou trazer às escolas

uma maior flexibilidade na organização curricular, seja no agrupamento de

alunos em classes, na revisão dos conteúdos programáticos, na utilização de

estratégias de aprendizagem coerentes com a heterogeneidade dos alunos,

como na escolha de critérios de avaliação do desempenho escolar.

No entanto, a flexibilidade na escolha de critérios para a

formação de classes e a possibilidade de remanejamento de alunos mostrou-

se, com o tempo, prejudicial aos mesmos, pois reforçou uma tendência

tradicional nas escolas de se formarem classes relativamente homogêneas,

de acordo com o desempenho dos alunos, em especial, as classes compostas

por alunos com maiores dificuldades, denominadas de classes “fracas”

(BARRETO & MITRULIS, 1999).

3 Os autores citam obras como “A repetência ou a promoção automática” de ALMEIDA JR. (1957) e “Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno”, de LEITE (1959).

18

De acordo com MAINARDES (1998), nos Estados em que foi

implantada (São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Goiás), a proposta do Ciclo

Básico, além da eliminar a reprovação entre a 1a e a 2a série, consistiu-se

basicamente na:

- mudança do enfoque da avaliação, o qual deveria passar a

enfatizar o processo de ensino - aprendizagem, indicando o progresso do

aluno e informando sobre as necessidades de reforço e de atendimento de

suas dificuldades específicas;

- oportunidade de complementar os estudos dos alunos que

apresentassem dificuldades para a apropriação dos conteúdos curriculares;

- possibilidade de capacitação dos professores que atuaram

nessa reforma;

- alteração da concepção e da prática de alfabetização, a partir

da incorporação de teorias da área da Psicolingüística, Sociolingüística,

Lingüística e Psicologia.

Acerca do processo de capacitação de professores, segundo

AMBROSETTI (1989), houve o apoio do Projeto Ipê, iniciado em setembro

de 1984, por iniciativa da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.

Através da utilização de um sistema de multimeios (televisão, rádio, textos

impressos e telepostos nas escolas), esse projeto visava a atualização e o

aperfeiçoamento do corpo docente e especialistas educacionais para que se

adaptassem às inovações pedagógicas trazidas por essa reforma

educacional. Desenvolveu-se através de cursos feitos em módulos, voltados

para uma orientação técnico - pedagógica, realizados em telepostos sob a

orientação de monitores e pelos programas “Fundamentos da Educação”,

veiculados pela televisão em datas previamente divulgadas.

A implantação do Ciclo Básico desencadeou discussões

importantes sobre o processo de avaliação de desempenho dos alunos, cuja

ênfase recaiu, de uma visão de avaliação centrada no rendimento isolado do

19

aluno, próprio da década de 70, para a análise dos fatores existentes no

cotidiano escolar e de como poderiam estar influenciando esse desempenho.

De acordo com BARRETO & MITRULIS (1999), a palavra de

ordem nas discussões sobre o processo de avaliação, motivados a partir da

implantação do Ciclo Básico, passa a ser a chamada avaliação diagnóstica.

A avaliação diagnóstica preconiza que, em vez de se questionar

exclusivamente sobre os erros dos alunos, deve-se refletir sobre a postura

do professor em relação ao processo de ensino - aprendizagem, os

conteúdos e abordagens utilizadas e a forma como a escola se organiza para

oferecer oportunidades adequadas à aprendizagem dos alunos, levando em

consideração os seus conhecimentos prévios.

O Ciclo Básico, enquanto política, foi substituído em 1997 pelo

sistema de Progressão Continuada, que será discutido posteriormente, neste

mesmo capítulo.

2.2.2. O Programa de Formação Integral da Criança - Profic

Será apresentada, em linhas gerais, uma caracterização do

Programa de Formação Integral da Criança (Profic), a partir da síntese do

estudo de GIOVANI & SOUZA (1999).

O Profic, enquanto política pública, funcionou de 1986 a 1993,

num contexto socioeducacional em que as taxas de evasão e repetência

incidiam sobre mais de 30% dos alunos das séries iniciais da rede estadual

de ensino (GIOVANI & SOUZA, 1999).

As teorias explicativas para essas estatísticas apontavam para

fatores de ordem interna, vinculados ao sistema educacional baixos

salários, baixa qualidade da formação do professor, excesso de alunos nas

salas de aula, inadequação curricular, dentre outros , e fatores de ordem

externa, como a crescente pauperização da população escolar, que se

expressava num conjunto de condições adversas para a realização dos

20

processos de ensino - aprendizagem, as quais iam desde a inexistência de

um ambiente familiar favorável à educação do aluno, até razões

socioeconômicas e de natureza prática, que o afastariam da escola.

A proposta do Profic levava em consideração especialmente a

situação de pauperização da população escolar e se propunha a ir além da

finalidade instrucional da escola, considerando a proteção ao aluno como

uma missão institucional paralela. Assim, a criança participante do Profic

estaria, supostamente, protegida da violência, do desamparo circunstancial,

das doenças, da fome e da pobreza.

De acordo com GIOVANI & SOUZA (1999), a matriz teórica

que embasou a criação do Profic idealizava excessivamente as condições e

as possibilidades de sua realização, o que levou o programa a ser taxado,

muitas vezes, como “romântico”. Para os críticos, a idéia de uma escola

protegida e protetora teria muito pouco a ver com a dura realidade do

sistema público de ensino.

Os objetivos gerais do Profic eram:

- a transformação conceitual e prática da escola de ensino

fundamental, gradualmente, de instituição dedicada à instrução formal da

infância em instituição dedicada à formação integral da criança;

- a transformação conceitual e prática da pré - escola,

gradualmente, de instituição dedicada à preparação para a alfabetização em

instituição dedicada à formação integral da criança;

- a ampliação do período de permanência da criança na escola

de 1o grau;

- o estabelecimento, de maneira direta ou indireta, de uma rede

de pré - escolas no Estado, de modo a atender a criança até os seis anos de

idade, de maneira integral e integrada;

- a criação de condições para que o período de permanência da

criança na pré - escola correspondesse ao período de trabalho dos pais;

21

- a criação de condições para que as mães, especialmente

aquelas de classes mais pobres, pudessem estar junto de seus filhos,

amamentando-os, se possível, nos dois primeiros anos de vida;

- a cooperação com entidades públicas e privadas no sentido de

encontrar fórmulas para resolver o problema do menor já abandonado.

Esses objetivos orientavam dois tipos de estratégias: as diretas,

através da execução de projetos dentro da rede de ensino oficial do Estado,

e as indiretas, via convênios com Prefeituras Municipais e entidades

assistenciais privadas, sempre articulados com a idéia de integralização do

atendimento e de atividades complementares à instrução. As atividades

realizadas na escola giravam em torno de aulas regulares, da alimentação,

do reforço escolar e de tarefas diversificadas e de ações voltadas para a

saúde individual e coletiva das crianças participantes, como o atendimento

médico, odontológico, psicológico e realização de programas de educação

em saúde.

O Profic foi, inicialmente, dividido em quatro projetos, os quais

procuravam dar assistência à criança, desde a fase anterior à sua entrada nas

instituições de ensino até quando completasse quatorze anos. Buscou-se,

igualmente, a definição de uma política de atendimento ao menor já em

estado de abandono, como as crianças moradoras de rua.

Dos quatro projetos que fizeram parte do Profic é interessante

explorar um pouco mais aquele dedicado às crianças na faixa etária de sete

à quatorze anos, denominado Projeto de Formação Integral do Escolar.

O Projeto de Formação Integral do Escolar teve como

fundamento o aumento do tempo de permanência da criança na escola, num

período de oito horas. O aumento do tempo de permanência da criança na

escola era facultativo e não levava ao aumento da atividade escolar, mas

sim o acréscimo de atividades recreativas, artísticas, esportivas, assim como

o reforço da aprendizagem.

22

A participação da Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo nesse projeto foi direta e realizou-se na própria rede de ensino

escolar, especialmente nas escolas dos grandes centros urbanos e das

regiões mais pobres.

A implantação do projeto seria gradativa e discriminada, até o

alcance de 15% da população escolar (aproximadamente 600 mil alunos),

de uma clientela composta por alunos oriundos de classes de baixa renda.

No primeiro ano de vigência do Profic (1986), participaram do

programa 205 escolas mantidas por prefeituras ou entidades assistenciais.

Em 1987, a rede de ensino estadual passou a participar do Profic, com a

adesão de 337 escolas, o que atingiu 335 mil e 532 alunos.

No entanto, de acordo com o depoimento dos membros das

equipes técnicas e diretores de escolas, a seleção dos alunos participantes

normalmente se limitava à indicação das professoras, a partir de critérios

aleatórios e, muitas vezes, subjetivos.

Segundo MENDES JÚNIOR (1991, citado por GIOVANI &

SOUZA, 1999), as escolas estaduais justificaram a sua participação no

programa considerando a possibilidade de diminuir os índices de repetência

e evasão escolar, suprir a ausência dos pais que trabalhavam, oferecer

enriquecimento curricular e integrar a comunidade à escola.

O Projeto de Formação Integral do Escolar teve bom potencial

de aceitação, tendo sido implementado em um número significativo de

municípios e de escolas no Estado de São Paulo.

Entretanto, a partir de 1990, iniciou-se a fase de declínio do

Profic que culminou em sua extinção total, em 1993.

Segundo GIOVANI & SOUZA (1999), o declínio do Profic

deveu-se, em suma, a dificuldades relacionadas ao repasse de recursos

financeiros, no caso das entidades assistenciais e, no caso das prefeituras,

no gerenciamentos dos recursos humanos, além de mudanças sucessivas de

23

orientação política na Secretaria de Estado da Educação. Um outro fator

importante para a extinção do Profic foi a mudança no governo estadual, em

1991, o qual, ao propôr reformas no sistema público de ensino, não deixou

espaço para a continuidade de programas considerados não prioritários e

que não respondessem ao requisito de atendimento universal no interior da

rede de ensino.

2.2.3. A Escola - Padrão

Uma outra reforma do ensino foi implementada no decorrer do

governo Fleury (1991-1995), denominada Programa de Modernização do

Sistema Educacional do Estado de São Paulo, o qual foi lançado a partir da

criação de um grupo de trabalho paralelo à estrutura administrativa do

sistema educacional, denominado Núcleo de Gestão Estratégica (NGE),

cuja função seria realizar estudos diagnósticos sobre o sistema de ensino e,

a partir dos resultados de tais avaliações, propôr planos de intervenção.

O Programa de Modernização do Sistema Educacional do Estado

de São Paulo constava de treze áreas ou subprojetos, dentre eles, o Projeto

de Modernização da Escola que, de modo geral, visava a criação de uma

nova escola, denominada Escola - Padrão, que pudesse oferecer um ensino

de qualidade à população4.

A Escola - Padrão se configurava, basicamente, como uma

escola mais autônoma administrativa e pedagogicamente, a qual deveria

oferecer ao seu corpo docente e funcionários capacitações e

aperfeiçoamentos constantes, melhores condições de trabalho e de salário,

além de uma rede física de boa qualidade.

A maior autonomia dada a essas escolas criava condições para a

implementação de mudanças como a presença de todos os professores,

4? As fontes básicas utilizadas para a consulta sobre os aspectos gerais desse programa e o da Escola - Padrão foram DIAS (1998) e MELLO (1998).

24

coordenadores de cursos, áreas e disciplinas, além dos coordenadores da

área administrativa, nas Horas de Trabalho Pedagógico (HTP).

Cada Escola - Padrão deveria estabelecer o seu Plano Diretor, o

qual seria composto da programação do trabalho a ser desenvolvido em

cada ano, além de suas metas educacionais e projetos pedagógicos.

O objetivo do processo de capacitação dos recursos humanos de

cada escola seria contribuir para o processo de transformação da qualidade

do ensino público. Foram indicados vários modelos de capacitação, como

cursos presenciais, ensino a distância, além de ações de capacitação

promovidas pelas Oficinas Pedagógicas das Delegacias de Ensino, pela

Fundação de Desenvolvimento da Educação (FDE), da Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Para tal finalidade seriam criados

Centros de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos (CARH), os quais

deveriam promover regularmente cursos, oficinas pedagógicas, palestras e

debates destinados à equipe escolar.

A proposta de capacitação indicava a necessidade de

estabelecimento de parcerias com Universidades e a divulgação de artigos

de profissionais do meio acadêmico e educacional, por meio de uma

publicação específica, a Série Idéias. A reforma ainda previa a

implementação de mais dois projetos de formação e capacitação de recursos

humanos das escolas, o Sistema Integrado de Multimeios que utilizaria

de canais de satélite, telex, telefone, fax e vídeos , e a criação do Banco de

Projetos Educacionais, cujo objetivo seria a documentação, análise e

divulgação de experiências pedagógicas, promoção de intercâmbio

sistemático de materiais, métodos, técnicas e pesquisas sobre o processo de

ensino - aprendizagem.

Em relação às condições de trabalho e de remuneração, a

reforma previa que os professores alterassem a sua carga horária , aderindo

ao Regime de Dedicação Plena Exclusiva, de modo a facilitar a sua

25

permanência em cada escola. Dessa forma, os professores das séries iniciais

do 1o grau cumpririam jornada de 40 horas semanais, em caráter

obrigatório, sendo que desse total, 30 horas seriam cumpridas no interior

das salas de aula, cinco horas - aulas a serem realizadas em atividades

pedagógicas no interior da escola e nove horas - aula no local de preferência

do professor. Já os professores de 5a a 8a séries do 1o grau e os do 2o grau

escolheriam livremente a sua carga horária, mas a preferência na atribuição

de aulas seria dada àqueles que aderissem à carga horária de 40 horas.

No tocante à remuneração, aqueles que aderissem à proposta de

dedicação exclusiva receberiam uma gratificação de 30% do valor de

referência da categoria a que pertenciam; para os professores que

lecionavam no ensino noturno e os especialistas em educação, gratificação

de 20% do valor da hora - aula.

O coordenador pedagógico seria escolhido pela direção escolar e

referendado pelo Conselho da Escola.

A reforma ainda previa a melhoria das condições físicas e

materiais das escolas participantes e a adequação dos prédios escolares às

exigências pedagógicas, de modo a possibilitar o funcionamento das

unidades em três turnos. Em relação aos recursos materiais, previa-se a

implantação de Centros de Informação e Criação (CIC) e de Laboratórios

de Difusão de Ciência e Tecnologia (LDCT).

As mudanças no funcionamento das escolas determinadas pela

proposta levavam em consideração o número máximo de 30 alunos nas

salas de aula do Ciclo Básico e 35 nas demais séries.

Quanto à implementação da reforma, pode-se afirmar que a meta

do governo do Estado não foi atingida pois, da totalidade das escolas,

apenas 25% foram escolhidas para participar do projeto.

Segundo DIAS (1998), a extinção do projeto Escola - Padrão

deveu-se a uma série de fatores que se relacionam, a grosso modo, à

26

resistência dos órgãos administrativos e da própria rede de ensino às

inovações propostas e ao enfraquecimento do poder político da Secretária

da Educação daquele período, levando a um processo de descontinuidade

político - administrativa e, conseqüentemente, à extinção do projeto, logo

no início da gestão Covas (1995).

2.2.4. A reorganização da rede pública estadual

No período de 1995 a 1998, na gestão do então governador

Mário Covas, foi implementado um programa que visava a melhoria da

qualidade do ensino, a partir da reorganização das Delegacias de Ensino e,

conseqüentemente, da racionalização e agilização da rede pública de ensino

do Estado de São Paulo (SÃO PAULO - Estado, 2000a).

Iniciou-se, também, uma política de fortalecimento das escolas

estaduais, que passaram a receber verbas para manutenção, diretamente na

conta da Associação de Pais e Mestres.

Posteriormente, a Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo realizou a operação Cadastramento, que acabou comprovando a

existência de um grande número de alunos “fantasmas” no sistema de

ensino, fato esse que preveniu desperdícios futuros no envio de recursos,

merenda e material didático para as escolas.

Foram estabelecidas parcerias com as Prefeituras Municipais

para a manutenção e gestão do Ensino Fundamental, medida que atingiu

mais de 1000 escolas e, aproximadamente, 700.000 alunos, transferidos da

rede estadual para as redes municipais. A partir do momento em que a

gestão e a supervisão das quatro primeiras séries se tornasse

responsabilidade dos municípios, o Estado passaria, então, a atuar

prioritariamente na gestão da escolaridade a partir das 5as séries.

Houve a reorganização da rede escolar, adequando-se as escolas

para crianças de 1a a 4a séries, escolas para pré - adolescentes e

27

adolescentes, matriculados nas 5as e 8as séries e do Ensino Médio, as quais

possuíam coordenadores pedagógicos em cada unidade escolar, passando a

ser mais autônomas e capazes de definir planos pedagógicos específicos.

Os recursos poupados pelo Estado na reorganização da rede

seriam aplicados na melhoria dos salários docentes, na construção, reforma

e ampliação de salas de aula e no envio de material didático adequado e em

quantidade suficiente para as escolas (incluindo computadores e

periféricos). Surgiram, também, as Salas - Ambiente e os Cantinhos

Pedagógico, espaços especialmente montadas para o ensino de cada

disciplina, com materiais específicos, idealizados para que o processo de

ensino - aprendizagem se tornasse mais dinâmico e interessante para os

estudantes (SÃO PAULO - Estado, 2000b).

As Delegacias de Ensino, denominadas agora como Diretorias de

Ensino, passaram a ser, em todo o Estado, 89 em vez das 143 existentes no

período anterior à reorganização. Após a reorganização da rede, as novas

Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo ficaram assim configuradas:

de 43 Delegacias de Ensino em 1995, na região da Grande São Paulo,

passaram a existir 28 Diretorias de Ensino; de 103 Delegacias de Ensino em

1995, no interior do Estado, passaram a existir 61 Diretorias de Ensino.

2.2.5. A Progressão Continuada

Uma das inovações trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9394/96 (que veio substituir a LDB 5692/71), foi a

organização do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem, por meio

do regime de progressão continuada e da utilização de múltiplos critérios de

avaliação do desempenho escolar (SÃO PAULO - Estado, 2000c).

O Conselho Estadual de Educação de São Paulo instituiu, a partir

de 1997, o regime de progressão continuada em ciclos e, em 1998, a

28

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo implantou a progressão

continuada em dois ciclos para todos os alunos da rede pública.

Segundo a proposta oficial, o objetivo da Progressão Continuada

seria possibilitar que os alunos aprendessem cada vez mais, mediante a

eliminação de dificultadores os quais, supostamente, estariam

interrompendo o processo de aprendizagem dos alunos e levando-os à

reprovação, em especial, a desconsideração dos conhecimentos construídos

pelos alunos no decorrer do ano letivo.

As idéias básicas do regime de progressão continuada,

fundamentadas em princípios da psicologia do desenvolvimento, da

aprendizagem e da teoria sócio - construtivista da educação, são:

- toda criança é capaz de aprender;

- toda interação professor/aluno e aluno/aluno resulta em

aprendizagem;

- a aprendizagem ocorre em um movimento não linear, o que

permite que alunos atrasados em relação ao seu grupo consigam avançar e

dominar conteúdos que, até então, eram considerados inacessíveis;

- a aprendizagem é um processo contínuo e sem retrocessos,

conseqüentemente, a repetência é capaz de destruir a auto - estima do aluno

e sabotar a sua capacidade de aprender.

Em termos operacionais, a evolução escolar do aluno dentro dos

ciclos é de avanço contínuo. Assim, os alunos poderão progredir da 1a até a

4a série (ciclo I) e da 5a até a 8a série (ciclo II) continuamente, sem

retenções.

Ao final de cada ciclo (4a série e 8a série), caso não atinjam os

parâmetros de aprendizagem, conhecimento e habilidades desejáveis,

devem ficar retidos para reforço e recuperação por um ano letivo.

O processo de avaliação é contínuo e cumulativo, possibilitando

que necessidade de atividades de reforço e recuperação seja diagnosticada

29

rapidamente e que as dificuldades detectadas possam ser solucionadas o

mais brevemente possível.

A avaliação diagnóstica não deve ser realizada apenas no início

de cada etapa de ciclo de aprendizagem; é indicada sempre pois, durante o

percurso, é necessário situar os alunos em termos de avanços e dificuldades,

para que o plano de ação relacione os alvos pretendidos às necessidades

reais, subsidiando o trabalho pedagógico e orientando o professor na

seleção de intervenções mais adequadas para fazer o aluno avançar.

Portanto, a função da avaliação diagnóstica é oferecer subsídio à

equipe escolar para elaborar o planejamento das ações de recuperação de

ciclo, bem como acompanhar o desenrolar do trabalho ao longo do

processo, dando pistas para a utilização de novos procedimentos

metodológicos necessários para o sucesso do trabalho.

Com a proposta de atender aos agrupamentos de alunos com

ritmos e dificuldades variados sugere-se, além da realização de atividades

coletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de situações

de trabalho diversificado, o que exigiria do professor a elaboração o

planejamento de atividades diferentes e o equilíbrio na formação de grupos

mais autônomos, para que os alunos mais adiantados possam auxiliar

aqueles que precisam de maior colaboração.

O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seu

real contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o que já se

conhece para ser retomado e reconhecido e, a partir daí, ampliar-se em

direção a um outro patamar de conhecimento sistematizado.

De acordo com a Secretaria de Estado da Educação (SÃO

PAULO - Estado, 2000c), a organização das turmas dos alunos do ciclo I

(1a a 4a série) que necessitam do trabalho de recuperação pode ocorrer das

seguintes maneiras:

30

- Classes de recuperação de ciclo: classe comum montada e

organizada para esse fim e com propostas criativas de trabalho pedagógico;

- Classes em escola pólo: atendimento em uma escola pólo,

nos moldes da sugestão anterior;

- Classes de 4a série: se a escola não conseguir viabilizar

nenhuma das alternativas anteriores, é possível encaminhar os alunos para

uma classe de 4a série, desde que comprometida com a realização de um

trabalho e acompanhamento diferenciados para esse grupo.

Uma outra alternativa para a recuperação dos alunos do ciclo I, é

o encaminhamento para uma Classe de Aceleração II (cujos pressupostos

serão apresentados na próxima seção), da própria escola ou de uma escola

próxima.

Para que a proposta de recuperação de ciclo atinja seus objetivos,

é necessário um esforço concentrado no planejamento de recuperação que

comprometa não só o professor, mas todos os envolvidos no processo

educacional.

Esse planejamento depende da direção, da coordenação

pedagógica, dos professores, dos alunos e seus pais e da supervisão escolar.

Finalmente, é fundamental que a escola acolha a proposta de recuperação e

de avaliação, entendendo que todos serão beneficiados: os alunos, por

receberem orientação de boa qualidade e obterem chances de sucesso, e os

profissionais de ensino, por cumprirem sua tarefa maior de educar.

É fundamental que a proposta pedagógica reconheça o aluno

como construtor de sua aprendizagem e o professor como mediador desse

processo; que se estabeleçam articulações entre as atividades vivenciadas

pelos alunos e os níveis de formalização dos conhecimentos por ele

atingidos; que se promovam situações de desafio para aquisição de

habilidades/atitudes necessárias à progressão de estudos de um mesmo

itinerário formativo, e que, coerentemente com esses princípios, se

31

reconheça a avaliação como fonte de informações sobre os níveis de

aprendizagem dos alunos, a partir das quais o processo de ensino será

norteado.

A recuperação de ciclo não deve significar, simplesmente,

refazer-se a 4a série, mas algo mais abrangente e complexo, já que envolve,

como o próprio nome sugere, a recuperação do trabalho realizado em uma

etapa específica da trajetória educacional do aluno.

2.2.6. A Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino

Fundamental: Classes de Aceleração

Nos últimos anos, projetos de aceleração de aprendizagem vêm

sendo implementados na rede pública de ensino de vários Estados

brasileiros, objetivando o combate ao fracasso escolar. Tais projetos

procuram, de modo geral, corrigir o fluxo escolar, recolocando os alunos

multirrepetentes (conseqüentemente, com grande defasagem série/idade) de

volta às suas séries originais.

Segundo pesquisa realizada por ABRAMOWICZ (1997) na

cidade de São Paulo, os alunos multirrepentes são, de modo geral, crianças

e adolescentes que estudam em escolas públicas, filhos de migrantes e de

condição social desfavorecida.

Será realizada, nesta seção, uma síntese dos aspectos

fundamentais do projeto de aceleração da aprendizagem desenvolvido em

escolas da rede pública de ensino do Estado de São Paulo, a partir dos

documentos Reorganização da Trajetória Escolar: Classes de Aceleração -

Proposta Pedagógica Curricular (SÃO PAULO - Estado, 1997a) e

Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de

Aceleração - Documento de Implementação (SÃO PAULO - Estado,

1997b).

32

Em 1997, o Governo do Estado de São Paulo, através da

Secretaria de Estado da Educação, juntamente com a Fundação de

Desenvolvimento da Educação (FDE), contando com a colaboração de

pesquisadores educacionais, consultoria técnica e financiamento parcial do

Banco Mundial5, propôs a implantação de um programa de aceleração da

aprendizagem, denominado Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino

Fundamental, a ser realizado nas chamadas Classes de Aceleração.

Nesse mesmo período, uma análise realizada pelos órgãos

oficiais revelava que a defasagem série/idade, até a 4a série, aproximava-se

dos 30%, ultrapassando os 40% a partir da 5a série do Ensino Fundamental.

O alto índice de repetência no Ensino Fundamental pode ser

considerado a principal causa da defasagem série/idade. Instituída como

situação que viabiliza a recuperação de aprendizagens, a repetência tem

sido, no entanto, vista como a geradora de novas repetências, além de ter

favorecido o aumento da evasão, a qual ocorre após sucessivas retenções.

Com caráter emergencial e duração limitada6, as Classes de

Aceleração são decorrentes de uma proposta pedagógica e curricular

idealizada para minimizar um dos problemas decorrentes do fenômeno do

fracasso escolar: a defasagem série/idade na rede pública de ensino.

Dessa forma, através de uma proposta de aceleração da

aprendizagem, realizada nas chamadas Classes de Aceleração, esperava-se

a recuperação da trajetória dos alunos em situação de defasagem série/idade

e sua reintegração ao percurso escolar regular.

5 Não é nosso objetivo discutir a participação de organismos internacionais no financiamento ou elaboração de políticas educacionais. Para tanto, têm-se os estudos de TOMMASI, L., WARDE, M. J. & HADDAD, S (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1998 (Ação Educativa) e LAUGLO, J. Crítica às prioridades e estratégias do Banco Mundial para a educação. Cadernos de Pesquisa, nº 100, p. 11-36, mar, 1997.6 Segundo DAVIS (1998), a duração limitada da Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração caracterizaria essa iniciativa como um projeto e não como uma política educacional.

33

Para Rose Neubauer, Secretária de Estado da Educação de São

Paulo, o objetivo mais amplo das Classes de Aceleração seria a restauração

da confiança dos alunos em sua capacidade de aprender e dos professores

em sua competência para ensinar bem a todos (SÃO PAULO - Estado,

1997b).

Quais seriam os fatores que levariam dos alunos a não atingir as

aprendizagens necessárias para o prosseguimento no fluxo escolar?

De acordo com a proposta de Classes de Aceleração (SÃO

PAULO - Estado, 1997a: 15), a democratização do ensino, acompanhada de

uma crescente desvalorização da educação pública (cujo maior sintoma é o

rebaixamento salarial dos educadores), levou à situação de(...) desvirtuamento do caráter público da instituição escolar, na medida em que tem dificultado a reunião de condições para a definição clara do sentido e dos caminhos que a escola deve hoje trilhar no desempenho de sua função social. Perdeu-se, dentro da escola, a certeza de sua importância para o grande contingente da população que continua valorizando a formação escolar e que conta com o trabalho da Escola Pública como parte de um projeto de melhoria de vida.

Assim, a escola continuou a ignorar as necessidades dos alunos e

desprezar as competências e o conhecimento que trazem consigo, ao

iniciarem o percurso escolar. Os alunos continuaram a ser sistematicamente

culpabilizados e o ensino transformou-se em nada mais do que uma prática

padronizada e imutável, pautada no desenvolvimento de um programa de

ensino com pontos definitivos de início e de chegada.

Ao apresentar as primeiras dificuldades em acompanhar o ritmo

das atividades pedagógicas, o aluno é abandonado, pois o professor não

consegue gerenciar o atendimento individual das dificuldades e prosseguir

com o conteúdo programado.

A concepção de fracasso escolar que permeia a proposta de

aceleração da aprendizagem atribui a origem do fracasso à escola,

34

especificamente devido à inadequação da metodologia de ensino em relação

à clientela escolar atendida.

Quais as possibilidades e que condições devem ser criadas para

que a escola possa intervir nessa realidade geradora dos altos índices de

seletividade e exclusão?

A marca fundamental das Classes de Aceleração é o

oferecimento de um ensino adequado à clientela de alunos com altos índices

de defasagem série/idade.

Adequar a proposta pedagógica à realidade do educando,

entretanto, não significa o rebaixamento das expectativas escolares, mas a

elaboração de uma abordagem que parta das necessidades reais dos alunos,

além da necessidade de criação de condições favoráveis e de utilização de

um processo de avaliação do trabalho que considere mais do que a simples

quantidade de informações memorizadas e verificadas nas provas.

A repetência sucessiva é vista como o maior sintoma do

fenômeno fracasso escolar, já que os alunos repetentes congestionam o

fluxo e expõem a fragilidade do sistema de ensino.

O projeto Classes de Aceleração está atento quanto à

importância de se considerar a realidade e as diferenças entre os alunos e

acredita que todas as crianças sejam capazes de aprender, apesar da

consciência de que a escola, na maior parte das vezes, acaba por determinar

um nível de aquisições impossível de ser alcançado pela maioria dos

alunos.

O ponto de partida para a realização da proposta pedagógica de

Classes de Aceleração é um claro entendimento a respeito do fracasso

escolar, das conseqüências da defasagem série/idade e do processo de

aceleração da aprendizagem, além da necessidade de observação cuidadosa

das crianças que compõem as classes. É imperativo que se procure

35

minimizar o efeitos dos rótulos que os alunos carregam, através da

compreensão social e pedagógica de suas dificuldades de aprendizagem.

Em linhas gerais, a premissa básica das Classes de Aceleração é

o compromisso da escola com o processo de ensino - aprendizagem dos

alunos que estão estacionados no percurso acadêmico, de maneira que os

mesmos adquiram os instrumentos (via conteúdos pedagógicos) que a

escola oferece e que podem contribuir para a inserção adequada no seu

tempo e na sua realidade.

Para essa proposta pedagógica, o processo de ensino -

aprendizagem deve ser o mais flexível possível, favorecendo a criação de

um ambiente descontraído, estimulando esforços e tentativas e

desenvolvendo a persistência e os sentimentos de autoconfiança e

cooperação no grupo de alunos.

Para a sua realização, é necessário que:

- se utilizem recursos metodológicos que favoreçam a

mobilização de interesses e a participação dos alunos no processo de ensino

- aprendizagem, enfatizando os processos de conhecimento e

desenvolvendo nos alunos sentimentos de segurança e auto - estima7;

- se estabeleçam alvos pedagógicos que se explicitem em

termos de conceitos, habilidades, operações de pensamento, hábitos ou

valores, além de se especificar as diferentes dimensões ou níveis de

aquisição;

- se conheçam os alunos em sua semelhanças e

especificidades, de forma a organizar projetos de trabalho que possam

atendê-los individualmente ou em grupos;

- se considerem as aprendizagens prévias e os interesses dos

alunos, integrando-os ao processo de ensino - aprendizagem.

7 Segundo HIDALGO & PALACIOS (in COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995), a auto - estima se refere ao aspecto avaliativo e julgador do conhecimento que os indivíduos têm de si mesmos.

36

De acordo com essa proposta, o professor é o principal

responsável pela identificação das necessidades dos alunos e pelo

desenvolvimento de um trabalho flexível, porém norteado por claros

referenciais teórico - metodológicos.

Ainda cabe ao docente ser um conhecedor, buscando

compreender a interação dos fenômenos da realidade e a construção do

conhecimento sistematizado como um processo histórico - social (SÃO

PAULO - Estado, 1997b: 11).

É importante que todo o corpo docente esteja envolvido no

esforço da retomada do trajeto escolar pelos alunos das Classes de

Aceleração e, assim, todo a equipe escolar deve (...) rever o seu percurso, perceber avanços e dificuldades na realização do trabalho pedagógico, retomar o currículo, a organização do ensino e as formas de acompanhamento e avaliação, elegendo alvos a atingir com todos os alunos (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 6).

Em suma, as principais diretrizes da atuação docente em Classes

de Aceleração são mobilizar interesses, incentivar a participação, desafiar o

pensamento, estimular o entusiasmo e a confiança, possibilitar acertos,

valorizar avanços e melhorar a auto - estima dos alunos.

As escolas participantes do projeto foram selecionadas pelas

Diretorias de Ensino, com base no índice de defasagem série/idade dos

alunos matriculados de 1a à 4a séries do Ensino Fundamental.

Os alunos escolhidos para comporem as Classes de Aceleração

foram aqueles que apresentavam defasagem série/idade de dois ou mais

anos, a partir da idade regular prevista para a série em que estavam

matriculados.

As classes foram organizadas em dois níveis Aceleração I (1a

e 2a séries) e Aceleração II (3a e 4a séries) , e a formação das turmas

obedeceu à série de origem do aluno. A idade mínima para

encaminhamento do aluno para a Classe de Aceleração I foi de 10 anos e

37

para a Aceleração II, 11 anos. Cada turma foi composta de, no mínimo, 20

e, no máximo, 25 alunos e as classes funcionavam por cinco horas diárias.

Os alunos seriam promovidos com freqüência mínima de 75%

em relação ao total de dias letivos e caso atingissem os níveis de

aprendizagem estabelecidos pela Proposta Pedagógica de Classes de

Aceleração: ao concluir a Aceleração I, o aluno deveria estar apto para

cursar a 4a série e, ao concluir a Aceleração II, apto para cursar a 5a série.

A atribuição das Classes de Aceleração aos professores deveria

ser realizada pela direção da escola, no dia anterior ao da atribuição das

classes regulares. O diretor deveria reunir os professores e expor,

detalhadamente, a estrutura e funcionamento da proposta das Classes de

Aceleração.

A seleção dos professores (titulares do cargo, estáveis e/ou

Admitidos em Caráter Temporário) para atribuição dessas classes deveria

ocorrer com base nos seguintes critérios:

- interesse pela docência por essas classes e comprometimento

pelo trabalho a ser realizado;

- experiência profissional com alunos de 1a à 4a séries8;

- disponibilidade de tempo para participar de um programa de

capacitação (a ser realizado durante todo o ano letivo, em cinco módulos de

24 horas cada).

Os conteúdos básicos do programa de capacitação e

acompanhamento pedagógico eram, em síntese:

- Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração:

pressupostos básicos e componentes curriculares;

8 A Proposta não especifica o tempo de experiência profissional desejado.

38

- Módulos do Livro do Professor e Livro do Aluno9:

desenvolvimento de atividades dos componentes curriculares;

- Avaliações diagnósticas das aprendizagens, processo de

avaliação, marcos da aprendizagem e avaliação final;

- Planejamento: o processo de planejamento articulado ao

processo de avaliação; roteiros de classe e registro do aluno e do processo

de trabalho;

- Alfabetização: concepção e análise das produções dos alunos;

- A Prática do Professor no Desenvolvimento dos

Componentes Curriculares: análise das dificuldades e avanços.

Além disso, a equipe de supervisores daria um assessoramento

aos professores das Classes de Aceleração, quando solicitado, além da

realização de visitas periódicas às escolas participantes.

O conjunto de materiais didáticos para o professor é composto

por vários documentos:

- Proposta Pedagógica Curricular: material que define os

princípios teórico - metodológicos, o planejamento e a avaliação, além de

estabelecer os conteúdos a serem desenvolvidos a partir das Propostas

Curriculares da Secretaria de Estado da Educação e da Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas (CENP);

- Documento de Implementação: apresenta a concepção e a

organização das Classes de Aceleração, os critérios e procedimentos para

seleção das escolas e atribuição das turmas, as condições de trabalho do

professor e o desenvolvimento da Proposta Pedagógica Curricular na

escola;

9 O Livro do Professor e o Livro do Aluno constituem-se em recursos didático - pedagógicos do professor, juntamente com a Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração, assinaturas anuais das revistas Veja ou Isto É, SuperInteressante, Nova Escola e dez livros sobre Educação.

39

- Livro do Aluno (Aprender pra Valer!): composto por quatro

módulos, é organizado de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e

com o Livro do Professor. Contém uma série de exercícios e atividades que

possibilitam uma interação mais ágil e criativa com os conteúdos definidos;

- Livro do Professor (Ensinar pra Valer!): também composto

por quatro módulos, apresenta ao professor as formas de organização do seu

trabalho e indica o tipo de avaliação, registros e acompanhamento do aluno.

O Livro do Professor faz a intermediação entre as atividades do Livro do

Aluno, sugerindo atividades pedagógicas diversificadas para as Classes de

Aceleração I e II;

- Avaliação nas Classes de Aceleração: apresenta a concepção

geral de avaliação, orientações para a realização da avaliação diagnóstica e

em processo. Define os marcos de aprendizagem do processo de

aprendizagem e subsidia reflexões sobre o trabalho do professor em cada

disciplina;

- Diretrizes para Avaliação e Parâmetros para

Encaminhamento dos Alunos das Classes de Aceleração: contém as

diretrizes para avaliação, os parâmetros para encaminhamento dos alunos e

a ficha para registro da avaliação, os quais compõem o histórico escolar de

cada aluno.

Os pais e responsáveis deveriam receber o documento “Classes

de Aceleração: Garantindo a Todos o Direito de Aprender”, com

esclarecimentos sobre o projeto e definição das responsabilidades da escola

como da família no processo de ensino - aprendizagem do aluno.

Os materiais complementares utilizados eram:

- Encartes: folhas avulsas, de uso individual, para atividades

em diversas disciplinas;

- Jogos: recursos a serem utilizados em várias situações de

aprendizagem, principalmente no processo de alfabetização;

40

- Cartazetes: ilustrações para uso coletivo na classe;

- Fichas: tinham como objetivo desenvolver a autonomia dos

alunos e reforçar ou ampliar os conteúdos trabalhados.

O documento “Classes de Aceleração - Orientações para

Capacitação de Professores” (SÃO PAULO - Estado, 1999), elenca as

características básicas do material didático:

1. quanto à seleção dos conteúdos de ensino: correspondem aos

conceitos, habilidades, operações de pensamento, hábitos ou valores

desenvolvidos nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental,

indispensáveis à continuidade do aluno na retomada do seu percurso.

2. quanto à proposição das atividades de aprendizagem:

- consideram a faixa etária e o interesse do aluno;

- propiciam a integração dos conteúdos estudados, sem

desconsiderar a especificidade de cada área do conhecimento;

- valorizam o conhecimento que o aluno já possui, traz consigo

e é produzido por ele;

- favorecem a participação do aluno em discussões e debates, a

busca de informações, a organização do trabalho e o hábito do registro.

3. quanto aos procedimentos de ensino:

- contribuem para que o professor e o aluno tenham clareza dos

objetivos de cada atividade e das aprendizagens realizadas;

- propiciam alteração das rotinas e dinâmicas de sala de aula,

criando um ambiente desafiador que estimula, mobiliza e instrumentaliza a

busca do conhecimento;

- envolvem o aluno na sua própria avaliação.

Em síntese, o conteúdo do material didático das Classes de

Aceleração fundamenta-se numa proposta pedagógica que define

conteúdos, conceitos, habilidades e valores a serem trabalhados de modo a

41

permitir que todos os alunos avancem e retomem o percurso regular de

escolaridade (SÃO PAULO - Estado, 1999).

O próprio material é auto - explicativo para os professores sobre

a maneira de se proceder com alunos que possuem diferentes níveis e

ritmos de aprendizagem, fornecendo ao profissional o suporte necessário

para o trabalho pedagógico em uma classe heterogênea.

O material didático do projeto Classes de Aceleração é

organizado em torno de módulos curriculares, que se complementam entre

si e que são iguais para as Classes de Aceleração I e II. A seguir apresenta-

se uma síntese dos eixos curriculares de cada disciplina em cada módulo

(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Educação

Física e Artística), retirado do documento Classes de Aceleração -

Orientações para Capacitação de Professores, elaborado pela Secretaria de

Estado da Educação (SÃO PAULO - Estado, 1999:16).

Quadro 1:Módulos de ensino e eixos curriculares do projeto de Aceleração

EIX

OS

Língua PortuguesaLeitura escrita e expressão oral

MatemáticaResolução de

problemas com números, medidas e

geometria

CiênciasObservação, exploração e

percepção do ambiente

História e GeografiaConstrução social do

sujeito no tempo e espaço

Educação Física e Educação Artística

Linguagens artísticas e expressão corporal

42

MÓ

DU

LO

1

Carta ao professor: apresentação do material;Projetos de leitura, escrita e expressão oral:- Amigos;- Dicionário;- Poesia;- Diário;- Livro de Receitas;- Supermercado;- Histórias que a família contaOrientação para o uso de encartes e fichas; Quadro - síntese: atividades e objetivos

Números e operações;Sistema de Numeração Decimal;Geometria:- orientação espacial;- formas geométricasMedidas:- tempo;- comprimentoOrientação para o uso de encartes, fichas e jogos;Quadro - síntese: atividades e objetivos

A trajetória do Sol;As diferenças entre o dia e a noite;Conhecendo o Sol;O movimento de rotação da Terra;O movimento de translação da Terra;As estações do ano;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Noções de sujeito, tempo e espaço:- Minha história;- História da família;- História do grupo;- Nossa escola;- Linha do tempo;- Árvore genealógica;- Explorando mapas;- Conhecendo nossas origens;- Conhecendo os estados do BrasilQuadro - síntese: atividades e objetivos

Autoconhecimento e conhecimento do grupo;Preferências;Inventando cumprimentos;Ritmos e Movimentos;Modelagem;Representação das mãos;Impressão com tintas;Jogos;Esportes coletivosQuadro - síntese: atividades e objetivos

MÓ

DU

LO

2

Carta ao professor: conversando sobre alfabetização;Projetos de leitura, escrita e de expressão oral:- Festas juninas;- Conhecendo medicamentos;- Ervas medicinais e receitas caseiras;- O farmacêutico;- Lendas e fábulasQuadro - síntese: atividades e objetivos

Resolução de problemas;Sistema de numeração;Quatro operações;Gráficos;Geometria:- Quadrado, triângulo, paralelograma;- Relação entre sólidos e planos;- Uso do TangranProjeto: Matemática e literatura infantil;Medidas: superfícieQuadro - síntese: atividades e objetivos

Seres vivos e seus ritmos diários e anuais;Duração dos ciclos de vida;Fases da Lua;A Lua e a vida na Terra;A água e os seres vivos;O ciclo da águaQuadro - síntese: atividades e objetivos

Minha casa - minha história;Lugar onde moramos - município, bairro e Estado;O espaço da sala de aula;O trabalho na escola: a criança e o adolescente no mundo do trabalho;História da nossa escola e do bairro;Atividades com mapas;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Grupo Cooperativo;Festa junina;Danças folclóricas;Conhecendo São Paulo através de Volpi;Teatro de sombras;Impressão com folhas de plantas;Jogos diversos;Organização de um campeonato;Quadro - síntese: atividades e objetivos

43

MÓ

DU

LO

3

Carta ao professor: conversando sobre alfabetização;Projetos de leitura, escrita e de expressão oral:- Correspondência: entrevista com o carteiro, bilhetes, cartas, telegramas;- Jornal: aprendendo a ver o jornal, a notícia, reportagens, classificados, opinião do jornal e do leitor, charge;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Resolução de problemas;Multiplicação;Divisão;Ampliação do Sistema de Numeração Decimal: - adição e subtração;- uso do Ábaco;Frações;Decimais;Geometria:- quadriláteros;- triângulos;- sólidos geométricos;- círculos;- linhas paralelas;- ângulo reto;- pirâmide;Medidas:- comprimento;- superfície;- tempo;- relação entre metro e centímetro;- quilômetroQuadro - síntese: atividades e objetivos

Água:poluição;tratamento de água;doenças;hidrômetro;conta de água;Lixo: informações sobre o lixo;reaproveitamento do lixo;O ser humano e as modificações no ambiente;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Estudo do município/relações sociais, espaciais e temporais:o que já conhecemos do município;estudo do meio;descobrindo mais sobre o município;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Observação, análise e apreciação de expressões faciais:história em quadrinhos;jogos e atividades esportivas;Observação do bairro (aspectos estéticos)Quadro - síntese: atividades e objetivos

MÓ

DU

LO

4

Projetos de leitura e escrita: conversando sobre música;temas musicais de hoje e sempre;estações de rádio mais ouvidas;curiosidades;Jornal Mural:seções e nome do jornal;produzindo o jornal;publicando o jornal;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Resolução de problemas;Atividades com números:frações;decimais;porcentagens;Geometria:trapézio;paralelograma;cubo;bloco retangular;pirâmide;esferaMedidas, frações e decimais;Nosso sistema monetário;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Ar e sua composição;Fotossíntese;Inversão térmica;Poluição do ar;Observação do ambiente;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Problemas do bairro e do município;Buscando solução de problemas;Formação da população brasileiraReflexão sobre repetência, evasão e defasagem idade - série no ensino público;Quadro - síntese: atividades e objetivos

Cooperação;Tingindo papéis;Grafite:grafite x pichação;campeonato inter - classes;Álbum de recordaçõesQuadro - síntese: atividades e objetivos

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Para a realização das explicações sobre os conteúdos curriculares

e o processo de avaliação do projeto de Aceleração serão utilizados dois

artigos de educadoras do CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em

Educação, Cultura e Ação Comunitária)10 que, a partir de 1996, atuaram na

seleção e organização dos conteúdos curriculares dos materiais de apoio

para professores e alunos dos projetos de Aceleração da aprendizagem, em

parceria com as Secretarias de Estado da Educação de São Paulo e do

Paraná.

Para o CENPEC, os critérios norteadores da organização

curricular do projeto de Aceleração determinam a revisão do que é

indispensável assegurar ao aluno na retomada do percurso escolar,

compondo uma proposta pedagógica que seja significativa e relevante e

que, através de aprendizagens bem - sucedidas, restabeleça-se a

autoconfiança dos alunos na escola, nos professores e na sua própria

capacidade de aprender.

Para que isso ocorra, é necessário uma abordagem dos

conteúdos que considere a situação real de aprendizagem dos alunos das

Classes de Aceleração, além da organização de um ambiente escolar

desafiador, que possibilite a compreensão do cotidiano por meio dos

conteúdos curriculares das disciplinas, sempre baseado no currículo

oficial do Estado.

Essas preocupações estão presentes na elaboração dos conteúdos

curriculares de cada disciplina que compõe os módulos do projeto de

Aceleração.

São indicados pela proposta os conteúdos específicos das

diferentes disciplinas, como também um conjunto de aprendizagens básicas

e instrumentais em torno da leitura e da escrita, partindo-se da idéia de que

essas aquisições devem ser desenvolvidas não somente em Língua 10 TARARAN et al. (2000) e RIBEIRO et al. (2000)

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Portuguesa, mas em todas as disciplinas. Portanto, nas atividades de todas

as disciplinas há a orientação para leitura de diversos tipos de texto em

diferentes formatos (textos informativos, argumentativos, gráficos, tabelas,

mapas e legendas de fotografias), assim como a produção de narrativas,

sínteses, relatos de entrevistas, gráficos.

Na proposta curricular de Classes de Aceleração, o ensino e a

aprendizagem são considerados processos articulados, dinâmicos e

significativos. A premissa fundamental é que, para que ocorra a

aprendizagem é necessário que o ensino faça sentido para o aluno,

requerendo não só situações de aprendizagem significativa como a

existência de conteúdos contextualizados, que respeitem os valores e os

hábitos dos alunos, além das características do espaço em que vivem e a sua

história.

Nessa perspectiva, sugere-se a realização de atividades

problematizadoras que possam enriquecer e ampliar a capacidade de

interação dos alunos com o meio sociocultural em que vivem.

Para que se consiga atuar diante da heterogeneidade de níveis e

ritmos de aprendizagem dos alunos, há necessidade de se diversificar a

apresentação e o desenvolvimento dos conteúdos curriculares, assim como

o tipo de agrupamento dos alunos no decorrer das atividades em sala de

aula, ora com momentos de trabalho coletivo, ora com atividades

individuais.

A metodologia de ensino proposta procura respeitar a

especificidade de cada área do conhecimento e busca a participação

intensiva dos alunos no processo de ensino - aprendizagem, de forma que

possam manifestar suas opiniões e discuti-las com o grupo e professor,

levantando hipóteses e buscando informações em fontes variadas de

conhecimento.

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O objetivo maior da proposta é o desenvolvimento da autonomia

do aluno. A autonomia, juntamente com a capacidade de pesquisa, são

consideradas habilidades fundamentais para que o aluno dê continuidade

aos estudos e para que possa exercer plenamente a sua cidadania.

Ainda de acordo com o CENPEC, o processo de avaliação nas

Classes de Aceleração tem como foco a análise contínua das produções dos

alunos, buscando a identificação dos progressos e avanços e dos pontos

críticos e dificuldades que os mesmos apresentam em sua aprendizagem.

A avaliação contínua permite que o professor planeje

intervenções de modo que os alunos consigam avançar na direção dos

pontos de chegada (alvos a serem conquistados) e marcos de aprendizagem

(indicadores de que a aprendizagem se aproxima dos alvos), que estão

estabelecidos na proposta. Alvos e marcos podem ser traduzidos em noções,

conceitos, habilidades, valores e atitudes presentes em cada disciplina.

Um ponto importante de ser ressaltado é que a busca pelos alvos

não exige o cumprimento rigoroso do desenvolvimento de todos os

conteúdos curriculares previstos no programa. Não se espera que todos os

alunos alcancem os mesmos alvos, da mesma forma e ao mesmo tempo. Os

alvos ou pontos de chegada constituem-se em parâmetros de aproximação,

possibilitando a avaliação dos diferentes desempenhos dos alunos mas, ao

mesmo tempo, assegurando o avanço de todos.

A mudança do enfoque pressupõe a devolução ao aluno, pelo

professor, dos indícios de seu progresso na direção pretendida. A concepção

de avaliação presente na Proposta Pedagógica Curricular das Classes de

Aceleração não é a de uma arma a ser usada contra o aluno, mas sim um

processo favorável a ele.

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2.3. Políticas educacionais: em busca da qualidade do ensino

e da superação do fracasso escolar

No decorrer deste capítulo foram apresentadas as características

gerais de políticas ou projetos educacionais, que têm em comum, pelo

menos em suas proposições oficiais, a implementação de reformas

administrativas e pedagógicas com vistas à melhoria da qualidade do ensino

à minimização ou superação dos efeitos do fracasso escolar.

De modo geral, os objetivos dessas políticas educacionais

parecem girar em torno do oferecimento de um ensino de qualidade para

todos os alunos, da aceitação da diversidade social, cultural e cognitiva

existente entre esses alunos, da formação de cidadãos críticos, éticos e

participativos e da preparação dos indivíduos para ingressarem e se

manterem ativos no mercado de trabalho.

Através da retrospectiva realizada, pôde-se perceber que algumas

políticas educacionais foram sendo paulatinamente substituídas por outras,

como no caso do Ciclo Básico que foi substituído pela Progressão

Continuada , enquanto outras foram simplesmente extintas, como ocorreu

com as Escolas - Padrão e o Profic.

O movimento de alternância das políticas educacionais parece

acarretar rupturas ou continuidades nas orientações teórico - metodológicas

a serem seguidas pelo sistema educacional.

Um exemplo de continuidade entre uma política educacional e

outra foi a adoção da promoção automática de alunos no decorrer de um

ciclo de aprendizagem, a qual se iniciou no Ciclo Básico, de forma ainda

restrita, e se manteve no regime de Progressão Continuada, já de forma

ampliada.

No entanto, a continuidade das inovações propostas pelas

políticas educacionais não parece associar-se à sua aceitação na

comunidade escolar. Assim, apesar da promoção automática ter sido

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adotada no sistema educacional do Estado de São Paulo, muitos educadores

e pais de alunos ainda são partidários do antigo sistema de reprovação ao

final de cada série.

Com relação ao projeto Reorganização da Trajetória Escolar no

Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, contexto dessa investigação, a

polêmica de que tem sido alvo não parece centrar-se na questão de sua

continuidade enquanto projeto educacional, já que possui um tempo

limitado de existência, mas sim na real possibilidade dos alunos

participantes desse projeto alcançarem níveis de aprendizagem escolar que

permita a continuidade de seus estudos, no momento em que retornarem às

séries regulares. Em outras palavras, o que tem sido questionado pelos

estudiosos em relação a esse projeto educacional é se a participação do

aluno na Classe de Aceleração poderá garantir a efetiva apropriação do

conhecimento escolar ou se esta iniciativa irá se limitar apenas à correção

do fluxo escolar e à alteração das estatísticas educacionais acerca do

fracasso escolar.

Apesar da descontinuidade das políticas educacionais no sistema

educacional e das modificações trazidas por elas, os seus efeitos acabam se

refletindo, de alguma maneira, no cotidiano das escolas e na prática

pedagógica realizada pelos professores dentro das salas de aulas.

A cada nova política implementada, os professores se vêem

diante da tarefa de conhecer as inovações preconizadas, refletir sobre elas e

readaptar as suas práticas de acordo com esses novos pressupostos sem que

exista, na maior parte das vezes, um tempo apropriado e um suporte

adequado para que isso ocorra.

Nessa perspectiva, avaliações realizadas sobre o processo de

implementação do Ciclo Básico mostraram que apesar da programação

prevista nos guias ser extensa e complexa, os professores não estariam

preparados para atuar diante dessas exigências, além do fato de que o

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trabalho efetivo na sala de aula não foi sistematizado de forma a ser

possível o acompanhamento da programação oficial (BARRETO, 1989).

Dessa forma, o papel dos professores no processo de

implementação de políticas educacionais que almejam a qualidade do

ensino e a superação do fracasso escolar tem sido essencial, justamente por

serem esses profissionais considerados os maiores responsáveis pela

concretização ou não dos objetivos almejados pelas reformas educativas.

No entanto, partindo-se da suposição de que os professores

possuem as suas próprias teorias sobre o ensino, as quais influenciam

intensamente a sua prática pedagógica e que são construídas ao longo de

sua trajetória acadêmica e profissional, torna-se relevante compreender-se

de que maneira esses profissionais traduzem as políticas educacionais para

a sua própria prática.

Esta idéia será melhor explicitada no próximo capítulo, onde

serão discutidas as atuais tendências da pesquisa educacional sobre a

formação e atuação docente.

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