2_Telma Vinha, Orly Assis, Adriana Ramos_A Relação Entre a Qualidade Do

8/17/2019 2_Telma Vinha, Orly Assis, Adriana Ramos_A Relação Entre a Qualidade Do

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A relação entre a qualidade do ambiente sociomoral da classe e o desenvolvimento

das estratégias de negociação em conflitos interpessoais

La relation entre la qualité de l’environnement socio-moral de la classe et le

développement des stratégies de négociation dans les conflits interpersonnels

Telma Vinha (Unicamp)

Orly Assis (Unicamp)

Adriana Ramos (Unicamp)

Resumo

Consistindo num estudo de caso, esta pesquisa buscou investigar se o ambiente escolar influencia ou não a

formação dos alunos, tanto em grupo, ou seja, nas relações estabelecidas entre as crianças e na maneira como

elas próprias lidam com os seus conflitos, quanto individualmente, isto é na forma como interpretam e resolvem

conflitos hipotéticos.A amostra foi constituída por duas classes do 4º ano de ensino fundamental pertencentes a escolas públicas

brasileiras, sendo que em uma o ambiente era caracterizado por relações autocráticas e a outra pautava-se por

relações democráticas. Para coletar os dados foram feitas 26 sessões de observação, em que se procurou examinar

as diferenças no ambiente de ambas as classes, ou seja, a maneira como ocorriam as relações interpessoais, a

forma como a aquisição do conhecimento era trabalhada, o ambiente sociomoral, como as professoras atuavam

quando deparavam com os conflitos sociais e, principalmente, como as próprias crianças lidavam com os mesmos.

Para avaliar como as crianças interpretam e resolvem os conflitos hipotéticos foram sorteadas 6 crianças de cada

classe e apresentadas, para cada uma, situações-problema envolvendo conflitos interpessoais e atividades com

desenhos de manifestações de conflitos comuns na escola. A análise dos dados fundamentou-se, principalmente,

na teoria de Jean Piaget e em alguns dos estudos de Robert Selman.Os resultados indicam que, apesar de pertencerem ao mesmo nível socioeconômico e possuírem a mesma faixa

etária, encontrou-se na classe cujo ambiente era mais autocrático, um menor desenvolvimento das crianças na

resolução de conflitos hipotéticos e nas interações entre os pares. Elas tendiam a relacionar-se de forma pouco

harmoniosa, competiam entre si e as estratégias utilizadas quando se deparavam com conflitos eram mais

impulsivas, autocentradas e pouco elaboradas. Na classe categorizada como ambiente democrático, as relações

entre as crianças eram mais harmoniosas e recíprocas e durante os conflitos negociavam de forma mais elaborada,

empregando diferentes estratégias que levavam em conta os sentimentos e os pontos de vista dos outros,

demonstrando maior empenho para buscar alternativas de soluções que fossem satisfatórias para os envolvidos,

sendo mais bem sucedidas nessa resolução. Comprovou-se, portanto, que o ambiente escolar influencia a formação

das crianças tanto individualmente quanto na forma como se relacionam e lidam com seus conflitos interpessoais,

podendo favorecer ou inibir este desenvolvimento.

Palavras-chave: conflitos interpessoais, escola, relações interpessoais

Résumé



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En tant qu’étude de cas, cette recherche tente de déterminer si l'environnement sco laire influe ou non sur la

formation des étudiantes, soit en groupe, c’est-à-dire, dans des relations établies entre les enfants et dans la

façon dont ils traitent leurs conflits, soit individuellement, c'est-à-dire la façon dont ils interprètent et peuvent

résoudre leurs conflits hypothétiques.

L’échantillon s’est composé de deux classes de la quatrième année de l’enseignement fondamental appartenant à

les écoles publiques brésiliennes, l’une, caractérisée par des relations autocratiques et l'autre par des relationsdémocratiques. Pour collecter les données, nous avons fait 26 séances d’observation, dans lesquelles nous avons

cherché à examiner les différences dans l’environnement de ces deux classes, c’est-à-dire, comment les relations

interpersonnelles ont eu lieu, la manière dont l’acquisition de la connaissance était effectuée, l’environnement

socio-moral, comment les enseignantes agissaient face aux conflits sociaux et surtout comment les enfants eux-

mêmes vivaient cette situation. Afin d’évaluer comment les enfants interprètent et peuvent résoudre leurs conflits

hypothétiques, 6 enfants ont été choisis au hasard dans chaque classe et on leur a présenté des situations-

problèmes, impliquant des conflits interpersonnels, et des activités illustrées par dessins de manifestations

courantes à l'école. L’analyse des données a été fondée sur la théorie de Jean Piaget et sur certaines études de

Robert Selman.

Les résultants indiquent que, bien qu’en appartenant au même niveau socio -économique et en étant du même

âge, dans la classe plus autocratique, on a trouvé moins de développement chez les enfants dans la résolution de

conflits hypothétiques et dans les interactions entre pairs. Les enfants tendaient à s’associer d’une façon moins

harmonieuse, étaient en concurrence les uns avec les autres et les stratégies utilisées face aux conflits étaient

plus impulsives, autocentrées et peu élaborées. Dans la classe démocratique, les relations entre les enfants

étaient plus harmonieuses et réciproques et ils résolvaient les conflits d’une façon plus élaborée, en employant

des stratégies différentes qui prenaient en compte les sentiments et les opinions des autres, ce qui démontre un

plus grand effort pour appliquer des alternatives satisfaisant les parties concernées. On a pu vérifier comment

l’environnement scolaire influe sur la formation des enfants à la fois individuellement et dans leur manière de

s’associer et faire face aux conflits interpersonnels, qui favorisent ou interdisent ce développement.

Mots-clés: conflits interpersonnels, école, relations interpersonnelles

O ambiente sociomoral1 e os conflitos interpessoais

Atualmente, muitos professores sentem-se impotentes e inseguros ao se depararem com problemas cada vez

mais frequentes de indisciplina ou de conflitos2 interpessoais na escola, tais como agressões físicas e verbais,

furtos, insultos, desobediência às normas, bullying, entre outros. Dados encontrados por Biondi (2008) com

base em questionários respondidos por diretores de todo o Brasil (Saeb3) mostram que os conflitos e a

indisciplina por parte dos alunos são considerados “problemas” por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54%

1 Devries e Zan (1998, p.17) definem um ambiente sociomoral como “toda a rede de relações interpessoais que forma aexperiência escolar da criança. Essa experiência inclui o relacionamento da criança com o professor, com as outras crianças,com os estudos e com as regras”. 2 Os conflitos, tanto os que ocorrem no interior do sujeito (cognitivos e morais) como entre os indivíduos (interpessoais),possuem um lugar relevante na teoria de Piaget. Por meio dos conflitos é que o processo de equilibração ou autorregulação édesencadeado. Ao utilizar simplesmente o vocábulo “conflito”, estamos referindo-nos às interações entre as pessoas em quehá algum desequilíbrio, questão primária desse trabalho.3 Sistema de Avaliação da Educação Básica.



554

das municipais e 47% das instituições particulares. Tardeli (2003), em um estudo de caso constatou 77,7%

professores de Ensino Médio desmotivados com a profissão devido ao comportamento indisciplinado dos alunos.

Buscando investigar a causa desses fenômenos, o Observatório do Universo Escolar (La Fábrica do Brasil, 2001)

encontrou que 57% dos professores apontam a família como principal responsável pela indisciplina na escola,

29,1% a atribuem aos meios de comunicação como a televisão e 22,6% à índole ou caráter do aluno que, para

boa parcela dos professores, são atributos inatos. Somente 20 % dos docentes e especialistas consideramtambém como causa desse problema as deficiências da escola em promover uma educação que desperte o

interesse dos alunos, a falta de recursos, as classes numerosas e a desvalorização do profissional da educação.

Destaca-se contudo, que apenas 30% destas respostas referem-se à questão pedagógica ou às relações entre os

educadores e os alunos, as demais ainda são fatores exteriores à instituição educativa (desvalorização, falta de

recursos etc.).

Resultados análogos também são encontrados em outras pesquisas que investigaram os principais motivos para

a indisciplina, tais como Nakayma (1996) e Rego (1996). Vasconcelos (2005), por exemplo, entrevistando

professores dos diversos níveis de ensino, encontra novamente a família como a primeira causa não exclusiva

(68,5%) e também exclusiva (28,2%) de indisciplina. Somente 15,6% dos professores incluíram o contexto

escolar como um outro fator que contribui para esse fenômeno. Esses dados indicam que a escola, neste

aspecto, isenta-se de uma revisão interna, já que o problema é quase sempre deslocado para fora de seu

domínio.

Se a maioria dos educadores escolares se exime de responsabilidade ou não crê que contribui de forma

significativa com esta questão, observa-se esse mesmo paradigma de maneira ainda mais acentuada quando os

conflitos ocorrem fora desta. Atualmente, muitas pessoas se dizem surpresas e indignadas com algumas ações

de nossos jovens (e também de adultos) contrárias aos princípios morais. Observa-se atos desrespeitosos como

agressões, vandalismo, preconceitos e humilhações; constata-se cada vez mais o uso dos meios de comunicação

eletrônica como a internet, por exemplo, para insultar, difamar ou intimidar; percebe-se a dificuldade de as

pessoas resolverem seus conflitos de forma não violenta, de chegarem a soluções que beneficiem pelo menos

em parte os envolvidos e de expressarem seus sentimentos sem causar dano aos outros. Surpreendemo-nos com

jovens que pareciam ter “bom comportamento” demonstrarem, na ausência dos adultos ou em situações que

acreditam que não serão punidos, atitudes desrespeitosas e violentas, em que se evidencia a ausência de

autorregulação. Novamente para muitos professores, a principal responsabilidade, quando não exclusiva, é

atribuída à família.

Em nossa sociedade, existem duas instituições formalmente responsáveis pela educação do ser humano: a

família e a escola. Possuem caráter diferenciado, portanto, funções e objetivos diversos. Entre outros, na

família ocorre a aprendizagem da vivência no espaço privado, íntimo. Na escola aprende-se a viver no espaço

público, no sentido de coletivo, de igualdade. É evidente que o espaço público (escola) e o privado (família)

não são compartimentos estanques, mas que interagem entre si. Sabe-se que a estruturação psíquica prévia aotrabalho pedagógico é principalmente de responsabilidade da família, não havendo possibilidade de a escola

assumir essa tarefa. Mas é importante salientar que, considerando a educação em seu sentido mais amplo, não

se pode pensar na estruturação escolar apartada da familiar.

É preciso modificar a crença na impotência da escola perante a família. Inúmeros estudos (Bagat, 1986; Araújo,

1993; Devries & Zan, 1995; Vinha, 2000; Tognetta, 2003; Vinha, 2003; Tognetta & Vinha, 2007) indicam que as

escolas influenciam de modo significativo na formação moral das crianças e jovens, quer queiram ou não. Essas



555

pesquisas têm confirmado que o desenvolvimento da moralidade está relacionado à qualidade das relações que

se apresentam nos ambientes sociais nos quais o indivíduo interage, se cooperativos ou autoritários. Como

afirma La Taille (2002, p.118), “pelo que aprendemos após décadas de pesquisa sobre desenvolvimento moral,

sabemos que é sobre a qualidade das interações sociais que devemos dirigir nossos olhares, e que estas

interações evidentemente não ocorrem apenas no seio familiar”. É impossível evitar mensagens que dizem

respeito à moralidade, já que as relações que ocorrem no interior da escola se baseiam em normas ecomportamentos, fornecendo informações sobre o que é justo ou injusto, certo ou errado. Desta forma,

conscientes ou não dessa influência, qualquer escola atuará no desenvolvimento da moralidade de seus alunos,

todavia, constata-se que poucas em direção à autonomia (Menin, 1996).

Apesar de muitos professores atribuírem as principais causas dos conflitos e da indisciplina à família, à

personalidade do aluno e aos meios de comunicação; ao analisarmos projetos pedagógicos de diferentes escolas

e em entrevistas com os professores, constatamos que a maioria afirma ter como objetivo em longo prazo,

entre outros, a formação de pessoas autônomas (autorregulação), responsáveis, críticas, capazes de tomar

decisões, justas, respeitosas e que resolvam seus conflitos por meio do diálogo. Ou seja, de maneira

contraditória, nos objetivos maiores a escola parece acreditar que pode influenciar neste processo de

aprendizagem dos valores...

Em nossas pesquisas (Vinha, 2000, 2003; Tognetta & Vinha, 2007; Ramos & Vinha, 2009; Vinha, Vidigal, Busch &

Tognetta, 2009; Vinha & Mantovani de Assis, 2009) comprovamos que a concepção sobre os conflitos do

professor e, conseqüentemente, as intervenções realizadas por ele ao deparar-se com desavenças entre as

crianças e jovens, interfere nas interações entre os alunos e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos,

transmitindo mensagens que dizem respeito à moralidade. Em geral, grande parte dos educadores concebe os

conflitos como negativos e danosos ao bom andamento das relações, sentindo-se inseguro, angustiado ou

irritado quando se depara com situações como furtos, danos ao patrimônio, agressões... Assim, os esforços

destes adultos são empregados em três direções.

A primeira é evitá-los. Para isso, elaboram-se regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio

de filmadoras ou de vigilância sistemática sobre os alunos, trancam-se armários e salas de aula para evitar

furtos, ameaça-se, ocupam os estudantes com atividades de pouco valor pedagógico como cópias de conteúdos

em lousa e exercícios de repetição, entre outras. Desta forma, em vez de educação, encontra-se controle,

coação e vigilância. A segunda é ignorar os conflitos quando ocorrem entre os alunos. Várias pesquisas (Leme,

2006; Tognetta & Vinha, 2007; Vinha, Vidigal, Busch & Tognetta, 2009) mostraram que quando o conflito ocorre

entre aluno e autoridade, a escola atribui maior gravidade; quando acontece entre os pares, o incidente é

miminizado, sendo considerado como “brincadeiras da idade”. Sem se dar conta das consequências, crianças e

jovens são deixados à própria sorte quando a autoridade (adulto) não está envolvida no conflito. Com isso,

transmitem a mensagem subliminar de que o respeito e a justiça devem ser dedicados às autoridades e não a

qualquer ser humano. A terceira direção encontrada é a contenção. Desse modo, os educadores “terceirizam”a intervenção no problema, transferindo-o para a família ou para um especialista; dão soluções prontas;

utilizam mecanismos de contenção e punições; incentivam a delação; culpabilizam; admoestavam; associam a

obediência à regra ao temor da autoridade, ao medo da punição, da censura e da perda do afeto. São



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mecanismos de controle utilizados cotidianamente nas escolas, que “funcionam” temporariamente, mas que,

além de reforçar a heteronomia4, não raro, agravam o problema.

A perspectiva construtivista piagetiana, compreende os conflitos como naturais em qualquer relação e

necessários ao desenvolvimento da criança e do jovem. São vistos como oportunidades para que os valores e as

regras sejam trabalhados, oferecendo “pistas” sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas

intervenções não enfatizam a resolução do conflito em si, o produto (como resolver?; mas sim o processo, ouseja, a forma com que os problemas serão enfrentados (o que eles poderão aprender com o ocorrido?). Os

educadores que possuem esta concepção compreendem o conflito e sua resolução como partes importantes do

“currículo” tanto quanto os outros conteúdos que devem ser trabalhados e não apenas o vendo como um

problema a ser resolvido. De acordo com essa perspectiva, ao invés de o professor gastar seu tempo e energia

tentando preveni-los, deve-se aproveitá-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem as

perspectivas próprias e as dos outros e aprenderem, aos poucos, como buscar soluções aceitáveis e respeitosas

para todas as partes envolvidas.

Foi visto que a maioria dos educadores concebe paz como ausência de conflitos e, apesar dos enormes esforços

na tentativa de evitá-los ou contê-los, depara-se cada vez mais com um aumento dessas situações (Leme, 2006;

Malta Campos, 2008). Apesar de quase metade dos professores dedicarem entre 21% e 40% de seu dia escolar

aos problemas de indisciplina e de conflitos entre os alunos (Fante, 2003), raramente os cursos de formação

estudam essas questões preparando o futuro profissional em educação de forma que se sinta mais apto para

construir um ambiente sociomoral cooperativo que favoreça a troca de perspectivas, a cooperação, a gestão

compartilhada, o respeito mútuo, a assertividade e o diálogo como estratégia para resolução dos conflitos.

Diante desse cenário questionamos: Será que a qualidade do ambiente sociomoral de uma classe influência na

maneira como os alunos se relacionam e como lidam com os seus conflitos?

A pesquisa

Consistindo num estudo de caso, esta pesquisa buscou investigar se o ambiente escolar influencia a maneira

como os alunos se relacionam e lidam com seus conflitos interpessoais, bem como no modo em que

interpretam e resolvem seus conflitos hipotéticos.

Para investigar se os diferentes modelos pedagógicos, assim como as divergentes concepções sobre os conflitos,

influenciam o desenvolvimento dos alunos, após a observação de inúmeras classes, foram selecionadas duas do

3º ano do ensino fundamental (crianças de 9-10 anos), pertencentes a escolas públicas, cujas docentes

possuíam perspectivas epistemológicas e constituíam ambientes sociomorais bastante distintos. Assim, foram

escolhidas duas professoras, sendo que uma atuava sob orientação construtivista e a outra de forma

tradicional, tanto na maneira como trabalhavam a aquisição do conhecimento, quanto com relação às

interações sociais. A forma como concebiam e intervinham nos conflitos interpessoais também era bem

diferente. Após identificar o ambiente sociomoral utilizando o instrumento elaborado por Tognetta (2003),

4 Na moral heterônoma os valores não se conservam sendo regulados pela pressão do meio, isto é, o sujeito modifica ocomportamento moral em diferentes contextos. Assim, há uma relação de submissão ao poder, sendo considerado certoobedecer às ordens das pessoas que detêm a autoridade ou agir da mesma forma que se comportam as pessoas de suacomunidade. Na autonomia moral, o sentimento de aceitação ou de obrigação para com as normas é interno (autorregulação)sendo fundamentado na equidade e nas relações reciprocidade. Concebe a moral como regras e princípios que regem asrelações entre todos os seres humanos. Na pessoa autônoma há a conservação dos valores apesar das mudanças de contextos eda presença de pressões sociais.



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constatou-se que em uma das classes (A) o ambiente era caracterizado por relações coercitivas enquanto a

outra (B), pautava-se por relações cooperativas.

O ambiente sociomoral da classe A foi considerado mais coercitivo porque as relações eram pautadas no

respeito unilateral. A professora centralizava as decisões, determinava o que podia ou não ser feito; concebia o

conhecimento como algo a ser transmitido por meio de cópias, técnicas e repetições de exercícios

(procedimentos mecanicistas); corrigia todos os erros; acreditava que a interação social entre pares comoprejudicial à aprendizagem; resolvia os problemas e os conflitos, utilizava inúmeras estratégias para evitá-los,

para contê-los e para fazer com as crianças a obedecessem (censuras, ameaças, sermões, punições, entre

outros); impunha as normas sem esclarecer a necessidade de existirem.

Na classe B, o ambiente era embasado no respeito mútuo, com predominância de relações cooperativas, em

que o processo decisório, assim como a elaboração de regras, eram realizados pelo grupo e a professora possuía

um papel de mediadora, discutindo problemas por meio das assembleias. Havia a constante preocupação da

docente em: favorecer uma interação social de qualidade, evitar pressões e coerções, assim como o uso de

recompensas e punições, incentivar os alunos a fazerem por si mesmos tudo o que já fossem capazes, tendo

oportunidades de realizarem escolhas, tomarem decisões, resolverem seus problemas e expressarem-se. A

professora buscava, ainda, empregar uma linguagem construtiva; conceber o conhecimento como algo a ser

investigado, reinventado ou descoberto pelo sujeito e não transmitido como verdade absoluta; estimular a ação

sobre o objeto do conhecimento assim como o estabelecimento de relações, oportunizando discussões e

reflexões sobre situações-problema; trabalhar a expressão dos sentimentos e a resolução dos conflitos

interpessoais por meio do diálogo e, também, utilizar as sanções por reciprocidade 5 quando era necessário

revalidar as normas e os princípios.

Por caracterizarem-se como ambientes antagônicos, considerou-se mais apropriado denominá-los como

ambientes6 autocrático (A) e democrático (B). A partir da identificação, descrição, comparação e análise dos

ambientes escolares, comprovando diferenças significativas entre ambas as classes, investigamos se o ambiente

escolar influencia a maneira como os alunos relacionam-se e lidam com seus conflitos interpessoais, bem como

no modo como interpretam e resolvem conflitos hipotéticos.

Para coletar os dados foram feitas 26 sessões de observação, em que se procurou examinar as diferenças no

ambiente de ambas as classes, ou seja, a maneira como ocorriam as relações interpessoais, a forma como a

aquisição do conhecimento era trabalhada, o ambiente sociomoral, como as professoras atuavam quando se

deparavam com os conflitos sociais e, principalmente, como as próprias crianças lidavam com os mesmos e

ainda apresentadas em entrevistas clínicas situações-problema envolvendo conflitos interpessoais e atividades

com desenhos de manifestações de conflitos comuns na escola. A análise qualitativa dos dados fundamentou-

se, principalmente, na teoria de Piaget (1932/1977) e nos níveis de “Entendimento Interpessoal 7” de Selman

(1980; 1989).

5 As sanções por reciprocidade possuem uma relação lógica com aquilo que o aluno fez, são pouco coercitivas e, ao mesmo tempo,preservam sua dignidade.6 Denominação utilizada por Lewin (1939), que considera que uma das diferenças entre os líderes de ambos os grupos é que odemocrático não impõe (lidera), como o autocrático (comanda), seus objetivos ao grupo. Ao denominarmos o ambienteescolar como sendo democrático, evidentemente não está sendo dito que a democracia está presente em todos osmomentos. Pretende-se com a utilização deste conceito evidenciar que neste ambiente estão sendo propiciadas situações emque os estudantes irão vivenciar relações mais democráticas e cooperativas, possibilitando oportunidades para aaprendizagem desse sistema (o inverso vale para a autocracia).7 Esses níveis, que envolvem uma combinação de fatores cognitivos, afetivos e situacionais, mostram a evolução dasestratégias de negociação, ou seja, dos procedimentos empregados pelos sujeitos de idades diferentes ao interagirem em



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Os resultados indicam que apesar de pertencerem ao mesmo nível socioeconômico e possuírem a mesma faixa

etária, encontrou-se, na classe cujo ambiente foi considerado autocrático (A), um menor desenvolvimento das

crianças com relação aos níveis de entendimento interpessoal na resolução de conflitos hipotéticos e nas

interações entre os pares. Essas crianças apresentavam: menor controle de suas emoções, uma certa

impulsividade e dificuldade na coordenação de pontos de vistas e sentimentos, ainda mais quando seus

interesses estavam em jogo; frequentemente, surgiam expressões que denotavam irritação, críticas, delações,insultos e ameaças. Tendiam a relacionar-se de forma pouco harmoniosa, competiam entre si e as estratégias

utilizadas quando se deparavam com conflitos eram mais impulsivas, autocentradas e pouco elaboradas, o que

levava uma das partes a submeter-se ou retrair-se (estratégias de negociação dos níveis 0 e 1). Pode-se inferir,

portanto, que as intervenções realizadas pela professora não foram adequadas para auxiliar na promoção do

entendimento pessoal, talvez até tenham impedido que esse desenvolvimento ocorresse.

Na classe B, que possuía um ambiente mais democrático, constatou-se, tanto ao resolver as situações-problema

propostas quanto nas interações sociais, um maior desenvolvimento de acordo com os níveis propostos por

Selman. As relações entre as crianças eram mais harmoniosas e recíprocas e durante os conflitos negociavam

de forma mais elaborada, empregando diferentes estratégias que levavam em conta os sentimentos e os pontos

de vista dos outros, demonstrando maior empenho para buscar alternativas de soluções que fossem

satisfatórias para os envolvidos mesmo quando seus interesses estavam envolvidos (estratégias do nível 2 e,

algumas vezes, do nível 3). Dessa forma, eram mais bem-sucedidas na resolução dos mesmos do que as crianças

da classe A. Pode-se deduzir que o ambiente sociomoral cooperativo e as intervenções construtivas realizadas

pela professora auxiliaram na promoção do desenvolvimento do entendimento pessoal.

Comprovou-se, portanto que, tendo como parâmetro os níveis de negociação interpessoal de Selman, as

crianças que pertenciam a um ambiente democrático apresentaram um desenvolvimento maior do que aquelas

que faziam parte de um ambiente autocrático. Estes resultados confirmam que o ambiente escolar influencia a

formação das crianças tanto individualmente quanto na forma como se relacionam e lidam com seus conflitos

interpessoais, podendo favorecer ou inibir este desenvolvimento.

Considerações finais

Auxiliar na aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, favorecer seu desenvolvimento sociomoral podem

aparentar serem problemas diferentes, mas não o são. Esta dissociação é equivocada, pois são sistemas

solidários, visto que os eventos de desavenças pessoais e os de aprendizagem estão incorporados, fundem-se. A

obtenção de relações equilibradas e satisfatórias (o que não significa que os conflitos estarão ausentes) não são

frutos de um dom gratuito ou de desenvolvimento maturacional; mas sim, decorrentes de um processo de

construção e aprendizagem. Porém, poucas escolas compreendem a relação entre a qualidade do ambiente

sociomoral proporcionado e o desenvolvimento sociomoral. E ainda, poucos educadores percebem os conflitos

como inerentes às relações educativas e, muitas vezes, necessários ao desenvolvimento e a aprendizagem,visto que podem constituir valiosas oportunidades para que os envolvidos compreendam a necessidade dos

valores e das normas nas relações que estabelecem.

Essa pesquisa comprova a necessidade de cuidar do convívio escolar, da qualidade do ambiente em que o aluno

está interagindo de forma que este seja estimulador, embasado na justiça e no respeito mútuo e que favoreça

situações de conflitos interpessoais. Apresentam o desenvolvimento da capacidade de compreender a perspectiva do outro ecoordená-la com a própria opinião em ações efetivas.



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a cooperação. Piaget (1932-1977; 1967) considera que a autonomia do indivíduo não se desenvolverá em uma

atmosfera de autoridade e opressões intelectuais e morais (como ocorre em muitas escolas). Ao contrário, é

fundamental para a própria formação, a vivência da cooperação, a liberdade de pesquisa e a experiência de

vida. “Co-operar” é realizar trocas operativas de perspectivas, sentimentos, ideias, informações, opiniões,

atitudes, num clima tal que as regras valham democraticamente para ambas as partes, adultos e crianças, e os

valores possam ser esclarecidos (entretanto sem prescindir da autoridade, necessária no processo educativo). Éa partir dessas trocas sociais, das relações de respeito mútuo, que a criança desenvolve a personalidade e,

percebendo, aos poucos, que as pessoas têm diferentes necessidades e maneiras de pensar e sentir.

Todavia, além da vivência democrática e do cuidado com a qualidade das relações, é essencial também que

haja a reflexão sobre as ações. Considerando que a moral é um objeto do conhecimento que se aprende

racionalmente e raramente a educação apresenta ao aluno a moral como objeto de estudo e reflexão. Todo

projeto pedagógico que tenha por finalidade “educar para a autonomia”, ou seja, favorecer a construção de

relações mais justas e solidárias e contribuir efetivamente para o desenvolvimento da capacidade dos alunos de

expressarem suas perspectivas sem causarem danos aos outros e de buscarem soluções não violentas e

cooperativas para seus conflitos, deve conceder um lugar relevante às relações interpessoais.

Os resultados desta pesquisa corroboram os encontrados em outros estudos citados anteriormente, que

demonstram a influência do ambiente escolar no desenvolvimento moral e nas estratégias empregadas para

lidar com os conflitos. Assim, é preciso modificar a crença na impotência da escola perante a família, visto que

mesmo aquelas crianças que pertencem a famílias “desestruturadas” terão maiores possibilidades para

“superar essas adversidades”, se tiverem outras oportunidades de vivenciar modelos educativos construtivos,

se interagirem com ambientes sociomorais mais cooperativos do que o familiar, se puderem ter outras

possibilidades de estabelecer novas referências ao ter como educadores, adultos mais afetivos, democráticos e

positivos. Talvez seja uma das poucas oportunidades que essa criança terá para vivenciar relações de respeito

mútuo, de reciprocidade e de cooperação.

Os dados encontrados reiteram a importância de se cuidar da qualidade do ambiente sociomoral da classe,

visto que, não se pode defender uma escola que utiliza uma abordagem fortemente autocrática, acrescida de

uma grande ênfase nos conteúdos programáticos, se esta combinação acarreta em prejuízo ao desenvolvimento

sociomoral de nossos educandos. Se tal combinação não pode ser defendida como uma educação consistente

em uma escola tradicional, quanto mais em instituições que têm como objetivo favorecer a construção de

pessoas autônomas.

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