61Revista de divulgaçãotécnico-científica do ICPG

Vol. 3 n. 10 - jan.-jun./2007ISSN 1807-2836

TEORIAS SOBRE CURRÍCULOUma análise para compreensão e mudança

Nice Hornburg1

Rubia da Silva2

Resumo

Para melhor compreensão do significado do currículo no processo educacional, é necessário conhecer os caminhos pelos quaispercorreram seus estudos. Neste artigo, procuramos analisar as teorias sobre o currículo, as suas principais questões e como asmesmas interferem em nossa prática. Por meio delas, podemos perceber a educação sob uma nova perspectiva, com uma visãomais ampla para além dos objetivos apenas de transmissão de conteúdos, bem como compreender que o currículo é cheio deintenções e significados, que compreende relações de poder e de espaço e que envolve aquilo que somos e em que nos tornamos.

Palavras-chave: Currículo. Educação. Conteúdo. Relações de poder. Prática.

1 INTRODUÇÃO

A preocupação com o currículo como objeto de estudo apa-receu em torno dos anos de 1920, com mais intensidade nosEstados Unidos da América (EUA), e teve ligação com o proces-so de massificação da escolarização e com a intensa industriali-zação. Voltada para a racionalização do processo de construção,de desenvolvimento e de testagem de currículos, essa preocupa-ção partia, principalmente, das pessoas que estavam ligadas àadministração da educação. O conceito de currículo como umaespecificação precisa de objetos, procedimentos e métodos paraobtenção de resultados que podem ser medidos passou a seraceito pela maioria das escolas, professores, estudantes e admi-nistradores escolares. No entanto, como esta questão apresentagrande importância no processo educacional, passou a ser vistacomo um campo profissional de estudo e pesquisas, fazendocom que surgissem outras teorias para questionar o currículo etentar explicá-lo.

Essas teorias relacionadas ao currículo tinham, inicialmente,como questões principais: Qual conhecimento deve ser ensina-do?, O que os alunos devem saber?, Qual conhecimento ou sa-ber é considerado importante ou válido para merecer ser consi-derado parte do currículo? Respondidas a estas perguntas, hou-ve a preocupação em justificar a escolha por tais conhecimentose não por outros e o que os alunos devem ser ou se tornar a partirdesses conhecimentos. Compreendemos que o currículo estádiretamente relacionado a nós mesmos, a como nos desenvolve-mos e ao que nos tornamos. Também envolve questões de poder,tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor,quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da escolae fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais (classedominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gê-nero, não se restringindo a uma questão de conteúdos.

Levando em consideração o exposto, percebemos o currículocomo importante parte integrante do dia-a-dia da escola que exer-cerá influência direta nos sujeitos que fazem parte do processo

escolar e da sociedade em geral, determinando a visão de mundonão só dessa sociedade, mas também de nossas atitudes e deci-sões neste meio.

2 TEORIAS SOBRE O CURRÍCULO

Algumas teorias sobre o currículo apresentam-se como teori-as tradicionais, que pretendem ser neutras, científicas e objeti-vas, enquanto outras, chamadas teorias críticas e pós-críticas,argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinte-ressada, mas que implica relações de poder e demonstra a preo-cupação com as conexões entre saber, identidade e poder.

2.1 TEORIA TRADICIONAL

A teoria tradicional procura ser neutra, tendo como principalfoco identificar os objetivos da educação escolarizada, formar otrabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral,acadêmica, à população. Silva (2003) explica que essa teoria tevecomo principal representante Bobbit, que escreveu sobre o cur-rículo em um momento no qual diversas forças políticas, econô-micas e culturais procuravam envolver a educação de massaspara garantir que sua ideologia fosse garantida. Sua proposta eraque a escola funcionasse como uma empresa comercial ou indus-trial. Segundo Silva (2003, p.23),

[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveriacomeçar por estabelecer de forma precisa quais são seusobjetivos. Esses objetivos, por sua vez deveriam se basearnum exame daquelas habilidades necessárias para exercercom eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.

O modelo que Bobbit propunha era baseado na teoria de ad-ministração econômica de Taylor e tinha como palavra-chave aeficiência. O currículo era uma questão de organização e ocorria

1 Especialista em Supervisão, Orientação e Gestão Escolar. E-mail: nice.hornburg@uol.com.br2 Especialista em Psicopedagogia. E-mail: rubi96@brturbo.com.br

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de forma mecânica e burocrática. A tarefa dos especialistas emcurrículo consistia em fazer um levantamento das habilidades,em desenvolver currículos que permitissem que essas habilida-des fossem desenvolvidas e, finalmente, em planejar e elaborarinstrumentos de medição para dizer com precisão se elas foramaprendidas. Estas idéias influenciaram muito a educação nos EUAaté os anos de 1980 e em muitos países, inclusive no Brasil.

De acordo com Silva (2003 p.25),

Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõeque o desenvolvimento do currículo deve responder a qua-tro principais questões: que objetivos educacionais deve aescola procurar atingir; que experiências educacionaispodem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcan-çar esses propósitos; como organizar eficientemente es-sas experiências educacionais e como podemos ter certe-za de que esses objetivos estão sendo alcançados.

Tyler também determinou como identificar ou onde encontraras respostas às perguntas por ele propostas para elaborar o cur-rículo. Para Tyler, deveriam ser feitos estudos sobre os própriosaprendizes, sobre a vida contemporânea fora da educação, bemcomo obter sugestões dos especialistas das diversas discipli-nas. (SILVA, 2003). Mas, para fazer esse levantamento, as pesso-as envolvidas deveriam respeitar a filosofia social e educacionalcom a qual a escola estivesse comprometida e a psicologia daaprendizagem.

Numa linha mais progressista, mas também tradicional, apre-senta-se a teoria de Dewey, na qual aparecia mais a preocupaçãocom a democracia do que com o funcionamento da economia.(SILVA, 2003). Essa teoria dava, também, importância aos interes-ses e às experiências das crianças e jovens. Seu ponto de vistaestava mais direcionado à prática de princípios democráticos,sendo a escola um local para estas vivências. Em sua teoria,Dewey não demonstrava tanta preocupação com a preparaçãopara a vida ocupacional adulta.

A questão principal das teorias tradicionais pode ser assimresumida: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos deforma eficaz para ter a eficiência nos resultados.

2.2 TEORIAS CRÍTICAS

Em meio aos muitos movimentos sociais e culturais que ca-racterizaram os anos de 1960 em todo o mundo, surgiram as pri-meiras teorizações questionando o pensamento e a estruturaeducacional tradicionais, em específico, aqui, as concepçõessobre o currículo. As teorias críticas preocuparam-se em desen-volver conceitos que permitissem compreender, com base emuma análise marxista, o que o currículo faz. No desenvolvimentodesses conceitos, existiu uma ligação entre educação e ideolo-gia. Além disso, vários pensadores elaboraram teorias que foramidentificadas como críticas e, embora tivessem uma linha seme-lhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.

Segundo Silva (2003), Althusser, filósofo francês, fez umabreve referência à educação em seus estudos, nos quais pon-tuou que a sociedade capitalista depende da reprodução de suaspráticas econômicas para manter a sua ideologia. Sustentou quea escola é uma forma utilizada pelo capitalismo para manter suaideologia, pois atinge toda a população por um período prolon-

gado de tempo.

Pelo currículo, ainda na visão de Althusser, a ideologia domi-nante transmite seus princípios, por meio das disciplinas e con-teúdos que reproduzem seus interesses, dos mecanismos seleti-vos que fazem com que crianças de famílias menos favorecidassaiam da escola antes de chegarem a aprender as habilidadespróprias das classes dominantes, e por práticas discriminatóriasque levam as classes dominadas a serem submissas e obedientesà classe dominante. (SILVA, 2003).

Analisando as relações sociais da escola, Bowles e Gintis, deacordo com Silva (2003), apontaram uma outra questão para res-ponder à questão sobre como a escola é reprodutora de um siste-ma dominante:

A escola contribui para esse processo não propriamenteatravés do conteúdo explícito de seu currículo, mas aoespalhar, no seu funcionamento, as relações sociais dolocal de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadoressubordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais,ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem asubordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos traba-lhadores dos escalões superiores da escala ocupacional ten-dem a favorecer relações sociais nas quais os estudantestêm a oportunidade de praticar atitudes de comando eautonomia. (SILVA, 2003, p. 33).

É possível perceber a prática mencionada por Silva (2003) noprocesso escolar atual fazendo relação, principalmente, entre asescolas particulares e as públicas, e também dentro delas, sobre-tudo nas públicas, onde as relações internas favorecem alunosmais favorecidos economicamente. Assim, as escolas reprodu-zem os aspectos necessários para a sociedade capitalista: traba-lhadores adequados a cada necessidade dos locais de trabalho,líderes para cargos de chefia e líderes obedientes e subordina-dos para os cargos de produção.

Os sociólogos Boudieu e Jean-Claude, segundo Silva (2003),desenvolveram uma crítica sobre a educação afastando-se umpouco das análises marxistas. Em seus estudos, propuseram quea reprodução social ocorre por meio da cultura, ou seja, ocorre nareprodução cultural; que pela transmissão da cultura dominantefica garantida a sua hegemonia; que o que tem valor é a culturadominante, os seus valores, os seus gostos, os seus costumes eos seus hábitos, que passam a ser considerados a “cultura”,desprezando os costumes e valores das classes dominadas, osquais, por sua vez, passam a não ter valor. (SILVA, 2003). Aqui,não propomos que uma ou outra esteja certa ou que apenas osvalores culturais da classe dominante ou da dominada sejam vá-lidos, pois é necessário analisar a forma como é trabalhada naescola essa cultura dominante.

[...] a escola não atua pela inculcação da cultura dominan-te às crianças e jovens das classes dominantes, mas, aocontrário, por um mecanismo que acaba por funcionarcomo mecanismo de exclusão. O currículo da escola estábaseado na cultura dominante: ele se expressa na lingua-gem dominante, ele é transmitido através do código cultu-ral dominante. As crianças das classes dominantes podemfacilmente compreender esse código, pois durante todasua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse códi-go. [...] Em contraste, para as crianças e jovens das clas-ses dominadas, esse código é simplesmente indecifrável.(SILVA, 2003, p. 35).

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A reprodução cultural, então, atua como educação excluden-te, eliminando do processo educacional as crianças de famíliasmenos favorecidas que não têm como compreender a linguageme os processos culturais das classes dominantes. Nesse caso, oresultado ocorre da seguinte forma: as crianças das classes do-minantes são bem-sucedidas e alcançam um grau mais elevadode escolarização, e as das classes dominadas são excluídas daescola ou apenas freqüentam até um nível básico da educação.Defendem Moreira e Silva (2001, p. 27) que:

Na concepção crítica, não existe uma cultura da socieda-de, unitária, homogênea e universalmente aceita e prati-cada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gera-ções através do currículo. Em vez disso, a cultura é vistamenos como uma coisa e mais como um campo e terrenode luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em que se en-frentam diferentes e conflitantes concepções de vida so-cial, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos.

A partir desta análise, entendemos que não existe uma ououtra cultura, sendo que a mesma é construída no processo edu-cacional e social e não pode ser apenas transmitida, pois os su-jeitos que estão envolvidos nesse processo devem participardesse “terreno de luta”, criando e dando sentido aos seus co-nhecimentos.

A reconceptualização foi mais um movimento que demons-trou a grande insatisfação das pessoas envolvidas com o estudodo currículo em relação aos parâmetros estabelecidos por Bobbite Tyler. Essas pessoas passaram a perceber que o currículo nãopoderia ser compreendido apenas de forma burocrática e mecâni-ca, sem relação com as teorias sociais da época. As teorias seapresentaram, então, de um lado, críticas, baseadas nas estrutu-ras políticas e econômicas e na reprodução cultural e social e, poroutro lado, surgiram as críticas inspiradas em estratégias inter-pretativas de investigação, como a fenomenologia e a hermenêu-tica.

A ênfase das teorias críticas estava no significado subjetivodado às experiências pedagógicas e curriculares de cada indiví-duo. Isso significava observar as experiências cotidianas sobuma perspectiva profundamente pessoal e subjetiva, levar emconsideração as formas pelas quais estudantes e docentes de-senvolviam, por meio de processos de negociação, seus pró-prios significados sobre o conhecimento. Embora tenham tenta-do identificar tanto as teorias marxistas como as ligadas à feno-menologia com o movimento reconceptualista, os pensadoresligados às idéias marxistas não queriam muito essa identificaçãoem virtude do aspecto estritamente subjetivo de sua teoria.

Na perspectiva fenomenológica, o currículo não é, pois,constituído de fatos, nem mesmo de conceitos teóricos eabstratos: o currículo é um local no qual docentes e apren-dizes têm a oportunidade de examinar, de forma renova-da, aqueles significados da vida cotidiana que se acostuma-ram a ver como dados naturais. (SILVA, 2003, p. 40).

Entre as teorias de currículos baseadas nas análises sociaisde Marx, surgiu a elaborada por Apple, que teve grande influên-cia na educação. Para Apple, conforme Silva (2003), a seleçãoque constitui o currículo é o resultado de um processo que refle-te os interesses particulares das classes e dos grupos dominan-

tes. A questão não é apenas qual conhecimento é verdadeiro,mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera verdadei-ro. Considera importante analisar tanto valores, normas e dispo-sições, quanto os pressupostos ideológicos das disciplinas queconstituem o currículo oficial. A escola, além de transmitir conhe-cimento, deve ser, também, produtora de conhecimento. Applefaz uma intensa crítica à função da escola como simples trans-missora de conhecimentos determinados por interesses domi-nantes, principalmente valores capitalistas, e questiona o papeldo professor nesse processo.

De acordo com Silva (2003), Henry Giroux acreditava que asteorias tradicionais, ao se concentrarem em critérios de eficiênciae racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideraçãoo caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais edo conhecimento, contribuindo, assim, para a reprodução dasdesigualdades e das injustiças sociais. Compreende o currículopor meio dos conceitos de emancipação e libertação.

É através de um processo pedagógico que permita às pes-soas se tornarem conscientes do papel de controle e poderexercido pelas instituições e pelas estruturas sociais queelas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seupoder e controle. (SILVA, 2003, p. 54).

É por meio do currículo e na escola que as crianças devemexercer práticas democráticas. No processo educacional, elasdeverão participar, discutir e colocar em questão as práticas soci-ais, políticas e econômicas, analisando seu contexto e perceben-do seu caráter de controle. Assim, poderão ter atitudes de eman-cipação e libertação. Os professores possuem responsabilidadeno sentido de serem pessoas atuantes neste processo, permitin-do e instigando o aluno a participar e questionar, bem como pro-pondo questões para que reflitam. Os estudantes devem ter seuespaço para serem ouvidos e suas idéias serem consideradas.

Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (quena falta de melhor expressão chamamos de pedagogia doconflito), o educador reassume a sua educação e seu papeleminentemente crítico: à contradição (opressor-oprimi-do, por exemplo), ele acrescenta a consciência da contra-dição, forma gente insubmissa, desobediente, capaz de as-sumir a sua autonomia e participar na construção de umasociedade mais livre. (GADOTTI, 1989, p. 53).

Silva (2003) compara a teoria de Giroux ao que diz Gadotti(1989) quando se refere à pedagogia do colonizador contra umapedagogia do conflito, destacando o papel fundamental do pro-fessor na busca pela formação da consciência de seus alunospara não apenas receberem informações, mas refletirem sobreelas, questioná-las e, se necessário, se posicionarem contra. Sil-va (2003, p. 55) expressa que

Giroux vê a pedagogia e o currículo através da noção de‘política cultural’. O currículo não está simplesmente en-volvido com a transmissão de ‘fatos’ e conhecimentos‘objetivos’. O currículo é um local onde ativamente seproduzem e se criam significados sociais.

Os significados que Silva (2003) menciona estão ligados àsrelações sociais de poder e desigualdade e devem ser questiona-

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dos e contestados.

Freire (2003), embora não tenha elaborado uma teoria sobrecurrículo, acaba discutindo esta questão em suas pesquisas. Suaanálise está mais baseada na filosofia e voltada para o desenvol-vimento da educação de adultos em países subordinados à or-dem mundial. A crítica de Freire (2003) ao currículo está resumidano conceito de educação bancária, que concebe o conhecimentocomo constituído por informações e fatos a serem simplesmentetransferidos do professor para o aluno, instituindo, assim, umato de depósito bancário. Freire (2003) ainda critica que a educa-ção se resume apenas em transmitir o conhecimento, e que oprofessor tem um papel ativo, enquanto o aluno, de recepçãopassiva. O currículo está, dessa forma, desligado da situaçãoexistencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer.

Freire (2003) propõe um novo conceito de educação proble-matizadora, no qual defende que não existe uma separação entreo ato de conhecer e aquilo que se conhece e que o conhecimentoé sempre intencionado, ou seja, dirigido para alguma coisa. Oconhecimento envolve intercomunicação e é por meio dela queos homens se educam. Freire (2003) concebe o ato pedagógicocomo um ato dialógico e utiliza, em seus escritos, o termo conteú-dos programáticos. No entanto, existe uma diferença em relaçãoàs teorias tradicionais, especificamente na forma como se cons-troem estes conteúdos.

Em seu método, Freire (2003) utiliza as próprias experiênciasde seus alunos para determinar os conteúdos programáticos,tornando, assim, o conhecimento significativo para quem apren-de. No entanto, não nega o papel dos especialistas para organi-zar os temas de forma interdisciplinar. Os conteúdos são defini-dos junto com os educandos e na realidade em que estão situa-dos. Freire (2003) elimina a diferença entre cultura popular e cul-tura erudita e permite que a primeira também seja consideradaconhecimento que legitimamente faz parte do currículo.

Segundo Silva (2003), outro movimento crítico em relação àsteorias de currículo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young.Essa crítica era baseada na sociologia e passou a ser conhecidacomo Nova Sociologia da Educação. Diferentemente das outrasteorias que tinham como base as críticas sobre as teorias tradici-onais de educação, esta tinha como referência a antiga sociolo-gia da educação, que seguia uma tradição de pesquisa empíricasobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educaci-onal, preocupada principalmente com o fracasso escolar de cri-anças das classes operárias. Porém, essas pesquisas fundamen-tavam-se nas variáveis de entrada, classe social, renda e situa-ção familiar, e nas variáveis de saída, resultado dos testes esco-lares, sucesso ou fracasso escolar, deixando de verificar o queacontecia entre esses dois pontos.

A Nova Sociologia da Educação tinha uma preocupação como processamento de pessoas, e não do conhecimento. SegundoSilva (2003, p. 66), “A tarefa de uma sociologia do currículo con-sistiria precisamente em colocar essas categorias em questão, emdesnaturalizá-las, em mostrar seu caráter histórico, social, con-tingente, arbitrário”. A questão básica era a conexão entre currí-culo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribui-ção de poder. Questionava por que era atribuída mais importân-cia a certas disciplinas e conhecimentos do que a outros.

Basil Berstein também, de acordo com Silva (2003), elaborousua teoria na linha sociológica, definindo que a educação formalencontra sua realização em três sistemas de mensagem: o currí-

culo, a pedagogia e a avaliação. O currículo define o que contacomo conhecimento válido; a pedagogia define o que conta comotransmissão válida do conhecimento; e a avaliação, o que contacomo realização válida desse conhecimento. Sua preocupaçãoestava na organização estrutural do currículo e como os diferen-tes tipos de organização estão ligados a princípios diferentes depoder e controle.

Nos estudos sobre currículo, percebemos que nem tudo oque ocorre no processo pedagógico está explícito nos currículo.Fazemos referência ao currículo oculto, que não constitui propri-amente uma teoria, mas está presente no cotidiano da educaçãoou da escola. Podemos dizer que envolve processos que estãoimplícitos na escola, mas que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Silva (2003, p.78), “O currículooculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolarque, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem,de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Eleestá presente nas relações sociais da escola. São os comporta-mentos, os valores e as atitudes que estão presentes na aprendi-zagem.

As experiências na educação escolarizada e seus efeitossão, algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obe-decem a objetivos explícitos ou são expressões de propo-sição ou objetivos implícitos; são planejados em algumamedida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas sãopositivas em relação a uma determinada filosofia e proje-to educativo e outras nem tanto ou completamente con-trárias. (SACRISTÁN, 2000 p. 43).

São as ações implícitas que caracterizam o currículo oculto.Estão presentes, mas não estão organizadas ou planejadas nocurrículo e tanto podem ser positivas como negativas. Para asteorias críticas, estas ações geralmente ensinam o conformismo,a obediência e o individualismo, ou seja, comportamentos quemantêm a ideologia dominante.

Podemos identificar os elementos que contribuem para estaaprendizagem no cotidiano escolar, nas relações, quando ensi-namos rituais, regras e regulamentos, na divisão entre os maiscapazes e menos capazes, na divisão do tempo, na pontualidade,na organização dos espaços e, até mesmo, nas questões de gê-nero. É necessário desocultar o currículo para perceber o queenvolve estas práticas e estes conhecimentos. Devemos perce-ber o que está por trás dessas atitudes para podermos modificá-las dando-lhes novos objetivos.

2.3 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Podemos começar a falar sobre as teorias pós-críticas anali-sando o currículo multiculturalista, que destaca a diversidadedas formas culturais do mundo contemporâneo. O multicultura-lismo, mesmo sendo considerado estudo da antropologia, mos-tra que nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Emrelação ao currículo, o multiculturalismo aparece como movimen-to contra o currículo universitário tradicional que privilegiava acultura branca, masculina, européia e heterossexual, ou seja, acultura do grupo social dominante. A partir desta análise, houvea proposição de que o currículo também incluísse aspectos deformas mais representativas das diversas culturas dominadas.

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Assim surgiram duas perspectivas: a liberal ou humanista e amais crítica.

A linha liberal defende idéias de tolerância, respeito e convi-vência harmoniosa entre as culturas, e a visão crítica pontua que,dessa forma, permaneceriam intactas as relações de poder, emque a cultura dominante faria o papel de permitir que outras for-mas culturais tivessem seu “espaço”. De acordo com Silva (2003,p. 90), “O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigual-dade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâ-micas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, quenão podem ser reduzidas à dinâmica de classe”.

As desigualdades criadas dentro do processo escolar nãoaparecem apenas nas relações de poder entre grupos dominan-tes a partir de questões econômicas, mas também nas diferençasraciais, de sexo e gênero, quando são colocados como dominan-tes valores, como a superioridade masculina e a branca.

As relações de gênero são uma das questões muito presen-tes nas teorias pós-críticas, que questionam, como já foi dito,não apenas as desigualdades de classes sociais. Neste caso, ofeminismo aparece para questionar o predomínio de uma culturaextremamente patriarcal, na qual existe uma grande desigualdadeentre homens e mulheres. Inicialmente, a principal questão diziarespeito ao acesso, ou seja, o acesso à educação era desigualpara homens e mulheres e, dentro do currículo, havia distinçõesde disciplinas masculinas e femininas. Assim, certas carreiraseram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessemoportunidade.

Numa segunda fase desta análise, foi questionado que o sim-ples acesso às instituições e conhecimentos tidos como mascu-linos não bastava para o valor feminino ser percebido. SegundoSilva (2003, p. 93), “O simples acesso pode tornar as mulheresiguais aos homens - mas num mundo ainda definido pelos ho-mens”. Dessa forma, a intenção era que os currículos percebes-sem as experiências, os interesses, os pensamentos e os conhe-cimentos femininos, dando-lhes igual importância.

O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, odomínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e atécnica, o individualismo e a competição, tudo o que reflete expe-riências e interesses masculinos. Por meio de discussões curri-culares sobre gênero, procuramos perceber os interesses e valo-res femininos, como importância das ligações sociais, intuição,artes e estética, comunitarismo e cooperação. O que pretende-mos não é utilizar apenas uma forma ou outra, mas equilibrar, pormeio do currículo, todos estes interesses e particularidades paraconseguir um equilíbrio.

As questões raciais e étnicas também começaram a fazer par-te das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido percebida aproblemática da identidade étnica e racial. O currículo não podese tornar multicultural apenas incluindo informações sobre ou-tras culturas. Precisa considerar as diferenças étnicas e raciaiscomo uma questão histórica e política. É essencial, por meio docurrículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e comovalores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsidera-dos ou menosprezados no desenvolvimento cultural e históricoda humanidade e, pela organização do currículo, proporcionar osmesmos significados e valores a todos os grupos, sem superva-lorização de um ou de outro.

Na visão pós-estruturalista que analisa as questões de signi-ficado, do que é considerado verdadeiro em termos de conheci-

mento, os significados são o que são porque foram socialmenteassim definidos. Portanto, os campos de significação são carac-terizados por sua indeterminação e por sua conexão com o poder.Assim, a noção de verdade também é questionada e por que algoé considerado verdade. A questão não é, pois, saber se algo éverdadeiro, mas saber por que esse algo se tornou verdadeiro. Aperspectiva pós-estruturalista coloca em dúvida as atuais e rígi-das separações curriculares, além de todo o conhecimento.

A teoria pós-colonial, juntamente com o feminismo e com omovimento negro, procurou incluir as formas culturais e experi-ências de grupos sociais descriminados pela identidade euro-péia dominante. Teve como objetivo estudar as relações de po-der entre nações que compõem a herança econômica, política ecultural de seus países colonizadores. Questionou as relaçõesde poder e as formas de conhecimento pelas quais a posiçãoeuropéia se mantém privilegiada. Existe uma preocupação com asformas culturais que estão no centro da sociedade de consumoque definem novas idéias de imperialismo cultural, mantendosempre a hegemonia das culturas colonizadoras.

2.4 BREVE ANÁLISE ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Considerando as teorias apresentadas, compreendemos o pa-pel político presente no currículo e que ele não é algo neutro.Procurando analisar o currículo de uma forma mais objetiva eprática, percebemos que ele é de suma importância para a organi-zação da ação pedagógica. Não temos a intenção de encontrarum conceito. Entretanto, para conseguir relacioná-lo à prática, énecessário pontuar algumas de suas intenções, o que acaba, decerta forma, conceitualizando-o.

Para Sacristán (2000, p. 15), “Quando definimos currículo,estamos descrevendo a concretização das funções da própriaescola e a forma particular de enfocá-las num momento históricoe social determinado, para um nível de modalidade de educação,numa trama institucional, etc.” O currículo, então, é um meio peloqual a escola se organiza, propõe os seus caminhos e a orienta-ção para a prática. Não podemos pensar numa escola sem pensarem seu currículo e em seus objetivos. Todavia, não estamospropondo isto apenas de forma burocrática e mecânica, comopropunha a teoria tradicional, mas percebendo todo o contextoem que isto ocorre e as conseqüências na prática pedagógica ena formação do educando.

As funções que o currículo cumpre como expressão do pro-jeto de cultura e socialização são realizadas através de seusconteúdos, de seu formato e das práticas que cria em tornode si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: conteúdos(culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógi-cos e ações práticas através dos quais se expressam e mode-lam conteúdos e formas. (SACRISTÁN, 2000, p. 16).

Assim, para determinar os conteúdos, os códigos pedagógi-cos e as ações em nossos currículos, devemos perceber o quequeremos, que crianças e adultos queremos formar, qual o papeldo professor e da escola neste processo, sem nos esquecermosde que o currículo possui seu papel social, político e ideológico.

Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas im-plícita ou explicitamente à instituição escolar, de sociali-

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zação, de formação, de segregação ou de integração soci-al, etc., acabam necessariamente tendo um reflexo nosobjetivos que orientam todo o currículo, na seleção decomponentes do mesmo, desembocam numa divisão es-pecialmente ponderada entre diferentes parcelas curricu-lares e nas próprias atividades metodológicas às quais dálugar. Por isso, o interesse pelos problemas relacionadoscom o currículo não é senão uma conseqüência da consci-ência de que é por meio dele que se realizam basicamenteas funções da escola como instituição. (SACRISTÁN,2000, p. 17).

Como o currículo organiza as funções da escola e os seuselementos refletem seus objetivos, devemos dar a importânciadevida a esse processo e perceber que a escola precisa ter o seucurrículo, não apenas como grade curricular, mas abrangendo deforma interligada todas as suas finalidades, as quais já forampontuadas. Além de perceber seu papel fundamental, também énecessário constante verificação, análise, interpretação e reela-boração, para mantê-lo atualizado e nele perceber, por meio daprática, o que estamos reproduzindo ou produzindo, transmitin-do ou construindo. O professor deve se perceber como partici-pante no processo de elaboração e reelaboração, não se esque-cendo de seu papel de educador.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa não teve o intuito de conceitualizar currículo,mas de compreender o currículo, sua função e seu significado.

Nas primeiras teorizações sobre o currículo, este teve papelpuramente burocrático e mecânico, com questões relacionadas aprocedimentos, técnicas, métodos e avaliação, comparando aescola a uma empresa. Fazendo uma análise da realidade de nos-sas escolas, percebemos que muitos profissionais possuem estavisão de currículo e que, em suas práticas, não conseguem per-ceber o seu papel social e político.

As teorias críticas e pós-críticas surgiram para repensar estepapel, que se diz neutro, no currículo tradicional, e questionar apura transmissão de conhecimentos elaborados por um determi-nado grupo. As teorias críticas, por sua vez, atacaram as pers-pectivas empíricas sobre o currículo tradicional. As bases dateoria crítica são estudos sociológicos, filosóficos e antropoló-gicos, sendo as idéias de Marx bastante marcantes. A partir des-sas idéias, o currículo passou a ser um espaço de poder, um meiopelo qual é reproduzida e mantida uma ideologia dominante, po-dendo também ser um espaço de construção, de libertação e deautonomia.

Após o estudo das teorias, pudemos conhecer, de forma maiscomplexa, a sua essência, as relações de poder que as envolvem,o cunho política, econômico, cultural e racial que está por trás daconstrução de um currículo, o qual, numa visão menos atenta,acaba passando despercebido. Existem questões que permeiamo currículo e que devem ser analisadas com muita atenção, poisdeterminam nossa prática, fazendo com que, sem termos consci-ência, reproduzamos os interesses das classes dominantes.

A compreensão das teorias sobre currículo se faz importantepara compreendermos a história e os interesses que envolvem aconstrução dos mesmos, para percebemos com olhar mais críticonossos currículos, o que eles trazem e fazem e em que precisammudar.

4 REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 2003.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogiado conflito. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1989.MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.).Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prá-tica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: umaintrodução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autên-tica, 2003.