683-2362-2-PB

Linguagens - Revista de Letras, Artes e Comunicao ISSN 1981 - 9943 Blumenau, v. 1, n. 2, p. 113 - 127, mai./ago. 2007 113

EDUCAO PELO SENSVEL. EDUCATION THROUGH A SENSIBLE MEANING

Silvia Sell Duarte Pillotto Doutora em Engenharia da Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (FPR) Graduada em Artes Visuais pela Universidade para o Desenvolvimento de Santa Catarina (UDESC)

Professora dos cursos de Artes Visuais e Pedagogia da Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE) Pesquisadora e coordenadora do Ncleo de Pesquisa em Arte na Educao (NUPAE)

RESUMO

O presente estudo procura apontar alguns caminhos para que o professor adote mtodos para educar e educar-se pela via do sensvel, destacando aspectos que contribuem para esse fim: intuio, emoo, criao, percepo, sensibilidade, sobretudo. A escola continua priorizando em suas prticas um ensino e aprendizagem voltados ao pensamento linear, disciplinar e, conseqentemente, fragmentado. O conhecimento sensvel surge como elemento imprescindvel na apropriao e internalizao dos conhecimentos de um modo sistmico.

Palavras-chave: Educao. Conhecimento sensvel. Percepo. Mediao.

ABSTRACT

The present study searches to point out some ways so that the teacher adopts methods to educate and to educate himself by the sensible way, emphasizing an aspect which contributes to this purpose: intuition, emotion, creation, perception and sensibility. Above all school still continues prioritizing in its practice to a linear, disciplinary and consequently fragmentary education and learning. The sensible knowledge appears as an essential element in the appropriation and inward of the knowledge as a systemic way.

Key words: Education. Sensitive knowledge. Perception. Intervention


O estudo ora apresentado visa desenvolver algumas idias sobre possibilidades para que o professor adote mtodos para educar e educar-se pela via do sensvel, destacando aspectos que contribuem para esse fim: intuio, emoo, criao, percepo, sensibilidade, sobretudo.

A escola, apesar das inmeras pesquisas realizadas sobre mtodos contemporneos para a educao, ainda continua priorizando em suas prticas um ensino e aprendizagem voltada ao pensamento linear, disciplinar e consequentemente fragmentado. A educao pela via do sensvel por vezes considerada menos importante que os aspectos cognitivos, que indicam na concepo de algumas escolas sucesso futuro.

Nesta perspectiva, vale apontar que os caminhos educativos vo numa linha dupla e, s vezes, contrria, entre o que significa ensinar e aprender pelo sensvel e pela razo separada da sensibilidade, se que isso possvel.

O conhecimento sensvel vem sendo abordado, ao longo da histria, por filsofos, tericos da psicologia, da educao, da arte e, mais recentemente, da administrao. So muitas as controvrsias com relao ao seu real significado Alguns estudiosos afirmam que ele est desvinculado do processo cognitivo; outros o definem como elemento de apoio ao processo de aprendizagem e outros, ainda, preferem fundamentar suas pesquisas afirmando que o conhecimento sensvel imprescindvel no ato de apropriar e internalizar os conhecimentos de um modo sistmico. por essa abordagem que esse estudo se define.

A CRIAO E SEUS DESDOBRAMENTOS NA SALA DE AULA

Muito se tem falado sobre criatividade, mas na educao no temos ainda a dimenso do que a criao capaz de fazer nos processos de ensino e aprendizagem. O que entendemos por professor e aluno criativos? Mais do que entend-los necessrio que reflitamos sobre a necessidade de criar.

[...] o homem cria, no apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele s pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando. Os processos de criao ocorrem no mbito da intuio. (...) toda experincia possvel ao indivduo, tambm a racional, trata-se de processos essencialmente intuitivos. Intuitivos, esses processos se tornam conscientes na medida em que lhes damos uma forma. Entretanto, mesmo que a sua elaborao permanea em nveis subconscientes, os processos criativos teriam que referir-se conscincia dos homens, pois s assim poderiam ser indagados a respeito dos possveis significados que existem no ato criador. (OSTROWER, 1986b, p.10)


Os processos de criao, nesta perspectiva, esto relacionados sensibilidade e esta no privilgio de artistas. capacidade inerente a todos os seres humanos, mesmo em diferentes graus. Desta forma, possvel entender a criao como uma abertura permanente de entrada de sensaes.

Nas definies mais antigas encontramos o termo latin Creare que igual fazer. No termo grego Krainen igual a realizar. Essas duas definies demonstram a constante preocupao com o que se faz e com o que se sente, ou seja, como pensar, produzir e realizar criativamente. Essa concepo para a sala de aula pode significar intenso trabalho, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto sensvel. Em outras palavras, podemos dizer que o ato criador envolve aspectos tericos e prticos, ou seja, ativamos pensamento, corpo, espao, movimento e ao.

Quando isso acontece? Podemos dizer que praticamente todos os processos de criao comeam em estado de profunda inquietao e tenso na regio da pura sensibilidade. quase uma busca que se inicia com um tatear no escuro. No por nossas indecises, ao contrrio, requer de ns, imensa coragem para entregar-mos verdadeiramente a incertezas e questionamentos, para os quais no existem perguntas ou respostas prontas ou

definitivas. Remetendo-nos ao contexto educacional, podemos revisitar alguns exemplos que

possivelmente todos ns j vivenciamos. Ao planejar nossas aulas, necessrio flexibilidade sempre, pois problemas levantados e questes expostas pelo aluno, podem modificar a trajetria daquilo que estava traado. Para isso, preciso ter coragem, disponibilidade, autenticidade e perspiccia. abrir novos espaos sem perder de vista a essncia proposta do objeto a ser estudado.

Quando o professor aberto vida, sem preconceitos, e receptivo s novas experincias, quando capaz de diferenciar-se e reintegrar-se, de amadurecer e crescer espiritualmente, ter condies para criar e possibilitar o ato criativo aos alunos.

O potencial criador a plena entrega de si e a presena total naquilo que se faz. Ele vem acompanhado da eterna surpresa com as coisas que se renovam no cotidiano, ante cada manh que ainda no existiu e que no existir mais de modo igual, ante cada forma que, ao ser criado, comea a dialogar conosco. Os processos de criao e sua realizao correspondem a um caminho de desenvolvimento da personalidade. Professor e alunos podero crescer ao longo de suas vidas, crescer para nveis sempre mais elevados e complexos, para aqueles que existirem latentes em suas potencialidades.


O fazer criativo sempre se desdobra numa simultnea exteriorizao e interiorizao da experincia da vida, numa compreenso maior de si prpria e numa constante abertura de novas perspectivas do ser. Cada um de ns s pode falar em nome de suas prprias experincias e a partir de sua prpria viso de mundo. E em sendo cada pessoa um indivduo nico, suas formas expressivas tambm o sero, por conta disso fundamental que no contexto da sala de aula sejam reunidas impresses do professor e alunos sobre si mesmos, os outros e a vida. Esse o verdadeiro caminho para os processos de ensinar e aprender.

E o que ento esse ato criativo? Inicialmente o impulso criador indefinido. Significa a ausncia de padres preconcebidos, no entanto, nunca em uma ausncia espiritual. o estado de mobilizao interior que leva o professor e os alunos a criar caracterizando-se pela total presena ativa da mente. Isso significa que no h como separar mente pensamento, do sensvel intuio, criao, percepo, emoo. Ao criarmos ativamos corpo e mente como um todo absoluto que pensa e sente e por isso imagina, cria e produz.

Ento, at que ponto tal busca consciente ou inconsciente? Essa uma pergunta que talvez nem possa ser respondida com preciso. Alis, tudo que se refere ao sensvel, imprevisvel e nunca definitivo, haja vista, as vrias pesquisas nas reas da neurologia e psiquiatria.

Porm, podemos afirmar que os processos de criao exigem uma concentrao intensa e que nesse processo a mente ativada e consequentemente todo o ser responde aos estmulos tambm sensveis. Essa trajetria nos leva a pensar que a educao lida no apenas com os aspectos cognitivos, mas principalmente com os sensveis, pois quando no construmos laos de afeto e de extrema sensibilidade com os alunos, no possvel construir conhecimentos e produo de sentidos.

Para Kant (1996), existem duas razes do conhecimento humano a sensibilidade, pela quais os objetos so dados a algum, e o entendimento, pelo quais os objetos so pensados. Sensibilidade designa a intuio como o modelo de apreenso emprica. Ser sensvel estar sintonizado com a relao entre objetos e situaes e compreender esta relao/mensagem, que pode ser explcita ou implcita e que apropriada e internalizada por ns de forma lgica ou no.

Assim, o conhecimento sensvel desencadeia um processo de enfrentamento do

mundo e relaes no limiar do racional e do emocional. A experincia, segundo Cern e Reis,

pode ser aquela que "nos tira de uma relao soberana sujeito-objeto, que nos puxa para fora


do copertencimento em relao ao fenmeno externo e, portanto, ao mundo." (1999, p. 232) A experincia pode ser pensada luz da sensibilidade para um corpo reflexionante. "Ele

reflexionante por ser requisitado a prestar contas sobre o significado do que est sentindo, e o

que est sendo sentido por sua vez alimentado por essa reflexo." (Idem, ibidem, p.232)

PROCESSOS INTUITIVOS NA EDUCAO

Ao refletir sobre o conhecimento sensvel nas prxis educativas, importante

retomar uma das mais importantes tericas da arte e da arte na educao desse pas Fayga

Ostrower (1986a), falecida em 2002. A terica pesquisou sobre a relevncia da intuio no aprendizado humano, seja na criao artstica ou mesmo na vida cotidiana.

O conhecimento construdo mais do que intelectual, tambm intuitivo, um

conhecimento global das coisas. Internalizamos vrios aspectos de um fenmeno,

interpretando-os a partir da percepo que temos do que vemos, de onde estamos e da histria

que construmos. Essa seleo passa pelo limiar do racional e do sensvel. Assim, a histria

que construmos a partir dos fragmentos que temos afetos, emoes, associaes integra

um conjunto de elementos que se relacionam formando uma rede subjetiva de significados. Esse processo sempre um novo conhecimento, sobre ns mesmos e sobre os outros.

Para que o professor possa ter uma melhor compreenso sobre os signos presentes no

seu entorno, seja no espao arquitetnico, seja nos objetos, pessoas e relaes comunicacionais, Ostrower aponta a intuio como uma das mais importantes categorias do

conhecimento sensvel.

A intuio uma faculdade misteriosa. Em depoimento de artistas e cientistas sobre o ato de criar, todos so unnimes em afirmar o mesmo: as idias ou as noes decisivas lhes vieram intuitivamente. Todos sentiam, s vezes em momentos dos mais imprevistos, que estavam se aproximando de uma soluo certa, mas no podiam explicar qual fora o raciocnio que os guiou. Com efeito, os caminhos intuitivos no so inteiramente racionais. Mas, para no haver nenhum mal-entendido: tampouco so irracionais, pois em todos os momentos do conhecimento, o ser humano continua um ser consciente. A intuio jamais dispensa a razo. (1986a, p. 58)

Intuio e razo no existem isoladamente e no se desenvolvem de forma

fragmentada. Unindo a inteligncia e o sensvel, a partir de seu potencial de associaes e

imaginao e de suas necessidades interiores, os professores podem ampliar seus processos


intuitivos. Esses processos podem ocorrer por meio da observao e co-relao constantes do

cenrio interno e externo da escola e da sensibilidade do professor em criar relaes inter e

intrapessoais entre ele, os alunos e a comunidade. Esse movimento contribui para que ele

melhor compreenda as relaes afetivas e emocionais, articulando-as s suas construes

cognitivas, sua e dos alunos.

Portanto, intuir, observar, relacionar, so caminhos criativos que representam um

modo dinmico de conhecimento, no qual o professor torna-se protagonista no dilogo entre a

sua percepo e os significados que constri na sala de aula e no modo como espaos, objetos e pessoas lhe falam e lhe afetam. um conjunto de significados e intencionalidades do professor para com ele mesmo e para com o aluno e vice-versa.

Tal processo no estanque ou passivo. dialgico, uma vez que est inserido no meio cultural. Esta relao permite ao professor repensar e agir perante novas situaes,

muitas vezes inesperadas e imprevisveis. Neste caso, o ato de intuir a partir do que conhece e

sente sobre os objetos, fatos ou pessoas torna-o capaz de criar e construir novas possibilidades para novas situaes.

Quando intumos sobre as coisas, no necessariamente fazemos uso de configuraes ou de palavras. Talvez, por conta disso, os cientistas e artistas no saibam explicar

logicamente como chegaram a tais resultados em suas descobertas. As linguagens, os

problemas e seus desdobramentos diferem de uma situao a outra, mas de tudo, as cincias

e as artes se unem, pois os caminhos de descoberta e criao intuitivos sempre so

essencialmente caminhos de ordenao de formas. (OSTROWER, 1986a, p.58) No entanto, ainda nos dias de hoje, a intuio no contexto educacional est

relacionada muito mais a uma imagem piegas e sem sentido racional, uma vez que no

explicada somente pela conscincia e pela razo. No entanto, a intuio possibilita a

apropriao do conhecimento, ampliando e multiplicando repertrios, tanto do ponto de vista

da cognio como do sensvel. Quanto mais conhecemos sobre algo, mais o compreendemos, o identificamos, o reconhecemos e, portanto, o intumos.

No contexto da sala de aula, a intuio pode contribuir nas relaes afetivas entre

professor e alunos e no entendimento sobre como ocorre seus processos de aprendizagem, a

fim de construir com o grupo novos conhecimentos e novas produes de sentidos.

Para nossa preocupao o desenvolvimento sensvel da inteligncia e tudo o que

completa o entendimento do professor sobre si mesmo, atualmente est sofrendo um


desestmulo por meio da formao que se recebe e consequentemente da educao que media

aos alunos. Nas palavras de Ostrower (1986a, p. 60), no me refiro instruo na escola, que pode ser boa ou m. Refiro-me educao no sentido mais amplo, formao de nossa mente

pelo mundo sensvel em nossa volta...".

Esta citao refere-se perda de sensibilidade das pessoas. Muitos so os fatores

para tal situao; os meios de comunicao que vendem muitas vezes uma imagem

inadequada da realidade; o consumo exacerbado, que nos leva a consumir cada vez mais e em

muitos casos na tentativa de suprir afetos, solido, dvidas e tantos outros sentimentos. Mais

do que isso e para, alm disso, o professor reproduz em suas prxis educativas o que absorveu

e absorve desses meios e da cultura massificada que impregna nossas mentes e nossas almas.

A grande questo ento, : o que podemos fazer para no perdermos de vista a sensibilidade?

A PERCEPO COMO FORMA DE APROPRIAO DE SIGNIFICADOS

A percepo outra categoria do conhecimento sensvel que est fundamentada no

que o professor capaz de sentir e compreender sobre si mesmo, sobre os alunos e sobre a

vida. A percepo envolve um tipo de conhecer

[...] que um apreender o mundo externo junto com o mundo interno, e ainda envolve, concomitantemente, um interpretar aquilo que est sendo apreendido. Tudo se passa ao mesmo tempo. Assim, no que se percebe, se interpreta; no que se apreende, se compreende. Essa compreenso no precisa necessariamente ocorrer de modo intelectual, mas deixa sempre um lastro dentro da nossa experincia. (OSTROWER,1986b, p. 57)

O caminho da percepo sempre dinmico e transcende o ato de identificar e

codificar. Perceber uma constante cadeia de formas significativas em determinado

tempo/espao e em relao a um evento. , de certo modo, ir ao encontro do que verdadeiramente se quer perceber.

A percepo nas prxis do professor deve ser uma categoria permanentemente

utilizada e ampliada. Perceber as reais necessidades de conhecimento dos alunos e saber

medi-las de forma a envolv-los na magia de aprender deve ser um desafio constante. Ao

planejarmos nossas aulas, levantamos hipteses do que os alunos necessitariam aprender. No entanto, por vezes estamos mais preocupados com o que desejaramos que eles aprendessem, do que sobre suas reais necessidades.


Nessa linha de pensamento, os fenmenos esto relacionados aos meios audveis,

corporais e visuais e podem ser ativados pelas aes do professor que lhes confere sentido. Na

comunicao necessria a mediao, que se d entre o professor e os alunos. Para torn-la

possvel imprescindvel que o ouvinte compreenda a inteno daquele que fala. Na ao da

comunicao so construdos sentidos baseados em atos e manifestos sobre o que se desejou comunicar, o que daquilo foi necessrio aprender e o que se interpretou do que foi dito.

Ou seja, o planejamento, seu desenvolvimento e as aes que dele se desdobram podem ser uma imensa troca de vivencias e experincias, tanto do professor quanto dos

alunos. Embora, seja o professor que coordena esse processo, a participao de todos deve ser o que subsidia os processos de ensino e aprendizagem. Mas, como se d esse processo? Como

saber sobre as impresses de cada um?

Nesse processo acontece uma percepo imediata do que do aluno exposto a partir

da visibilidade do seu corpo, dos seus gestos e dos sons que ele profere. A face subjetiva da experincia de algum a sua conscincia e as aes pelas quais d sentido aos signos, no

acontecem da mesma forma e com a mesma intensidade para todos os alunos em todos os

momentos.

A percepo um elemento sutil, que dificilmente reconhecido pelo professor de

imediato, mas que acompanha diariamente as atividades humanas, a forma pessoal de cada

indivduo na apropriao dos significados internalizados do entorno, portanto fundamental nas

prticas educativas. Como ento identific-la?

A percepo se estrutura atravs de processos seletivos, a partir das condies fsicas

e psquicas de cada aluno, e ainda a partir de certas necessidades e expectativas deles e do

professor. Frente aos incontveis estmulos que chegam continuamente, esta seletividade

representa uma primeira instncia da filtragem de significados. Em outras palavras, tudo que

absorvido pelo professor e alunos dentro e fora da escola, influencia na filtragem do que se

deseja perceber: interesses, necessidades, dvidas, problemas, entre outros. Disto tudo, a nica certeza que no que se percebe, se interpreta; no que se apreende,

se compreende. Essa compreenso no ocorre somente de modo intelectual, pois todo

aprendizado deixa lastros profundos em nossa experincia. Aquilo que realmente aprendemos,

porque percebemos e relacionamos a nossa vida, pode mudar nossa forma de ver o mundo e

de nos percebemos como pessoas.


Por isso a percepo no apenas uma identificao, pura e simplesmente. muito mais do que isso, pois na percepo que algo se esclarece para quem percebe (professor e aluno) e se estrutura tambm. Perceber uma constante cadeia de formas significativas.

NA EMOO, O APRENDIZADO DA VIDA.

Tambm a emoo elemento fundamental no processo de apreenso de significados

e de mediao de sentidos comunicacionais. Segundo Gardner, as emoes servem como um

sistema primrio de aviso, assinalando tpicos e experincias. (1999, p. 89) Os estudos destinados ao conhecimento sensvel ainda hoje manifestam um certo

desagrado quando este relacionado aos aspectos da cognio, da intelectualidade. Porm,

qualquer pesquisa que ignore a emoo, a percepo, a imaginao, a criao e a intuio

corre o risco de limitar-se no que se refere ao aprendizado humano. Como afirma o autor,

[...] nestes ltimos anos, os cognitivistas propuseram vrios modelos de como as emoes podem estruturar, guiar e influenciar representaes mentais. Todos apontam para uma verdade simples se quisermos que algo seja obtido, dominado e subseqentemente usado, trataremos de inseri-lo num contexto que envolva emoes. Inversamente, aquelas experincias que so desprovidas de impacto emocional refletem um fraco envolvimento e so logo esquecidas, no deixando nenhuma representao mental. (GARDNER, 1999, p. 90)

Tais pressupostos esto cada vez mais em evidncia, especialmente na educao,

pois os estudos confirmam dificuldades tanto do professor quanto dos alunos em reter e fazer

uso das suas emoes e compreender os processos emocionais daqueles sua volta.

Os sinais subjetivos na comunicao acontecem tambm pela via das emoes na expresso de um olhar, no movimento do corpo, no timbre da voz e tantos outros sinais que

comunicam o indizvel. Desta forma, a razo no est dissociada do sensvel, ambos

desenvolvem processos de aprendizagem. Portanto, a apreenso emocional fundamental

para a compreenso, para o conhecimento e para a comunicao, ou seja, o professor precisa desenvolver seus processos de emoo, no sentido de compreender-se para compreender os

alunos.

Segundo Schott, o conhecimento do mundo material base estrutural para a

formao de seres sensoriais e cognitivos. O autor trata a cognio no mbito da experincia

vivida abrindo o campo para os problemas epistemolgicos, quando afirma que os problemas


epistemolgicos so gerados por fatos histricos. Ao admitir o papel cognitivo da emoo e

da sensoridade, tambm desafiamos a concepo de que a argumentao a principal forma

do conhecimento. (SCHOTT, 1996, p.234). Importante ressaltar que o conhecimento acontece nos nveis da racionalidade

(argumentao/reflexo) e do sensvel (emoo, intuio, percepo, imaginao, criao). Ambos devem ser considerados nos processos de ensino e aprendizado, pois fazem parte do contexto cotidiano e, sobretudo, da experincia humana.

Gardner (1999, p.57) afirma que o sensvel e o intelectual no esto dissociados dos processos cognitivos, uma vez que o indivduo necessita do sistema corporal, sensvel e cognitivo para comunicar-se no mundo das idias, das sensaes e das emoes. O autor alerta para a necessidade de uma educao que crie condies para o desenvolvimento desse conhecimento, que motive os alunos a aprender a lidar com suas prprias emoes e as emoes mediadas pelos outros. Em outras palavras, o aprendizado sensvel e humano deve ocorrer por meio da experincia da realidade.

Na sala de aula saber lidar com as emoes imprescindvel, especialmente no atual contexto que estimula muitas vezes a inverso de valores, a violncia, a competitividade e tantos outros sentimentos que fortalecem a idia do individualismo e do egosmo. Portanto, saber sentir as emoes dos alunos, envolvendo-as nos processos de aprendizagem, tambm ter um olhar sensvel para o enfrentamento e embate de opinies, decises a serem tomadas e problemas com alternativas para sua superao.

EXPERINCIA ESTTICA COMO APRENDIZADO HUMANO.

Para Fernndes, a contribuio da experincia esttica est na possibilidade de o ser humano perceber-se e transformar a realidade. A compreenso que fazemos da realidade, acompanha a imagem que dela fazemos. Nessa correlao entre existncia e pensamento, entre conscincia e objeto intencionado, que a imagem surge como processo de apreenso... Pela imagem outorgamos voz ao silncio. (FERNANDES, 2001, p.129)

[...] a esttica no s um elemento integrador a mais das linguagens artsticas, seno que uma prxis social que tem uma forte ingerncia com as imagens de apresentao e representao do que pode ser considerado como os valores imaginrios das principais idias dos seres humanos, sejam os de justia, liberdade, igualdade, paz, amor, bem ao prximo; como tambm, dos de dio, guerra, terror, angstia, dor, desesperana, solido, etc. (Idem, Ibidem, p. 132)


Nesta perspectiva, a mais preciosa liberdade conquistada pelo professor a que

conduz ao sentimento esttico pela vida o prazer, a reflexo, a possibilidade de utilizar os

seus sentidos na construo de significados de eventos, objetos e pessoas. O sentido do esttico um sentido sempre receptor de um perceptor que quer aprofundar-se nesse mais

alm da imagem, transcend-la, voltando-se sobre si mesmo sem perder seu entorno. (Idem, Ibidem, p. 132)

Na experincia esttica o professor pode encontrar formas de aprender sobre a

realidade. Esse no um processo totalmente lgico-racional, ou seja, alimenta-se muito mais de um saber subjetivo, apropriado de elementos que por sua natureza no necessitam de uma explicao lgico-racional, mas de uma fora transcendental que se fortalece na forma

individual de perceber-se e perceber tudo o que est sua volta.

[...] a esttica nos d seu particular testemunho das vivncias que surgem das subjacncias dos cdigos que, originados pela realidade, advm sobre ela de maneira infinita. Integram, em um mosaico, as partes de uma totalidade em contnuo movimento. Pela imagem e pela esttica ascendemos a um modo de conhecimento que nos exterioriza, com sua plasticidade, uma olhada do que existe e que nem sempre os olhos convencionais descobrem: a conscincia subjetiva do homem atravs da imagem-smbolo e da imagem-interpretao, reclamando e denunciando o que humano, o possvel ou impossvel da razo. (Idem, Ibidem, p. 134)

Portanto, independente da rea de conhecimento do professor, fundamental que

dedique uma parcela do seu tempo s experincias estticas, seja bebendo da fonte das artes visuais, das artes Cnicas, da msica, da natureza, enfim, de tudo aquilo que possa modific-

lo, torn-lo cada vez mais sensvel vida e consequentemente aos processos de ensino e

aprendizagem.

REDE DE SIGNIFICAES NA EDUCAO

Morin aborda o pensamento multidimensional, que trata de todos os elementos do conhecimento de forma integrada. O terico afirma que

[...] a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos separados, fraciona os problemas, unidimesionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreenso e de reflexo, efeminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma viso a longo prazo. Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. (MORIN, 2001, p. 14)


Segundo o autor, a fragmentao do pensamento leva limitao de uma percepo global e, conseqentemente, ao enfraquecimento do senso de responsabilidade, pois cada indivduo tende a ser responsvel apenas por sua tarefa especializada. Tambm bem possvel um distanciamento da solidariedade, pois praticamente mais ningum preserva seu elo com o contexto e com aqueles que dele fazem parte.

Pois bem, as palavras do autor no contexto da educao fazem ecos em nossa conscincia. Numa educao linear, pautada na individualidade, no h lugar para o pensamento sistmico. No entanto, se buscamos uma educao que leva em conta aspectos sensveis e cognitivos, em que construmos tambm coletivamente o conhecimento, necessrio repensarmos nossas aes e dos alunos.

Enquanto nos pautarmos em aes feitas de caixinhas, em que cada um professor e alunos, no compactuem de aes e responsabilidades impossvel conviver nessa rede de processos contnuos de intenes, significados e prticas dialgicas, pois "todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma traduo e uma reconstruo, a partir de sinais, smbolos, sob a forma de representaes, idias, teorias, discursos. (Idem, ibidem, p. 24)

Esse tipo de conhecimento constitui uma nova forma de olhar, pressupe olhar por inteiro e no de forma fragmentada, isolada e individualizada. Ao mesmo tempo reconhece a unidade dentro do diverso e o diverso dentro da unidade. Consegue, reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio s diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em meio unidade humana. (Idem, ibidem, p. 25)

Portanto, necessria nas aes educativas, a substituio de um pensamento que isola e separa por outro que distingue e une. fundamental substituir um pensamento limitado e redutor por um pensamento complexo. Esta abordagem faz parte do pensamento contemporneo, uma vez que o indivduo precisa lidar com vrias situaes e pessoas ao mesmo tempo e num tempo vivido e sentido muito mais rpido do que parece ser. Assim,

[...] o pensamento que une substituir a causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em crculo e multirreferencial; corrigir a rigidez da lgica clssica pelo dilogo capaz de conceber noes ao mesmo tempo complementares e antagonistas, e completar o conhecimento da integrao das partes em um todo, pelo reconhecimento da integrao do todo no interior das partes. (Idem, ibidem, p. 92-93)

A viso cartesiana da mente vem sendo substituda pela concepo sistmica da vida, percebendo a mente e a conscincia como processos. O estudo que abordam o pensamento sistmico, tambm conhecido como a cincia da cognio, tem ampliado e transformado as


idias de transdisciplinaridade na educao. O paradigma central desses estudos a identificao da cognio e do processo do conhecimento como processo de viver.

Segundo Maturana e Varela (1980), a cognio a atividade que garante a autogerao e a autoperpetuao das redes vivas porquanto o prprio processo de vida. A atividade organizadora dos sistemas vivos uma atividade mental em todos os nveis de vida.

Os mesmos autores afirmam que as mudanas estruturais do sistema constituem atos de cognio. medida que especifica quais as perturbaes do ambiente que podem desencadear mudanas, o sistema especifica a extenso do seu domnio cognitivo; ele constri um mundo. A vida e o processo cognitivo so inseparveis da atividade mental. A cognio envolve todo o processo da vida, incluindo a percepo, as emoes, a intuio, a criao e o comportamento humano o conhecimento sensvel. Nas palavras de Capra

[...] a relao entre mente e crebro, portanto, uma relao entre processo e estrutura. Alm disso, o crebro no a nica estrutura atravs da qual opera o processo de cognio. Toda estrutura do organismo participa do processo cognitivo, quer o organismo tenha um crebro e um sistema nervoso superior, quer no. (CAPRA, 2002, p. 53)

LTIMAS REFLEXES

Embora o sculo XXI tenha em suas bases um pensamento globalizado, em que preciso gerenciar o tempo e compreender os signos que dele emanam, existe uma certa resistncia, tanto em relao ao pensamento sistmico quanto ao conhecimento sensvel como

fundamento bsico para essa compreenso no contexto educacional. Algumas prticas educativas tm em sua natureza a fragmentao, tanto na

sistematizao de conceitos/contedos, quanto nos espaos fsicos construdos, que so tambm espaos culturais e, portanto de identidades, apontando o que pensamos e o que queremos.

Professor e alunos esto habituados a trabalhar com modelos pedaggicos lineares em detrimento dos no-lineares - da teoria da complexidade e esta uma das razes da dificuldade para compreender todas as implicaes da dinmica em rede de significaes. O pensamento humano, juntamente com os processos emocionais, intuitivos, emotivos, criativos e perceptivos, faz parte dessa rede que compe os elementos sensveis e racionais, culminando no conhecimento e na complexidade do todo.


As questes aqui apresentadas no se esgotaram, pois fazem parte de um universo complexo e inacabado. A idia, portanto em abord-las foi no sentido de refletir sobre a relevncia de uma educao pela via do sensvel. No mais possvel ignor-la, pois estaramos menosprezando aquilo que de mais precioso temos a nossa sensibilidade.

Educar pelo e para o sensvel pode ser um caminho possvel para a educao que se prope. Mediar conhecimentos, compreender o ser humano, comprometer-se com a tica, com a esttica, com o conhecimento tambm sensvel, com a vida e com tudo o mais que faz sentido e gera mudanas em produes de sentidos.

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