Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUZINETE RODRIGUES DA SILVA SANTANA
A AÇÃO DO GESTOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA NA
ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO PARA
UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA
CUIABÁ-MT
2011
LUZINETE RODRIGUES DA SILVA
A AÇÃO DO GESTOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA NA
ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO PARA
UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Área de Currículo Práticas
e Formação de Professores, Linha de Pesquisa
Organização Escolar, Formação e Práticas
Pedagógicas
Orientador: Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho
CUIABÁ-MT
2011
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
S232a Santana, Luzinete Rodrigues da Silva.
A ação do gestor na formação continuada na escola : contribuições
para a construção para uma escola democrática / Luzinete Rodrigues da
Silva Santana. -- 2011.
135 f. ; 30 cm.
Orientador: Ademar de Lima Carvalho.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Cuiabá, 2011.
Inclui bibliografia.
1. Gestor – Educação. 2. Formação continuada – Escola. 3. Gestão
democrática – Escola. 4. Gestão escolar participativa. 5. Escola
democrática. I. Título.
CDU 371.11/.14(817.2)
Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte
LUZINETE RODRIGUES DA SILVA
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA
DE PÓS-GRADUAÇÃO DA UFMT
Professores Componentes da Banca examinadora
____________________________________
Profº. Dr. Ademar de Lima Carvalho
Orientador (UFMT)
_________________________________
Profª. Drª. Emília Darci de Souza Cuyabano
Examinador Externo (UFMT)
___________________________________
Profª. Drª. Jorcelina Elizabeth Fernandes
Examinador Interno
___________________________________
Profª. Drª. Lindalva Maria Novaes Garske
Examinador Suplente
Cuiabá-MT, 29 de abril de 2011.
Aos meus dois grandes amores:
Heloisa e Raissa.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
Para Erenir minha mãe e meu saudoso pai
Zenandes. Meus mais sinceros agradecimentos
pela vida e aprendizagem que me
proporcionaram, e pelo empenho e incentivo
para eu ir sempre além.
Agradeço, também, a Zélia, Zenandes,
Elissandro e Kairo, que compartilharam
comigo o apoio, dedicação e convivência
como irmãos.
À queridíssima “mana Evânia”, onde você
estiver.
Agradeço, também especialmente, aos meus
tios e tias pelo apoio, carinho e torcida.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Profº. Drº. Ademar de Lima Carvalho, por sua paciência,
orientação e confiança no meu trabalho. Por me apontar caminhos e compreensões para que
este empreendimento pudesse ser possível.
À pesquisadora Maria Cecília Camargo Magalhães, cujo trabalho e os valores que
ele encerra são fonte constante de inspiração.
A todos os professores do PPGE/ IE/ UFMT, que conheci e aprendi a admirar, por
me mostrarem novas realidades possíveis, abrirem meus horizontes e colaborarem na minha
construção como pesquisadora.
Agradeço especialmente à Profª. Dra. Emília Darci de Souza Cuyabano, pela
oportunidade de conhecimento e crescimento
Agradeço à Profª. Drº Valter de Souza Guimarães. à Profª. Dra. Jorcelina
Elizabeth Fernandes e à Profª. Drª. Lindalva Maria Novaes Garske, integrantes da banca de
qualificação, pela leitura cuidadosa, pelas críticas e orientações precisas, que colaboraram
muito para reorganização final desta dissertação.
À amiga, Genialda Soares Nogueira, que me introduziu neste caminho de
pesquisa e tem uma importância enorme na minha caminhada enquanto pesquisadora. Mesmo
de longe, foi durante este período um incentivo constante, com quem dialoguei muito.
À querida amiga Regina, com quem aprendi muito, muito mesmo, durante o curso
as apresentações de trabalhos e viagens. Considero-me privilegiada por ter tido a
oportunidade de conhecer e trabalhar com você.
Às minhas queridas amigas: Sandra, por sua alegria constante, Neidinha, por sua
paz de espírito e Simone, interlocutoras de todas as horas, com quem dividi risos e angústias,
apoio, dúvidas e questionamentos.
Às minhas amigas, pelo incentivo para a realização do mestrado e deste trabalho:
Teresa, Marisa, Dulcilene, Vanuza, Wanda, Aparecida, Sueli, Orcina, Bete, JuIia, Maria, Ana,
Elizangela, Delma, Elisa, Lourdes Marquélia e Maria. E a tantas e tantos outros amigos que
fiz neste caminho.
Ao Renato, Rogério e Deocleciano, funcionários do Departamento de
Administração da SEMEC.
A Professora Margarida agradeço muito pela revisão cuidadosa.
À SEMEC pelo apoio financeiro durante o período de desenvolvimento deste
trabalho.
Profundas raízes vão crescer
A luz das pessoas me faz crer
Eu sinto que vamos juntos
Ohh, nem o tempo amigo
Nem a força bruta
Pode um sonho apagar.
(Milton Nascimento).
Precisamos contribuir para criar a escola
que é aventura,
que marcha, que não tem medo do risco,
por isso,
que recusa o imobilismo. A escola em
que se pensa,
em que se atua, em que se cria,
em que se fala, em que se ama, em que
se adivinha,
enfim, a escola que apaixonadamente diz
sim à vida.
(Paulo Freire, 1995).
RESUMO
A presente pesquisa está vinculada ao Mestrado em Educação no PPGE/UFMT e tem como
objetivo principal compreender a ação do gestor na formação continuada na escola e
investigar se o mesmo contribui na construção de uma escola democrática. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa com a utilização da entrevista como fonte de coleta de dados, além da
análise de documentos. O estudo se concentra em duas categorias de análise: a primeira se
refere à Gestão Democrática e a segunda categoria traz a Formação Continuada na escola.
Estas categorias por sua vez se estruturam sobre três bases de pesquisa: o olhar dos diretores;
O olhar dos coordenadores pedagógicos responsáveis pela formação e o olhar dos documentos
oficiais que regem esta formação. Os principais referenciais teórico-metodológicos foram
buscados em Nóvoa (1997), Freire (1982, 1988, 1989, 1997, 2000), Carvalho (2005),
Imbernón (2009, 2010), Contreras (2002), Paro (1993, 1997, 2007), Libâneo (2000), Apple e
Beane (2001), Ferreira (1999, 2003), Luck (2000), Guimarães (2004, 2006, 2008),
Vasconcelos (1995), Bogdan e Bilklen (1995), Lüdke e André (1986), entre outros. Foi
constatado que todas as propostas políticas dos diretores escolares, enquanto candidatos ao
cargo eletivo contemplam a formação continuada, embora sob aspectos diferenciados, como
fator essencial para a concretização de espaços de diálogo e reflexões, possibilitando relações
mais democráticas na escola. As entrevistas com os gestores (diretor e coordenador) de cinco
escolas da Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis- MT, sujeitos desta investigação,
revelaram a necessidade de maior participação da comunidade externa e interna nos processos
de organização e gestão escolar, uma vez que este é um dos fatores primordiais da
constituição de uma escola democrática. Outra verificação relevante se constitui no fato de
que algumas escolas ainda não possuem um Projeto de Formação Continuada que seja claro e
que subsidie a formação contínua desenvolvida no interior da escola. Emergem das falas dos
gestores pontos nevrálgicos como a pouca participação efetiva dos professores nas formações
que se dão na escola, bem como, nas tomadas de decisões necessárias para o desenvolvimento
qualitativo da própria escola, embora considerem essencial a formação que é realizada nesse
espaço.
Palavra-chave: Gestão Democrática. Formação Continuada. Gestores. Participação.
ABSTRACT
This very research is linked to the Master in Education at PPGE/UFMT and its main objective
is to comprehend the manager’s action in the continuing education process at school as well
as to investigate if it contributes to the construction of a democratic school. It is a qualitative
research with the utilization of interview as data collection source, along with document
analysis. The study focuses on two categories of analysis: the first one is related to
Democratic Management and the second category highlights Continuing Education at school.
These categories, on their turn, are based on three stages of the research: the director’s view,
the view of the pedagogical coordinators responsible for the educational process and the view
on the official documents that regulate such continuing education procedures. The main
theoretical and methodological references were based on Nóvoa (1997), Freire (1982, 1988,
1989, 1997, 2000), Carvalho (2005), Imbernón (2009, 2010), Contreras (2002), Paro (1993,
1997, 2007), Libâneo (2000), Apple e Beane (2001), Ferreira (1999, 2003), Luck (2000),
Guimarães (2004, 2006, 2008), Vasconcelos (1995), Bogdan e Bilklen (1995), Lüdke e André
(1986), among others. It was found that all policy proposals by school directors, while
candidates for elective office have a look on continuing education, although under different
aspects, as an essential factor for achieving spaces of dialogue and reflection, making more
democratic relationships possible at school. The interviews with the managers (director and
coordinator) of five municipal schools in Rondonópolis, state of Mato Grosso, subjects of this
investigation, revealed the necessity of more participation of both the external and internal
community in the organization and school management processes, since it is one of the
primary factors for the constitution of a democratic school. Another relevant finding is the
fact that some schools still do not have a Continuing Education Program which is clear and
gives support to the continuing education process developed in the school itself. Some
hotspots come out of the managers’ discourse, such as little effective teachers’ participation in
the continuing education meetings that are offered at school, as well as in the necessary
decision-making process for the qualitative development of the school itself, although the
educational process offered in such space is considered essential.
Keywords: Democratic Management. Continuing Education. Managers. Participation.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Público-alvo da entrevista.............................................................. 72
Tabela 2: Sexo dos pesquisados...................................................................... 73
Tabela 3: Faixa etária.....................................................................................
73
Tabela 4: Formação acadêmica...................................................................... 74
Tabela 5: Tempo de serviço na rede municipal de ensino.............................. 74
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ART – Artigo
AC 1 – Coordenador Pedagógico da Escola “A”
BC 1 – Coordenador Pedagógico da Escola “B”
CC 1 – Coordenador Pedagógico da Escola “C”
CDE – Conselho Deliberativo Escolar
DC 1 – Coordenador Pedagógico da Escola “D
EC 1 – Coordenador Pedagógico da Escola “E”
EMEIS – Escola Municipal de Educação Infantil
FNDE – Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
G1 – Gestor da Escola “A”
G2 – Gestor da Escola “B”
G3 – Gestor da Escola “C”
G4 - Gestor da Escola “D”
G5 - Gestor da Escola “E”
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MT – Mato Grosso
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola
PNE – Plano Nacional da Educação
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PROERD - Programa De Orientação e Resistência as Drogas
RME- Rede Municipal de Ensino
SAEM- Sistema de Avaliação do Ensino Municipal
SEDUC– Secretaria de Estado de Educação
SEMEC – Secretaria Municipal de Educação
UMEIS – Unidade Municipal de Educação Infantil
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 16
1 OPÇÃO METODOLÓGICA.................................................................................... 21
1.1 Contexto da Pesquisa e Procedimentos de Coleta de
Dados..................................................................................................................
25
2 EDUCAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA ......................................................... 28
2.1 Um instrumento da gestão: Projeto Político-Pedagógico ............................. 30
2.2 Conselho Escolar um Mecanismo de Democratização .............................. 31
3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA ................................................ 33
3.1 Democracia e Gestão Participativa ............................................................ 35
3.2 Considerações acerca de Autonomia e os Princípios basilares da Gestão
Democrática Escolar ..................................................................................
41
3.3 Algumas reflexões a respeito da Cidadania ........................................................... 45
3.4 A Participação: Algumas Considerações ........................................................... 47
4 FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA.......................................................... 52
4.1 A Exigência da Formação Continuada ............................................................ 56
4.2 Formação Continuada na Escola possibilidade de autonomia do professor .... 61
4.3 Formação como espaço para reflexão e mudanças ............................................... 68
5 RESULTADO E ANÁLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS COLETADOS
70
5.1 Contextualizando a Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino de
Rondonópolis/MT .................................................................................................
70
5.2 Sujeitos da Pesquisa.................................................................................... 71
5.3 Perfil dos Sujeitos Entrevistados das Cinco Escolas................................... 72
5.4 Breve Contextualização do Município ............................................................. 75
5.5 Resultado e Análise Interpretativa dos Dados............................................ 77
5.5.1 Primeira Categoria: gestão democrática na escola.................................. 77
5.5.2 Segunda Categoria: Formação Continuada na escola.......................................... 105
CONSIDERAÇÕES............................................................................................. 123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 128
ANEXOS............................................................................................................. 134
16
INTRODUÇÃO
As discussões acerca do processo de democratização da gestão escolar e da
formação continuada na escola assumem prioridades nas questões da formação dos
professores da escola pública bem como do projeto de construção da melhoria da qualidade
para a educação no contexto educacional brasileiro.
A busca constante pela democratização do acesso e permanência na escola
pública, ou seja, que este acesso e permanência sejam para todos, continua sendo uma ação
política empreendida por educadores comprometidos com a construção da autonomia e
emancipação de vários setores da sociedade com o objetivo de construir relações mais
humanas e igualitárias.
No entanto, não se trata de apenas garantir estes direitos à educação, mas também
promover na práxis pedagógica administrativa uma gestão efetivamente comprometida com o
processo participativo e humanizador e consciente da necessidade de uma formação
continuada compreendida e organizada de forma a atender às necessidades do cotidiano
escolar. Trata-se ainda, de se implementar o necessário investimento na formação política dos
educadores, dentro de um referencial de maior qualidade.
Desta forma, a ampliação dos processos democráticos e a participação de todos os
setores da comunidade escolar se constituem um desafio para a gestão administrativa
comprometida com a descentralização e socialização do poder. Neste contexto, a formação
contínua na escola precisa ser concebida como instância capaz de promover mudanças na
relação escola-comunidade.
Portanto, a gestão da escola necessita ser aberta para o diálogo e a participação de
pais, alunos e educadores nessa gestão, da escola para que se possa recriar e reconstruir o
saber em sintonia com a cultura local e possibilitar a reflexão e ação da prática e, assim,
construir uma prática pedagógica que vise à formação do indivíduo em sua integralidade e
que também seja comprometida com a transformação da realidade existente.
Dentro desta perspectiva, a participação contribui para o desenvolvimento da
autonomia, pois resgata o sentido da educação pública em termos da organização e do poder
de tomar as decisões na ação educativa e abrir canais que favoreçam o exercício da
democracia na escola.
17
Este espaço para a participação representa uma mudança fundamental com vista à
construção de uma nova proposta pedagógica que atenda aos objetivos da escola pública de
democratizar as decisões compartilhando-as com a comunidade escolar, estabelecendo novos
direitos; de construir igualdade e justiça, emancipação e autonomia para todos que constituem
e utilizam-se da escola.
Infere-se do exposto que democratizar a gestão na escola pública é ter
compreensão sobre a função social a ser cumprida por uma escola pública comprometida com
a transformação. Significa ter clareza de que tipo de homem necessitamos formar para
atuarem na sociedade articulada com o interesse do bem coletivo.
Este estudo de pesquisa foi desenvolvido com enfoque na ação do diretor e do
coordenador pedagógico no âmbito da educação escolar, pois estes são considerados líderes
no cotidiano escolar, que é complexo, dadas a estrutura, a exigência e a relevância da função
social da escola. É neste contexto que se elaborou o problema da investigação da pesquisa:
Como o gestor tem desenvolvido sua ação na formação continuada na escola para a
construção de uma escola democrática?
Nesta perspectiva, os novos cenários em que a gestão democrática da escola
pública está inserida precisam ser compreendidos como um processo amplo da emancipação
humana, a qual se considere como uma exigência para que se alcance a autonomia e a
construção democrática e, que, sendo estes dois aspectos indissociáveis, assegure ao gestor a
ação e a articulação necessárias na luta constante por uma escola cidadã. Sob a luz deste
cenário, o gestor, enquanto líder, é um dos articuladores do processo de democracia da gestão
escolar e responsável pela condução deste processo no chão da escola.
O presente trabalho teve como objetivo geral: Investigar e analisar criticamente a
ação do gestor na formação continuada na escola para a construção de uma escola
democrática. Como objetivos específicos, propõem: Investigar se a ação do gestor na
formação continuada que se desenvolve na escola assume um caráter amplo, em que a sua
responsabilidade vá além das questões que envolvem os problemas do cotidiano escolar;
Verificar como o gestor escolar tem conduzido os trabalhos na escola numa perspectiva de
liderança democrática, participativa e autônoma, na qual todos os atores do ambiente escolar
tenham a oportunidade de ensinar e aprender; Verificar se em uma escola de gestão
democrática o gestor tem propiciado aos atores do processo educativo a troca de experiências,
informações, conhecimentos e saberes que qualificam a vivência de democracia.
O interesse por esta investigação teve origem em reflexões sobre a minha prática
profissional, pois há mais de vinte anos sou funcionária da Rede Pública Municipal de Ensino,
18
na cidade de Rondonópolis-MT, exercendo as funções de professora, coordenadora
educacional e diretora escolar e, desde 1994, sou concursada como supervisora escolar. Neste
contexto, bem como após a conclusão do Curso de Pedagogia com habilitação em Docência e
Supervisão Escolar, em 1990, na Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT/Campus
Universitário de Rondonópolis, durante toda a minha experiência profissional o foco esteve na
gestão e na Formação de Professores.
Iniciei o meu percurso profissional na SEMEC - Secretaria Municipal de
Educação de Rondonópolis, onde integrei a equipe do Departamento de Ensino responsável
pelo assessoramento do trabalho dos professores das séries iniciais nas escolas de zona rural e
escolas sem direção1. Posteriormente, tornei-me supervisora escolar da Escola Municipal do
Jardim Gramado-CAIC (Centro de Atenção à Criança e ao Adolescente) e, depois, a primeira
diretora eleita pela gestão democrática, nesta mesma escola, por três mandatos consecutivos
de dois anos cada um.
Nessa trajetória sempre acompanhei e desenvolvi junto com a equipe técnica da
escola o processo de Formação Continuada de professores. Nos últimos quatro anos estive na
coordenação pedagógica geral da Escola Municipal Nossa Senhora Aparecida, até que me
afastei para os estudos do mestrado.
Por todo esse tempo, interessei-me pela escola enquanto organização/sistema
estabelecido como meio para a construção de práticas de gestão mais democráticas no
cotidiano escolar. Levei sempre em conta a visão de que a educação é um fenômeno
complexo e histórico, produto do trabalho de seres humanos e, como tal, responde aos
desafios que diferentes contextos políticos e sociais lhe apresentam.
Nesta perspectiva pode-se afirmar que a educação retrata e reproduz a sociedade,
mas também deve-se compreender que ela projeta a sociedade que se quer. Por isso, vincula-
se profundamente ao processo civilizatório e humano. Enquanto prática histórica tem o
desafio de responder às demandas que os contextos lhe colocam (CONTRERAS, 2002).
No âmbito da sociedade a escola é um dos principais espaços de socialização de
crianças, adolescentes e jovens, visto ser nela que o aluno encontra os meios para concretizar
seus projetos de vida. Por isso, todo estudante tem direito a uma educação de qualidade e deve
saber exigir esse direito dos seus governantes. Mas é necessário não apenas exigir, também é
preciso valorizá-la.
1 Escolas que não possuíam diretores nem supervisores, sendo responsabilidade da Secretaria assessorar e dar
formação aos professores.
19
Ademais, têm-se evidenciado que vários processos de mudanças vêm ocorrendo,
tanto com relação à escola, quanto com as demais instituições que fazem parte da vida diária
do ser humano, pois a sociedade vem impondo um ritmo acelerado de transformações e espera
da escola uma nova forma de ensinar e de aprender.
Neste novo contexto, não basta somente que as pessoas tenham um diploma; é
indispensável que elas possam desenvolver saberes e buscar conhecimentos. Assim, as
escolas, com os alunos, buscam conhecimentos contextualizados em sua realidade, e a gestão
trabalha com um processo democrático, já que se exige de todos os educadores (docentes,
gestores e coordenadores) uma nova atitude, em que o papel de cada sujeito formador da
escola seja avaliado e reavaliado, na busca de uma postura ética e cidadã.
Tal atividade de integração requer uma equipe de educadores comprometidos com
a autonomia da escola e com uma gestão democrática na qual o projeto pedagógico possa
constituir um instrumento de democratização e de qualificação para a construção de uma
escola mais humana e voltada para a dignidade e cidadania dos educandos.
No decorrer desta pesquisa são apontados conceitos e tecidas considerações que
evidenciam a necessidade atual de existir nas escolas públicas uma gestão escolar completa,
cidadã, humana e humanizante, voltada para políticas de gestão conscientes, transformadoras
e participativas.
As questões aqui consideradas orientaram o desenvolvimento da investigação a
partir de ações teórico-metodológicas que permitiram analisar o papel do diretor e do
coordenador pedagógico na Formação Continuada na Escola um espaço de construção para
uma escola democrática, nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino de
Rondonópolis-MT, considerando as condições existentes no cenário institucional deste
município.
A dissertação está estruturada em cinco capítulos. No primeiro apresenta-se a
metodologia da pesquisa, considerando-se os instrumentos utilizados para a coleta dos dados,
os sujeitos da pesquisa e a caracterização das Unidades em estudo, levando em conta o
entendimento acerca da construção da autonomia escolar.
O segundo capítulo versa sobre a gestão democrática da escola, apontando os
desafios que se encontram no novo conceito de gestão nas escolas, ressaltando a participação,
autonomia e cidadania, bem como o Projeto Pedagógico e o Conselho Escolar como
princípios basilares da gestão democrática escolar.
O terceiro capítulo apresenta alguns conceitos e tece algumas considerações
acerca da gestão participativa, democracia, autonomia, cidadania e participação. Refere-se à
20
gestão desenvolvida através do diálogo entre todos os segmentos da escola, concebendo a
dialogicidade como fundamental para a articulação, comunicação e participação de todos os
segmentos da comunidade escolar no processo educativo, com o objetivo único a ser
alcançado, que é maior aprendizagem e qualidade e, do ensino prestado pelas escolas, com a
consciência de que somos responsáveis pelo tipo de sujeito que se pretende formar numa
sociedade democrática.
No quarto capítulo, trata-se do cenário nacional no tocante à formação continuada
na escola, desenvolvendo-se uma breve discussão das questões sobre o papel do gestor frente
à Formação Continuada como elemento essencial para a construção da democracia escolar.
O quinto e último capítulo foi construído a partir dos relatos dos sujeitos da
investigação e de dados dos resultados da pesquisa desenvolvida em documentos das escolas,
bem como de um processo de análise interpretativa realizado com a finalidade de responder à
questão problema e buscar atingir os objetivos propostos para o estudo.
Considerações finais sobre o trabalho desenvolvido, em que estão inseridas as
concepções avaliadas a partir das informações teóricas e também das informações coletadas
com a prática da pesquisa junto aos sujeitos-alvo do estudo.
Sob uma observação abrangente pode-se considerar que, este estudo tratou da
necessidade de democratizar a gestão da escola; sobretudo do papel desempenhado pela
atuação da gestão escolar no processo de formação continuada na escola como contribuidora
(ou não) na construção da escola democrática. O tema refere-se a um componente
incontestável de uma educação de qualidade, pública e cidadã, capaz de oferecer saberes que
transcendam as disciplinas escolares e permitam a formação de homens e mulheres
responsáveis pela construção de uma sociedade mais humana, justa, igualitária, cidadã e
democrática.
21
1 OPÇÃO METODOLÓGICA
Neste capítulo abordo questões relacionadas a opção metodológica da pesquisa.
Em seguida discorro sobre a problematização que gerou este trabalho justifico a escolha
metodológica e descrevo o contexto da pesquisa, os participantes, os procedimentos de
registro e seleção de dados, os critérios e as categorias de análise e discussão dos dados.
Guimarães (2006, p. 149) considera que: [...] “a pesquisa se constitui em última instância, na
busca de respostas para os problemas que nos inquietam”.
A fim de compreender os aspectos ligados a ação do gestor na formação
continuada que acontece no interior da escola, busquei contribuições e referências nas teorias
das ciências humanas e sociais, de modo que a investigação não se trata de uma quantificação
e sim de uma interpretação e compreensão qualitativa das relações que permeiam e englobam
o fenômeno.
Busquei apoio na pesquisa qualitativa interpretativa, por ser um processo que
possibilita a reflexão e análise da realidade. Segundo Ludke e André, “a pesquisa qualitativa
tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 11).
Os estudos desta pesquisa caracterizam por mapeamento bibliográfico, aplicação
de questionários e entrevistas, transcrição dos dados, elaboração de categorias, análise dos
dados e, por fim, a redação da dissertação.
Durante o estudo ficou evidente que o primeiro passo a ser dado por aquele que se
propõe desenvolver uma pesquisa é a escolha do assunto e que a pesquisa bibliográfica tem
como finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito
sobre o assunto selecionado. Neste procedimento metodológico, realizo-se:
levantamento bibliográfico;
leitura de artigos relacionados ao tema;
leitura de livros, na busca das informações teóricas para a constituição da
problemática estudada;
fichamentos.
Ruiz, (2002, p.58) conceitua bibliografia como
[...] o conjunto dos livros escritos sobre determinado assunto, por autores
conhecidos e identificados ou anônimos, pertencentes a correntes de pensamento
22
diversas entre si, ao longo da evolução da Humanidade. E a pesquisa bibliográfica
consiste no exame desse manancial, para levantamento e análise do que já se
produziu sobre determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa
científica.
Assim considerando, foi realizado um estudo teórico dos autores que discutem a
concepção de gestão democrática participativa e as práticas de formação continuada realizada
na escola, quais sejam: Apple (2001); Sander (1995), Paro (1993, 2004); Luck (2005) e
outros. Para subsidiar as discussões a respeito da formação continuada numa perspectiva
crítica da educação tomaram-se como autores basilares: Freire (1988, 1997, 2006), Contreras
(2002), Gadotti (2003, 2008), Pimenta (2002, 2004), Libâneo (2004), Candau (1997),
Imbernón (2002), Nóvoa (1992, 1995, 2003), Giroux (1997) e Oliveira (2005), entre outros.
Com relação ao uso do questionário em pesquisa qualitativa, Oliveira (2007, p.
83) explica que:
o questionário pode ser definido como uma técnica para obtenção de informações
sobre sentimentos, crenças, expectativas, situações vivenciadas e sobre todo e
qualquer dado que o pesquisador (a) deseja registrar para atender os objetivos de seu
estudo. Em regra geral, os questionário têm como principal objetivo descrever as
características de uma pessoa ou de determinados grupos sociais.
Ainda acerca dos procedimentos metodológicos utilizados para o
desenvolvimento da presente investigação, registre-se que, de acordo com Triviños (2006, p.
145), “a entrevista é um dos principais meios pelo qual o pesquisador lança mão para coletar
dados”, e que para Ludke e André (1986), os documentos são considerados um importante
instrumento para a complementação de dados obtidos através de outras técnicas; Por sua vez,
“os documentos são fonte natural de informações já existentes que o pesquisador tem acesso
para conhecer determinado assunto.
Já Bogdan e Biklen (1994, p. 117, 118) classificam os documentos sob dois
aspectos: pessoais e oficiais. Estes últimos são “os boletins informativos, códigos de ética,
propostas, memorandos, entre outros produzidos por alguma instituição ou repartição
pública”.
O campo de pesquisa de coleta de dados constitui em três contextos: nos
documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis, nos Projetos
Políticos das escolas e nas entrevistas realizadas com os gestores (diretor/a e coordenador/a).
Os dados foram colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas em que os
sujeitos foram ouvidos individualmente. Foram entrevistados cinco diretores e cinco
coordenadores das escolas, e a abordagem das coletas foi descritiva o que permitiu detalhar o
23
contexto em toda a sua amplitude e riqueza de fatos, observado de forma minuciosa gestos,
falas, comportamentos para obter- se percepções dos diretores e coordenadores.
O presente trabalho utilizou duas categorias de análises: a gestão
democrática e a formação continuada. As categorias de análises justificam-se na pesquisa
para estabelecer classificações, que segundo (MINAYO, 1994, p. 70): as categorias servem
para classificar as informações importantes que emanam dos resultados da pesquisa com o
intuito de se encontrar respostas para o problema de investigação. Explicando um pouco mais
detalhadamente a questão,
as categorias podem ser estabelecidas antes do trabalho de campo, na fase
exploratória da pesquisa ou a partir da coleta de dados. Aquelas estabelecidas antes
são conceitos mais gerais e mais abstratos. Esse tipo requer uma fundamentação
teórica sólida por parte do pesquisador. Já as que são formuladas a partir da coleta
de dados são mais específicas e mais concretas (MINAYO, 1994, p.70).
Ainda neste contexto, lê-se em Bogdan e Biklen (1994, p. 221) diz que: “as
categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu de forma a
que o material contido num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros
dados”.
A pesquisa foi realizada em cinco escolas públicas de ensino fundamental, por
acreditar que a construção da escola democrática pode se dar desde o início da escolarização
nas relações estabelecidas no processo educativo mediatizados pela construção e compreensão
do mundo e de si enquanto sujeito inserido na trama de relações com mundo.
Outro fator que motivou esta escolha consistiu no fato de que as escolas públicas
desta rede municipal de ensino acreditam ser organizadas dentro do ideário da escola
democrática, mostrando em seu discurso a prática da gestão escolar participativa, a qual
pressupõe que os recursos devem ser geridos, discutidos e implementados pela comunidade
escolar.
A partir desse fato, por meio das analises documentais e das entrevistas com os
sujeitos pesquisados, buscou-se desvelar as coisas como elas são, no processo das
experiências do cotidiano da escola; o que dizem estas experiências; que conteúdo ético
político pode-se revelar numa prática educativa; que mudanças são percebidas, sentidas; o que
se oculta e o que se desvela nessas práticas.
Para compreender o fenômeno fez-se necessário saber se a prática exercida pelos
gestores desta rede contribui ou não para a construção de uma escola democrática. Por isto a
pesquisa aconteceu com os gestores (diretor e coordenador) que coordena o processo de
24
formação continuada das escolas públicas municipais de Ensino Fundamental do município
de Rondonópolis/MT.
Esses campos diversificados de pesquisa foram selecionados justamente por
propiciar a observação de realidades sociais distintas, na intenção de averiguar se há
estratégias de formação continuada no ambiente dessas escolas e qual é a concepção de
democracia para os gestores que desempenham o trabalho educativo com os profissionais e a
comunidade escolar nesse ambiente.
Os critérios para a escolha dos diretores como sujeitos desta pesquisa foram os
seguintes: ser diretor de escola municipal urbana que oferta o Ensino Fundamental; ser eleito
pela comunidade escolar; ter pelo menos dois mandatos consecutivos.
Na busca de tais sujeitos, recorri à análise documental. Especificamente,
pesquisei, nas pastas do Lotacionograma2, os dados dos gestores desta rede de ensino;
também busquei conhecer as propostas políticas de todos os diretores, elaboradas enquanto
candidatos a diretores de escola para verificar quais atenderiam aos critérios estabelecidos
para este estudo. Do universo de vinte escolas urbanas, dezessete preencheram esses critérios.
Foram selecionadas por meio de sorteio cinco escolas e seus respectivos diretores e
coordenadores responsáveis pela formação continuada na escola para, maiores contatos.
Esse contato com os diretores e coordenadores, ouvindo-os sobre as experiências
com a formação continuada para uma escola democrática, forneceu elementos para o
desvelamento dessa realidade.
Cabe, neste ponto, lembrar que, segundo Bogdan e Biklen (1994), uma
característica da pesquisa qualitativa é a questão o aspecto descritivo dos dados, bem como a
preocupação com o processo e não simplesmente com o resultado, buscando verificar de que
forma os fenômenos se manifestam numa determinada realidade. Outra característica da
pesquisa relaciona-se com o fator de que os elementos subjetivos, os significados que as
pessoas dão à vida e às coisas, são considerados na pesquisa. Por último, a análise não se
constitui num processo onde as hipóteses são apenas confirmadas, mas tendem a seguir por
um processo indutivo (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
A análise interpretativa permite formulações gerais que integram a riqueza dos
conteúdos identificados no discurso dos gestores. Também é do tipo interpretativa dadas as
particularidades que requer o trabalho de pesquisa na área das ciências sociais, mais
especificamente no campo da educação.
2Lotacionograma é o documento que anualmente as escolas encaminham para o Departamento de Recursos
Humanos contendo as informações a respeito dos professores lotados naquela unidade escolar.
25
Os estudos qualitativos são importantes por proporcionar a real relação entre
teoria e pratica, disponibilizando instrumentos de coleta de dados eficazes para a interpretação
das questões educacionais. Como o objeto de estudo é a ação do gestor na formação
continuada no espaço da escola, a pesquisa qualitativa é a que contribui para o sucesso desta
investigação.
Ao se utilizarmos a pesquisa qualitativa, Bogdan e Biklen (1994, p. 47, 51)
orientam-nos explicitando cinco características que a assinalam:
a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal;
É de natureza descritiva [...], os dados recolhidos são em forma de palavras e
imagens e não de números;
O interesse está mais no processo do que simplesmente nos resultados ou produtos;
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;
não se recolhem dados ou provas com objetivo de confirmar hipóteses construídas
previamente, ao invés disso, as abstrações são construídas à medida que os dados
particulares, que foram recolhidos, vão se agrupando;
O significado é de importância vital na obra qualitativa.
Conforme salienta, Guimarães (2006) os aspectos metodológicos devem ser
organizados de forma que apreendam e explique o objeto de estudo e que sejam capazes de
responder às questões que movem a investigação. É essencial para o pesquisador, ainda, ter
clareza de que os fios condutores de qualquer trabalho de pesquisa são os procedimentos
metodológicos.
Enfatiza-se que os instrumentos metodológicos no transcorrer da pesquisa de
campo foram a entrevista semiestruturada e a análise documental e que neste âmbito, foram
analisados os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas, bem como o Projeto de
Formação continuada da Escola. Para Lüdke e André (1986, p.38), a análise documental, além
de poder complementar informações já obtidas por outras técnicas, pode desvelar “aspectos
novos de um tema ou problema".
Desta forma, compreende-se que os resultados de uma pesquisa em ciências
sociais constituem-se uma aproximação da realidade social, sendo a mesma histórica
dinâmica, interativa e interpretativa. Nesta perspectiva, o olhar do pesquisador sobre esta
realidade deve ser excêntrico.
1.1 Contexto da Pesquisa e Procedimentos de Coleta de Dados
O levantamento de documentos foi realizado na Secretaria Municipal de
Educação, através de documentos e dados oficiais fornecidos por técnicos responsáveis. No
26
desenvolvimento do presente estudo, buscou-se, no primeiro momento, a utilização dos dados
colhidos nos documentos oficiais, procurando diagnosticar a ação do gestor na formação
continuada centrada na escola e suas contribuições para a construção de uma escola
democrática.
Estes se mostraram instrumentos de fundamental importância para o complemento
dos dados e a seleção dos sujeitos. Diante disso, realizou-senos documentos a coleta das
informações sobre as propostas de ação dos candidatos a diretores na Rede Municipal de
Ensino, o tempo de mandatos eletivos como gestores e as ações que configuravam nas
propostas com relação à formação continuada na escola. No curso da coleta de dados, fui
muito bem acolhida pelos técnicos da SEMEC.
Pôde-se averiguar que a Rede Pública Municipal de Ensino de Rondonópolis foi
instituída a partir da Lei nº 121 de 20 de março de 1963, a qual determinou a criação da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura, que, de acordo com a própria, tem em seu
quadro de funcionários 582 professores efetivos do Ensino Fundamental e Educação Infantil e
533 professores com contratos temporários.
Com relação ao quadro de alunos (matrícula inicial), o total geral, incluindo
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, é de 13.177 alunos,
assim distribuídos conforme demonstrado no quadro a seguir.
Quadro demonstrativo de matrícula inicial – 2010.
Escola/Modalidades Nº de alunos atendidos
Nas escolas que atendem a pré-escola
(crianças de 04 e 05 anos)
1649 alunos;
Ensino Fundamental 9.488 alunos;
Educação de Jovens e Adultos 2.040 alunos.
A respeito das unidades escolares, a rede possui 11 escolas rurais e 24 escolas
urbanas que ofertam o Ensino Fundamental, sendo que, destas, algumas oferecem a Educação
Infantil; 05 Escolas Municipais de Ensino Infantil, que atendem crianças de 04 e 05 anos, na
modalidade de Educação Infantil/ pré escolar, com 533 alunos; e 9 Unidades Municipais de
Educação Infantil (creches) que atendem 1505 crianças de 0a 3 anos e 114 alunos na
modalidade Educação Infantil/pré- escola, perfazendo um total de 1619 crianças atendidas por
estas Unidades.
Existem, além disso, convênios com algumas entidades, tais como a Cáritas
Diocesana de Rondonópolis e a creche Santa Lúcia, com a modalidade de Educação Infantil,
atendendo um total de 1750 alunos, totalizando, assim, 5551 alunos atendidos com a
27
Educação Infantil/creche e pré-escola e 17079 alunos em todas as modalidades oferecidas
pela Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis.
Estes dados foram coletados no Departamento de Administração Escolar da
Secretaria Municipal de Rondonópolis.
Quanto à Gestão Democrática, das 35 unidades escolares da Rede Municipal de
Ensino, apenas 04 unidades não têm diretores eleitos pelo voto direto da comunidade interna e
externa, mas são escolhidos através de uma lista tríplice encaminhada pelo Conselho
Deliberativo Escolar, sendo nomeados pelo/a Secretário/a Municipal de Educação como
coordenador escolar, responsável por aquela unidade de ensino.
A pesquisa foi viabilizada e sistematizada, em consonância com o referencial
teórico tomado como orientador das discussões, em duas grandes categorias de análise:
Categoria 1: gestão democrática na escola – na qual se propõe discutir a
concepção de democracia, a autonomia da escola e a participação.
Categoria 2: formação continuada na escola –tem por foco apresentar o
parecer e o olhar dos diretores, o olhar dos coordenadores pedagógicos responsáveis pela
formação e a legislação expressa nos documentos oficiais que regem a formação.
Ao procurar compreender como a formação continuada pode contribuir para uma
educação mais democrática no contexto da escola é que o presente estudo debruçou sobre o
cotidiano escolar, por entender este como um contexto de múltiplas relações. Nesta
perspectiva analisa o Projeto Pedagógico das escolas pesquisadas com o propósito de
identificar como está organizada a formação continuada e como os gestores têm contribuído
para a efetivação da mesma no espaço escolar.
A prática tem mostrado que o diretor é fundamental para fortalecer a construção
coletiva e a implantação do projeto pedagógico da escola e também o acompanhamento e
verificação da realização prática do que está teoricamente proposto para ser desenvolvido na
escola.
Na unidade escolar o gestor é a pessoa que deve exercer liderança, na organização
da escola e no “clima” escolar que pressupõe a liberdade para articular as tomadas de decisão
no interior do processo educativo e não nos gabinetes burocráticos.
Observe-se, ainda, que o diretor exerce uma ação essencial na gestão democrática,
pois ele pode inibir ou promover a implantação de processos participativos.
28
2 EDUCAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão escolar democrática exigiu das instituições escolares várias
transformações para que estas viessem a tornar-se entidades caracterizadas por relações de
interação entre todos os sujeitos que nelas atuam.
A escola necessária para essa realidade é aquela que provê a formação cultural e
científica comprometida com a ética e a estética e, acima de tudo, com a qualidade do ensino
que oferta; é uma escola que luta contra a exclusão econômica, política, cultural e pedagógica.
Diante disso, a implantação da gestão democrática nas escolas públicas pode ser
entendida como espaço para a constituição de práticas igualitárias que possibilitam e
contribuem para a construção da consciência democrática e a participação popular como
elemento primordial para a democratização do espaço escolar e da própria sociedade.
Por outro lado, penso que a gestão escolar extrapola a mera administração, no que
tange ao pensar e ao agir social pertinente à democratização que suscita um “clima” que
envolve maior compromisso de todos que formam a escola para torná-la capaz de interferir
criticamente na realidade de maneira a transformá-la, uma escola orientada para a “formação
de sujeitos capazes de decisões livres, conscientes e responsáveis” (FREIRE, 1997, p.47).
Dessa forma, torna-se possível conhecer o mundo real, o que é o primeiro passo
para se obter a cidadania ativa tão vislumbrada por Paulo Freire e que nos tem sido subtraída.
Segundo Antunes (2005), só se exerce a cidadania de forma ativa quando se tem
conhecimento de qual é o nosso papel na realidade econômica e social e do que podemos
fazer para participar criticamente dessa realidade a fim de transformá-la na perspectiva de
uma “outra globalização”, que seja capaz de ler o mundo para desnaturalizar a “perversidade”
da globalização capitalista.
Por isso, há o interesse pela educação que priorize o interesse da camada
majoritária da população, ou seja, dos menos favorecidos; que favoreça o exercício da
cidadania e que seja apta a superar as maiores práticas de opressão, discriminação e exclusão
que se presencia e vive em nossa sociedade.
É justamente nesta perspectiva que a escola pública representa um universo
específico, no qual suas próprias relações só podem ser compreendidas pela sua intensa
relação com a comunidade na qual está inserida. Isto pode ser entendido no que toca à prática
cotidiana da administração, ou no que se refere à enorme diferença sociocultural em que se
constitui a sociedade brasileira, cuja realidade se apresenta o Brasil real de miséria, nos mais
29
diversos sentidos. Portanto, quando se fala em gestão participativa, estamos nos referindo a
uma relação entre desiguais.
Por conseguinte, vamos encontrar uma escola desaparelhada de recursos
financeiros capazes de acompanhar e enfrentar os crescentes desafios que se apresentam na
sociedade do capital e também caracterizada pelo despreparo de uma comunidade que não
tem formação nem costume de participar das tomadas de decisão e, assim, muito pouco se tem
na gestão participativa e na administração da escola.
Parto do pressuposto de que o processo de educação para a humanização e
libertação do ser humano, necessariamente, está apoiado na realidade em que ele se encontra
inserido e com a qual ele convive diariamente, é elaborado de acordo com a cultura
estabelecida. Tal elaboração tem o sujeito como o principal articulador atuante e participante
nessa relação de construção de um modelo social que valorize o humano e não a mercadoria
banalizada, fundamental nas relações de opressão.
Neste sentido, numa gestão democrática participativa as decisões são
compartilhadas e as pessoas aprendem a estabelecer e exigir novos parâmetros de qualidade,
de conteúdos e de como gerir os recursos financeiros da escola. Consequentemente passam a
sentir-se co-responsáveis pelas ações deliberadas na escola, pelas concepções de política, de
ensino e de sociedade, bem como pela avaliação dos resultados, tudo isso como forma de
garantir o cumprimento do que foi estabelecido pelo coletivo da instituição, dar credibilidade
ao ensino oferecido e fortalecer a gestão democrática.
A participação é, portanto, condição necessária para que todos os atores da
comunidade escolar tenham conhecimento do funcionamento da escola, um contato
permanente com o mesmo e a compreensão de que a entidade escolar faz parte da formação
do sujeito, que precisa se sentir, realmente, o sujeito da aprendizagem e da educação.
Neste contexto, educar significa formar para a autonomia, isto é, para
autogovernar-se. Um processo educacional será verdadeiramente autônomo e libertador
somente se for capaz de formar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam
compreender os contextos históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos.
Para viabilizar a consecução destes objetivos, é necessária a adoção de alguns
princípios, a que chamo basilares, da gestão escolar democrática. Destes, as próximas seções
destacam dois: o Projeto Político Pedagógico e o Conselho Escolar.
30
2.1 Um Instrumento da Gestão: Projeto Político-Pedagógico
Considerando a importância do Projeto Político Pedagógico (PPP) como
instrumento e processo de organização escolar, busco em Libâneo (2004) a compreensão dos
princípios e fins desse projeto que possibilita a autonomia da escola.
O projeto político pedagógico constitui o alicerce de funcionamento das
atividades escolares. Conforme explicita Libâneo (2004), “ele sintetiza os interesses, os
desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola respondendo [...] perguntas”
(p.152) que são necessárias para a construção do paradigma de escola que se busca
implementar no cotidiano.
Também de acordo com Libâneo (2004), o projeto é um elemento essencial dentro
da escola, uma vez que, na sua construção, ficam explicitadas respostas às questões acerca de
que tipo de escola os profissionais da instituição têm compromisso de formar e quais
objetivos e metas são estabelecidos para que se dê conta de satisfazer às necessidades e
expectativas da comunidade escolar, os quais orientem para o entendimento de que os alunos
necessitam de formação que lhes possibilite a compreensão para a autonomia, cidadania e
participação. O projeto precisa trazer na sua constituição também a permanente avaliação e
reflexão dentro da prática pedagógica.
O autor enfatiza, ainda, que, dado o caráter processual do planejamento, o PPP é
avaliado no decorrer do ano letivo, visando à verificação das ações e se elas estão
correspondendo ao que foi previsto, de forma que os desvios possam ser corrigidos e haja um
replanejamento dando um novo rumo ao projeto e que, portanto ele é inconcluso.
É imprescindível considerar a importância da participação da família, da
comunidade, pais e responsáveis na elaboração desse projeto, como forma de ação inclusiva,
dinâmica e participativa. Neste sentido, cabe à gestão da escola criar a cultura de participação
da comunidade no cotidiano escolar, visto que o sucesso de uma instituição, bem como de
qualquer pessoa, se dá de acordo com o planejamento e execução de um projeto elaborado
criteriosamente.
Diante do exposto, avalia-se que, de acordo como o seu Projeto Político-
Pedagógico escolar e pela execução do mesmo através de ações cooperativas, a escola pode
ser vista como de bom nível de desenvolvimento profissional dos educadores e funcionários e
também de liderança democrática da gestão.
Dessa forma, o Projeto Político-Pedagógico é fundamental para que a escola seja
lançada para frente, pois exige um repensar da ação da prática escolar e da realidade ali
31
existente. Contudo, não se trata de um plano a ser elaborado e executado sem se considerar o
ambiente e a comunidade escolar, mas de uma proposta de trabalho que se constrói e se
realiza, ao mesmo tempo; isso, através do diálogo, do questionamento, do repensar, do
instituir e do recriar, visto que não é algo que possa ser encomendado nem feito por
especialistas para que os professores possam executar. É preciso compreender a realidade e a
cultura da comunidade como um todo.
Em síntese, é preciso ter clareza de que o PPP não pode ser confundido com a
organização escolar, nem tampouco substitui a gestão. O projeto guia e institui os
procedimentos e instruções para a ação. Cabe à gestão escolar colocá-lo em prática
organizando o processo e subsidiando o desenvolvimento do mesmo; assim, ele é visto como
um instrumento da gestão, (LIBÂNEO, 2004).
2.2 Conselho Escolar, um Mecanismo de Democratização
A institucionalização do Conselho se deu na década de 80, após intensos
movimentos liderados pela população, movida pelos anseios de maior participação nos
processos de tomada de decisão, reivindicando espaços de participação democráticos,
requerendo espaços institucionais de intervenção junto aos órgãos governamentais.
Na área da educação, esse movimento foi liderado por docentes, que exigiam dos
governantes que ampliassem as obrigações e atribuições do conselho na escola. Assim, foram
criados os Conselhos Deliberativos, que passaram a ter poder de decisão sobre os aspectos
administrativos, financeiros e pedagógicos das escolas.
O Conselho de uma escola está estruturado com o objetivo não só de participação,
mas também como um instrumento de gestão da própria escola. Assim sendo, tem o poder de
deliberar, ou seja, discutir, rediscutir e decidir sobre os aspectos administrativos e com relação
a todos os problemas que possam surgir na escola.
Nesta perspectiva, o Conselho Escolar é formado por todos os segmentos da
escola: dos pais, de alunos, de professores, de funcionários e da direção, que é membro nato.
A composição dos membros é sempre paritária, ou seja, é sempre garantido o mesmo número
de representantes de cada segmento, com exceção do diretor. Todos os membros do Conselho
são eleitos pelos seus pares para gerirem coletivamente a escola, por isso lembra Gadotti
(2004) essa participação é tida como uma forma de a comunidade acompanhar e controlar a
qualidade da educação oferecida pelo Estado.
32
Na concepção de Antunes (2002, p.22), o Conselho da Escola pode desempenhar
as funções de natureza consultiva, quando é apenas consultado e não toma decisões; ou de
natureza deliberativa, quando define as diretrizes e possui maior poder de atuação na gestão
escolar tomando “decisões capazes de modificar a história da escola e da comunidade” e de
acordo com a autora é o modelo que melhor pode contribuir para que a democracia e
autonomia escolar sejam realmente alcançadas.
Trago a seguir as orientações e lembretes de Antunes (2002, p. 24 e 25), para
facilitar o entendimento da participação e das atribuições do Conselho Escolar.
O Conselho decide sobre questões administrativas, financeiras e pedagógicas
da escola. Ele analisa o desempenho, os problemas e as potencialidades da escola, e
propõe soluções.
O Conselho de Escola deve garantir a participação de todos os interessados.
Os que não foram eleitos, mas querem se envolver com as atividades devem ser
incentivados a participar.
Em todos os Regimentos de que temos conhecimento, os membros eleitos
têm direito a voz e voto. Os demais participantes têm direito a voz.
Geralmente, o Conselho de Escola é eleito no início do ano letivo e seus
membros podem ser reeleitos.
A duração dos mandatos não é a mesma em todos os Municípios e Estados.
Os mais comuns são os anuais e bienais. Há municípios onde o mandato do
Conselho dura o mesmo tempo do mandato dos diretores eleitos.
Quando o Conselho de escola é deliberativo, ele pode tomar decisões capazes
de mudar a história da escola e da comunidade.
O Conselho de Escola deliberativo elabora, aprova e acompanha a execução
do Projeto-Político-Pedagógico da Escola.
Participação, autonomia, democracia e cidadania exigem aprendizado. O
Conselho de Escola pode nos ensinar a construir esses saberes.
Com essas características, os Conselhos Escolares se tornam um dos mecanismos
vitais para se democratizar o exercício do poder dentro da escola. A partir dessa compreensão,
nas escolas públicas vem sendo apontadas uma nova forma de pensar e repensar as ações
cotidianas da escola tendo como elementos essenciais a abertura da escola, buscando maior
participação; e compromisso da gestão com a democratização da escola.
Portanto, compreendo que a participação da comunidade em todas as esferas da
escola tem permitido que as práticas escolares tomem novos rumos considerando a realidade
na qual essa escola se insere e praticando no seu interior uma educação concebida como
processo de formação e desenvolvimento da pessoa humana.
33
3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Neste capítulo por meio de estudo bibliográfico, trago os conceitos de democracia
e de gestão democrática da escola e os princípios basilares para a efetivação da gestão
democrática escolar. Considero relevante, para a compreensão do objeto de estudo desta
pesquisa, buscar, através dos diversos autores que promovem e que discutem essa temática,
suporte teórico para que se possa compreender os aspectos históricos, socioeconômicos e
culturais da mesma e como estes conceitos são definidos ao longo do processo educacional, a
fim de se entender suas influências e ações na educação e em nossa prática pedagógica
escolar.
O conceito de democracia, no decorrer dos anos e das transformações que se
deram na educação e em nossa sociedade, passou por diversas mudanças, e, assim sendo, para
se definir o que é democracia é necessário entender sob quais perspectivas e que tipo de
sociedade e escola são necessárias para que a escola, de acordo com as práticas da atualidade,
torne-se democrática, participativa, autônoma e cidadã.
A palavra democracia teve sua origem na Grécia; é constituída a partir dos
seguintes termos: demos= povo e crato= poder. Deste modo, em sua origem significa “poder
do povo” ou “poder que emana do povo”.
Santos (2004) entende que, na constituição desta palavra, encontra-se implícita a
participação do povo na vida política e nas tomadas de decisões dos governos, assim como
maior sociabilidade na organização da vida em sociedade. Nestes termos, a palavra
democracia compreende ética e valores referenciais que garantem a participação popular nos
processos democráticos exigindo condições de igualdade, justiça e alternativas de escolha em
toda a esfera social.
Também para Santos (2004), a questão democrática foi alvo de intensa discussão
no século XX, pelo desejo de democracia e, mais tarde, principalmente após a Segunda
Guerra Mundial, travou-se o debate foi acerca das condições estruturais da democracia com
relação à compatibilidade ou incompatibilidade da mesma no capitalismo. No âmbito dessa
controvérsia, a discussão girou em torno dos modelos de democracia alternativa ao modelo
liberal, ou seja, democracia participativa ou democracia popular.
A gestão democrática, por sua vez, teve seu surgimento na Europa, no limiar do
século XX, momento histórico do capitalismo em que buscava um novo modelo de
gerenciamento que desse conta de responder às novas exigências do capital, para unir o
34
mesmo ao modelo de produção neoliberal, implantando a figura do gestor e retirando deste o
distintivo de chefe, gerado no período taylorista/fordista. Passava-se, então ao líder do novo
liberalismo, o papel de agregar parceiros para estabelecer uma nova ordem, uma gestão em
que todos participam e são responsabilizados pela elaboração, produção e qualidade dos
trabalhos ofertados. No entanto, o modelo de democracia liberal vulnerabilizou violentamente
o trabalho, na medida em que o instrumentalizou para atender às transações do mercado
capitalista, comprometendo a ética fundante da democracia.
Em nossa realidade educacional a gestão democrática está disposta na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394, art. 3º, do inciso VIII. A Lei
garante que a educação adote o princípio da “gestão democrática do ensino público, de acordo
com a Lei e a legislação dos sistemas de ensino”. Em seu art. 12, no que se refere às
obrigações dos estabelecimentos de ensino, encontra-se disposto no inciso I que a escola deve
“elaborar e executar sua proposta pedagógica”. No art. 13, inciso I, quanto às obrigações do
professor, fica estabelecido que este deve “participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino”.
Dessa forma, o disposto na Lei deixa claro que tanto a escola como o professor
devem participar ativamente dos momentos democráticos que fundamentam as ações dos
estabelecimentos de ensino.
É importante enfatizar ainda que, no art. 14 da LDBEN (9.394/96), afirma-se: “Os
sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades [...]”.
Essa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional surge com novas propostas
de gestão que apontam, além da descentralização e maior autonomia para gerir os recursos
destinados à escola, para a participação da comunidade escolar na elaboração e tomada de
decisões e para a eliminação da burocracia, possibilitando maior autonomia, também, para
desenvolver seus projetos pedagógicos em busca de maior qualidade do ensino ofertado.
Todavia, o que se observa é apenas uma redistribuição de tarefas administrativas e não do
poder. Para que se alcance a verdadeira descentralização, contudo, necessário se faz
reformular o sistema existente buscando a participação dos maiores interessados na educação,
que são os educadores e a comunidade que dela se beneficiam, sem, no entanto, dispensar o
Estado de suas obrigações para com o ensino e a educação.
Portanto, esses conceitos de administração, atualmente, estão sendo revistos, pois
a população está exercendo uma participação ativa na escolha dos seus representantes pelo
voto. No entanto, sabemos que a classe popular leva desvantagem por inúmeras razões,
35
inclusive porque é estritamente manipulada pelo poder dominante. Na história da educação
brasileira, as preocupações concernentes à administração escolar estiveram, na maioria das
vezes, relegadas à articulação do sistema nacional de ensino e dos vários órgãos que o
compõem. A administração da educação, com isso, então por muito tempo ficou circunscrita à
gestão e à implementação das políticas públicas no setor.
3.1 Democracia e Gestão Participativa
A gestão participativa (democrática) pode despertar a comunidade para a
importância do processo educativo, assim como da responsabilidade que os pais também têm
com a formação de seus filhos. Neste movimento, algumas estratégias interessantes são
utilizadas como elo entre a comunidade e a escola, tais como: realização de encontros,
palestras, bem como formação e informação de interesse de todos, propiciando a participação
frequente dos pais no ambiente escola. A Associação de Pais e Mestres, o Conselho Escolar e
o grêmio estudantil são órgãos que podem viabilizar essa aproximação. De acordo com a
estrutura moderna, o gestor que desenvolve bem a sua função, entre outras coisas, conhece
suas habilidades e areais necessidades do seu entorno, administra de forma participativa
envolvendo o maior número de pessoas na elaboração e desenvolvimento do processo
educativo, assim como valoriza o potencial criativo de todos utilizando-se de elementos
essenciais para a realização de uma gestão participativa e democrática.
A respeito dos princípios da educação que fundamentam a gestão democrática, é
interessante a observação transcrita a seguir.
Vejo com esperança os esforços dos pensadores de uma pedagogia cidadã, baseada
na participação solidária de professores, alunos, pais de alunos e representantes da
comunidade para a concepção e a promoção dos interesses educacionais coletivos
(SANDER, 2005, p.42).
A forma cultural de uma sociedade é que determina e define toda a sua estrutura e
funcionalidade. Assim, a função social da Escola tem se transformado ao longo dos tempos,
de acordo com as necessidades de cada época, sociedade e cultura, a partir das quais se
originam as formas diferenciadas de educação e de escolarização em que o conhecimento é
transmitido e tem o potencial de expressar estas necessidades. Se antes era necessário educar,
instruir e socializar, hoje se faz relevante refletir sobre a necessidade de transformar essa
educação, ajustar o ensino de maneira que valores, saberes e conhecimentos venham de fato
construir e reconstruir novas metodologias de trabalho, ampliando a visão de mundo e o
36
comprometimento do indivíduo com práticas mais críticas, mais humanas e humanizantes,
capazes de tornar a escola mais democrática e autônoma.
Nesta perspectiva, entende-se que a escola autônoma exige que os gestores
invistam na sua formação continuada. Tal exigência deve-se ao fato de que a prática da
autonomia demanda por parte dos gestores da escola e de sua comunidade, assim como dos
responsáveis e agentes do sistema de ensino, um amadurecimento caracterizado pela
confiança recíproca, pela abertura, pela transparência, pela ética e pela transcendência de
vontades e interesses setorizados, em nome de um valor maior, que é a educação de qualidade
para os alunos.
Essa mudança metodológica e prática precisa ser elaborada e vivenciada como um
antídoto contra os medos e receios. E as escolas e os sistemas que se iniciam nesse processo
tomam iniciativas e constroem sua autonomia construindo sua credibilidade e desenvolvendo
sua competência pedagógica e social que fundamentam a prática escolar para a cidadania.
Assim sendo, o processo de democratizar a escola torna-se crucial para a
formação do futuro cidadão fornecendo subsídios para que o mesmo se torne protagonista da
sua história. Desta forma, a conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em
estimular insistentemente as práticas de participação popular no cotidiano escolar, assim
como no contexto social.
Segundo Lima (2002), a construção da escola democrática constitui-se através de
um projeto que não é sequer pensável sem a participação ativa de professores e de alunos, mas
cuja realização requer a participação democrática de outros setores da comunidade escolar e
também o exercício da cidadania crítica de outros atores, não sendo, portanto, obra que possa
ser edificada sem ser em co-construção.
Este processo de mudança demanda que a instituição escolar deixe de ser um
lugar restrito e abra espaço para a comunidade participar nas decisões tomadas dentro da
escola com a finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino ofertado aos
seus usuários. Neste sentido, democratizar a gestão na escola pública é compreender sobre a
função social a ser cumprida por esta escola, comprometida com a transformação e em busca
da construção de uma sociedade mais justa, humanitária e menos excludente.
Ainda na busca de melhor conceituar a democracia, vê-se que Apple (2001) a
define como convivência, crença, em que os costumes e valores são constituídos como
inspirações de esperança por uma sociedade melhor, pois a mesma tem um significado
poderoso e que pode dar certo para atingirmos a liberdade, dignidade e os direitos individuais
e das minorias para nossa vida em sociedade. Para tanto, as pessoas necessitam descobrir e
37
buscar o significado da vida com democracia, pois só assim poderemos vivenciá-la, buscando
a compreensão de valores e ideais para o bem comum. O autor em pauta compreende que as
organizações e instituições sociais são responsáveis pela promoção e ampliação do modo de
vida democrático.
Freire (1997, p.89), discorrendo sobre democracia e escola, afirma que
é preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e
multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não
por puro favor mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do
acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte contudo o
direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade. O gosto da pergunta,
da crítica, do debate. O gosto do respeito à coisa pública que entre nós vem
sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada que se despreza.
Na história, contudo, as formas de gestão da sociedade (planos de governo,
medidas econômicas, etc.) têm-se caracterizado por uma cultura personalista, ou seja, o
governo é visto como se ele sozinho fosse responsável por todas as decisões tomadas, sejam
boas ou ruins.
Com esses conceitos, as pessoas não participam, não lutam por seus direitos,
esperando que o governo tome decisões, que elas acreditam ser boas para a população. Para o
governo esta forma de administrar é a melhor, mesmo porque não vai ser cobrado nem
pressionado pela população.
A democracia, pelo contrário, se aprende com a prática da participação, sugere
convivência e aprendizado nas tomadas de decisão com igualdade de direitos; uma
participação responsável e comprometida, com sujeitos autônomos capazes de conduzir uma
organização da prática pedagógica escolar autônoma e democrática, na qual o sujeito que se
transforma é também responsável por sua transformação. O principal objetivo desta
participação é o mundo mais humanizado e com maior expansão de ações democráticas que
viabilizem o aprender e o interagir de maneira que favoreçam a inserção dos menos
favorecidos na sociedade, possibilitando a libertação e um novo modo de pensar e agir para
participar da elaboração e construção de um projeto coletivo apto a operar transformações na
sociedade cujos indivíduos possam enfrentar e superar as contradições nela existentes.
O discurso acerca da democratização na educação permeia o sistema educativo
brasileiro desde a década de 1930, mas somente se constituiu em 1980, com uma rede de
discussões sobre os princípios da gestão democrática na escola.
Com a promulgação da Constituição Federal Brasileira em 1988 e a partir do
estabelecido no capítulo III, art. 206, inciso VI e endossado pela LDB - Lei 9394/96 é que os
38
sistemas educacionais brasileiros passaram a adotar as determinações legais no que se refere à
gestão democrática no contexto educacional. Embora muitos estados já adotassem esses
princípios em seus sistemas, Mato Grosso deu início a essas discussões somente em 1987 e à
implantação com as exigências.
Essa questão tem como principal fator a descentralização e a eleição para os
gestores escolares, abrindo, assim, parte de uma caminhada que possibilita a participação da
sociedade civil no debate da política de educação democrática, idealizando e propondo que a
escola se torne um espaço de relações democráticas ao romper com a cultura da
hierarquização, subordinação, alienação, clientelismo. Assim sendo, a gestão democrática
fortalece e abre espaços para que toda a comunidade escolar passe a discutir com direitos
assegurados a gestão da escola para uma educação e ensino de qualidade.
Pensa-se em um espaço em que as decisões sejam criativas e tomadas
coletivamente objetivando atender a um bem comum. Propõe-se uma escola que conte mais
com a participação da comunidade escolar. Para isso, têm-se os mecanismos de participação;
são eles: a construção do Projeto Político-Pedagógico, a eleição de diretores e o Conselho
Escolar. A escola passou deste modo, a dispor de maior autonomia diante do Estado, tanto em
sua dimensão financeira quanto administrativa e pedagógica.
A liberdade para gerir os recursos financeiros, especificamente, representa um
meio e não um fim na constituição da autonomia. Entretanto, é imprescindível compreender
que a participação e construção da autonomia só são possíveis na democracia.
Considera-se a democracia como um estágio do desenvolvimento humano
buscado por muitos grupos sociais. Neste sentido, várias propostas vêm sendo elaboradas e
implantadas em esferas políticas e sociais, para que se conquiste tal objetivo. Assim sendo, a
escola, enquanto instituição de importante atuação na sociedade, também apresenta
procedimentos similares, sendo por isso elemento fundamental no planejamento, elaboração e
implantação de propostas democráticas. Pretende-se que estas propostas no espaço escolar,
atinjam os diversos campos de atuação envolvendo toda a comunidade que compõe
determinada escola. È necessário que uma escola democrática favoreça o engajamento do
coletivo que se vincula à escola e à comunidade e que o mesmo seja conscientizado de seus
respectivos papéis sociais e políticos na direção administrativa e na identidade da unidade de
ensino.
Importa, neste ponto, salientar que, para Contreras (2002), a educação é um
fenômeno complexo e histórico, produto do trabalho de seres humano e, como tal, responde
aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais que lhe apresentam. O autor enfatiza
39
que a educação retrata e reproduz a sociedade, socializa a cultura, mas também projeta a
sociedade que se quer. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano.
Enquanto prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos lhe
colocam.
Avançando um pouco mais nos conceitos aqui buscados, a conceituação de escola
almejada pode ser compreendida a partir de Paro (2004). O autor define a escola pública
como aquela em que a contradição do caráter da necessidade e da imprescindibilidade do
educador aparece necessariamente no momento em que a obrigação deste desaparece. Esse
movimento ocorre quando o educando, cativado pelo educador, decide aprender e realiza sua
aprendizagem.
É justamente nesta perspectiva que a educação é vista essencialmente como um
processo de aquisição de conhecimentos, necessários ao homem no seu intercâmbio com a
natureza e com os outros indivíduos, e esse processo de aquisição do conhecimento ocorre no
próprio espaço de trabalho e dele é fruto.
A escola, sendo um espaço privilegiado para a educação, deve proporcionar ao
aluno todo o estímulo necessário à sua aprendizagem e propiciar, também, o contato com os
objetos a serem estudados. Ademais, acredito que a escola, além de se preocupar com os
conteúdos precisa trabalhar com vistas à formação do cidadão, e é neste sentido que a gestão
democrática pode contribuir, desde que haja uma conscientização para tal função.
Neste contexto, vejo que a gestão democrática caminha ao encontro da
perspectiva de qualidade da educação com sentido qualitativo, sua vivência propicia aos seus
envolvidos o desenvolvimento da dimensão individual e social. A gestão democrática nasce
no ambiente escolar a partir da realidade na qual está inserida a escola e mediante a ação dos
dirigentes que direcionam a elaboração do planejamento participativo de modo a sensibilizar a
comunidade sobre a realidade em que esta vive para romper com as ideologias impostas pelo
sistema dominante e ver além das aparências, a fim de que se tornem sujeitos críticos,agentes
transformadores da práxis.
Portanto, parece adequado concordar com Beane & Apple (2001), segundo os
quais as escolas democráticas necessitam fundar suas bases numa definição abrangente de
“nós” e com o compromisso de edificar uma comunidade que é tanto da escola quanto da
sociedade em que ela está inserida.
Assim sendo, a gestão democrática, na escola, cria a oportunidade para a
comunidade apresentar seu descontentamento, suas ideias, seus anseios e, por outro lado,
possibilita, também, conhecer, ouvir e compreender com mais profundidade as condições de
40
trabalho e o cotidiano escolar. Esta compreensão permite que a escola e a população tenham a
possibilidade de conquistar melhorias de interesses coletivos, visto existirem questões que
ultrapassam os muros da escola e demandam esforços mais ampliados da sociedade para que
as mudanças se efetivem, tanto para a escola como para a comunidade.
Pode-se compreende, então, que a efetivação da democracia na sociedade depende
do desenvolvimento e fortalecimento de ações capazes de formar os indivíduos das classes
subalternas criando espaços para o debate e compreensão da ideologia por estas classes,
permitindo que as mesmas venham a discutir as ideologias já difundidas pela classe
dominante e, assim, criar e recriar uma nova proposta para a sociedade.
Para isto, a gestão democrática é essencial tendo em vista a ressignificação de
políticas educacionais que norteiam a prática educativa no âmbito da escola, bem como
revigoram os procedimentos e orientam os processos de maior participação nas decisões,
dentro dos parâmetros definidos no interior da instituição de ensino.
Ferreira (2001) aponta que a gestão da educação acontece e se desenvolve em
todos os âmbitos da escola, inclusive e fundamentalmente na sala de aula, onde se objetiva o
projeto político-pedagógico não só como desenvolvimento do planejado, mas como fonte
privilegiada de novos subsídios para novas tomadas de decisões e para o estabelecimento de
novas políticas. Acrescenta, ainda, que
A razão de ser da gestão da educação consiste, portanto na garantia de qualidade do
processo de formação humana, expresso no projeto político pedagógico, que
possibilitará ao educando crescer e, através de conteúdos do ensino, que são
conteúdos de vida, hominizar-se, isto é, tornar-se mais humano (p. 309).
O objeto dessa transformação é o homem, que assume a educação e se assume
orientando-se para os caminhos da emancipação política, cultural e social. E, nessa linha de
raciocínio, também o processo de democratização, na medida em que reúne gestores,
professores, funcionários, estudantes, pais e demais segmentos que são representantes da
comunidade escolar para discutir, decidir, acompanhar e avaliar o desenvolvimento do Projeto
Político-Pedagógico da Escola, propondo e conduzindo esse processo para a construção de
novos espaço de participação nas práticas educacionais.
As críticas aos modelos pragmatistas dos sistemas escolares vêm ocorrendo
praticamente em todos os países. Propondo a adaptação significativa e o estar de acordo com
a situação na qual esta comunidade e a sociedade se inserem. Essa nova exigência requer uma
concepção de formação de educadores pautada na construção de atitudes inovadoras e formas
41
mais humanas e democráticas de atuar, baseadas em princípios e valores que conduzam a
práticas dialogadas e fortalecedoras da prática cidadã.
Segundo Kosik (1976), a realidade pode ser mudada só porque e só na medida em
que nós mesmos a produzimos, e na medida em que saibamos que é produzida por nós.
Entendo que tal compreensão seja o fundamento da gestão democrática, que pressupõe a idéia
de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas, analisando situações, decidindo
sobre o seu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto, para mudar a realidade, que,
sendo produzida pela sociedade, pode ser transformada. Desse trabalho compartilhado,
orientado por uma vontade coletiva, cria-se um processo de construção de uma escola
competente compromissada com a sociedade.
Na escola, a participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de
atuação consistente pela qual os membros que a compõem reconhecem e assumem seu poder
de exercer influência na dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e dos seus resultados.
Esse poder seria resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir
e agir em torno de questões que lhe dizem respeito (LÜCK, 1998).
O que se propõe é que a gestão da escola seja democrática, isto porque se entende
que a escola deve promover a formação para a cidadania. E essa formação se torna plena, não
apenas mediante uma nova mentalidade e atitudes; ela necessita, para sua expressão, de
conhecimentos e habilidades, que capacitem as pessoas a agir com proficiência. Isto, porque
de nada valem as boas ideias sem que sejam traduzidas em ações competentes e consequentes.
É a ação que transforma a realidade, e não a contemplação.
As ideias não têm valor por si próprias, mas por sua capacidade de impulsionar a
ação para promover resultados desejados. E elas devem ser monitoradas e avaliadas, a fim de
que se possam evidenciar ao público os seus resultados e se ter parâmetros para o
prosseguimento das ações.
3.2 Considerações acerca da Autonomia e dos Princípios Basilares da Gestão
Democrática Escolar
A tomada de consciência em defesa de uma escola pública comprometida com a
maioria da população promove a emancipação, permite maior comunicação e diálogo e,
conseqüentemente a autonomia. Isto se torna possível levando-se em conta os princípios da
democracia e da cidadania, da igualdade e da justiça social e com os propósitos de oferecer
elementos para um novo exercício da política, a partir dos menos favorecidos, excluídos das
42
tomadas de decisões e de esclarecer ao máximo a ligação da política escolar com o cotidiano
das relações comunitárias no qual se insere a escola.
Autonomia implica gestão democrática, que se constitui como um processo
coletivo, vivência participativa e compartilhamento de responsabilidades que emergem do
cotidiano escolar, efetivados no conjunto de discussões, de opiniões e tomadas de decisão.
Não se trata, no desenvolvimento desse processo, de a escola ser autônoma para alguém, para
algum grupo, mas de ser autônoma com todos, em nome da sociedade, desse modo caracteriza
a gestão democrática, isto é, uma gestão compartilhada e participativa.
Esta forma de gestão implica a participação de todos os segmentos da unidade
escolar na elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada,
para realizar uma proposta educacional compatível com as amplas necessidades sociais.
A autonomia e a participação constituem-se elementos basilares dos processos de
democratização na escola, pois têm como cerne da questão a prática democrática. Portanto,
tudo que foi até agora afirmado em relação a esses processos refere-se, “por tabela”, à gestão
democrática. Cabe, no entanto, evidenciar alguns aspectos.
Em sua etimologia a palavra autonomia vem do grego, resultado da composição
do pronome reflexivo, com posição atributiva, autos (próprio, a si mesmo, independente) com
o substantivo nomes (lei, norma, regra). Para os gregos, significava a capacidade de cada
cidade se autogovernar, elaborar seus preceitos, suas leis, de os cidadãos decidirem o que
fazer. Era a afirmação do ser cidadão e a negação do ser escravo, a qualidade inerente ao ser
cidadão. A filosofia define a autonomia como ser a lei para si mesmo; agentes autônomos são
agentes autogovernáveis.
Dentro deste contexto, pensa-se uma educação para a autonomia que se estrutura
no espírito da coletividade, na dimensão do social e não do enclausuramento do indivíduo.
Assim sendo, o sujeito aqui pensado está além dos indicativos do individualismo preconizado
pelo pensamento social e educativo do liberalismo, isto porque a intervenção crítica que ele
deve realizar na realidade não é só em favor de si mesmo, enquanto indivíduo, mas visando ao
bem-estar, também, coletivo. Assim, vislumbra-se um ser humano autônomo, responsável e
com aptidões para colocar-se a serviço do bem comum e a favor da libertação das pessoas e
de suas vidas desumanizadas pela opressão e dominação social.
Contribuindo com o tema, Rios (2005, p. 121) define autonomia como “a
possibilidade de estabelecer princípios e regras para a ação, reconhecendo e internalizando os
valores do contexto ou problematizando e substituindo aqueles que não se mostram
consistentes.”
43
Já para Freire (1997),
[...] a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si é processo, é vir a ser.
Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem
de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas de liberdade (p. 107).
A autonomia na perspectiva freireana exige repensar as relações de poder e a
ampliação das práticas participativas na escola, nos sistemas, na sociedade tendo por base a
racionalidade, comunicação e dialogicidade. Nesse processo a participação é o elemento
chave para o compartilhamento, emancipação e ações de tomadas de decisões individuais e
coletivas de todos os atores da escola.
Deve-se atentar, porém, que é complexo pensar em autonomia sem a consolidação
da gestão democrática da e na escola. É necessário que esta última tenha um projeto político,
sustentação teórica e metodológica estabelecida como princípios no seu Projeto Político-
Pedagógico e também um Conselho Escolar atuante que possibilite a autonomia financeira da
instituição.
Além disso, a autonomia da escola não se resume a essas condições: ela é mais
significativa e refere-se à capacidade de tomar decisões compartilhadas e comprometidas com
os desafios educacionais, assumindo a responsabilidade e a sua finalidade, que é a de formar
os indivíduos que frequentam as nossas escolas.
Esse referido repensar as ações de poder e ampliar as práticas de participação na
escola, nos sistemas e na sociedade, portanto, requer, entre outros fatores reflexões, conflitos,
negociações, debates e embates entre gestores e comunidade escolar, sistema de ensino e
sociedade.Isto porque a busca pela autonomia, que tem sido constante na história da
humanidade pressupõe reflexão individual e social, visto não ser possível desejar ou alcançar
a autonomia sem um projeto coletivo.
Nesse processo, o gestor escolar tem o dever de prestar contas de suas ações
pedagógicas, administrativas e financeiras para a comunidade escolar e para a sociedade como
um todo. Isto significa que, a igualdade entre os participantes da gestão da escola é condição
essencial para se realizar e concretizar o processo de participação e da democracia na
comunidade escolar.
Embora se espere que a escola consiga pensar a participação e a democracia em
sua forma prática, é impossível que a mesma as consiga sem a garantia das mínimas
condições de igualdade. Poderemos tê-las no mero discurso ou na utopia, mas na prática só se
44
tornará possível pela igualdade de oportunidades entre as pessoas que buscam uma escola
pública de melhor oferta de ensino com e pela democracia tendo a consciência de que ela só
se efetivará quando entendida como um trabalho coletivo e verdadeiro dos seres humanos nas
suas relações com os demais membros da sociedade como um todo.
Entendo também que a gestão democrática escolar tem como princípio
compreender que a educação tem grande valor social e, portanto, a escola deve ser construída
a partir da ação coletiva. Assim, se o propósito é formar cidadãos honestos e responsáveis, a
gestão democrática é a política mais necessária para qualquer administrador escolar. A partir
dessa compreensão será possível desenvolver e vivenciar a democracia no dia-a-dia da escola
e levá-la a consolidar a participação entre toda a comunidade, colaborando, assim, no
processo de inclusão social do país.
Nesse contexto, buscar a Gestão Democrática demanda conquistar a própria
autonomia escolar, o que implica em ações de descentralização. Isto poderá contribuir para a
valorização da escola, da comunidade e, por consequência, também para a valorização e,
ainda para o crescimento profissional do Gestor e da equipe que está envolvida no processo.
Para se efetivar a gestão entendida nesta perspectiva são necessárias parcerias
sólidas e comprometidas com uma educação melhor e inovadora, pautada em valores
humanos que engrandeçam ações e ideais humanizadores, com a finalidade de proporcionar
maiores opções de elevar o conhecimento dos alunos. Assim entendendo, o gestor não cairá
no risco de implementar ações pragmáticas e tecnicistas, mas, considerando as diferenças,
promoverá as interrelações e dará prioridade sempre ao bem comum, levando em conta as
mencionadas necessidades.
Ainda nesta compreensão, democratizar o ensino significa lutar para que a
população tenha acesso, permanência e terminalidade, com aprendizagem e conhecimento, em
escolas que ofereçam ensino público, gratuito e de qualidade. De fato, há muito que repensar
acerca das relações da gestão escolar e do que fazer para que sejamos capazes de transformar
a realidade social humana em nossa sociedade.
Esta exigência torna-se urgente em nossos dias, uma vez que o mundo real se
confunde com a barbárie do mundo virtual e a violência é cada vez mais presente no
cotidiano, acabando com os direitos humanos de viver e conviver e dificultando o
desenvolvimento da cidadania plena. Assim sendo, considero que é papel da equipe gestora da
unidade escolar proporcionar ao coletivo da escola espaços de formação que possibilitem
saber pensar criticamente e democraticamente sobre a realidade do meio social em que se
45
insere. Para Freire (1996) saber pensar é duvidar de suas próprias certezas, é questionar suas
verdades, e isto pode se aplicar à realidade ora apontada.
Ora, não é possível pensar em democracia sem pensar em cidadania, pois sem
cidadania a democracia não teria força. No próximo tópico explicito, portanto, o conceito de
cidadania como elemento fundamental para a construção de uma sociedade justa, digna,
igualitária e democrática e suas implicações na escola.
3.3 Algumas reflexões a respeito da Cidadania
Para empreender os processos de democratização, penso que a escola não pode
abdicar da democracia, da cidadania, da participação e da autonomia. Idealizada como um
espaço educacional por meio do qual os indivíduos se apropriam do conhecimento elaborado
e acumulado historicamente, a escola não pode alicerçar seu trabalho e suas práticas em bases
autoritárias, ao contrário, tendo como principio de ação a realidade concreta na qual o
educando está inserido, deve buscar práticas mais humanas e humanizantes com vistas à
emancipação e construção da cidadania.
A palavra cidadania faz lembrar cidade e cidadãos. Isto leva apreender que
cidadania relaciona-se ao lugar onde muitas pessoas convivem e necessitam de organização
para que tudo funcione perfeitamente. Esta convivência requer conhecer os direitos e os
deveres de cada um e (de todos), de modo, que todos tenham sua liberdade preservada, uma
casa para morar, uma escola para estudar, sem, contudo, esquecer que coabitamos num espaço
comum a todos do qual temos dever de cuidar.
De acordo com Paro (2001), um dos fundamentos da sociedade democrática é o
exercício concreto da cidadania, que se constitui como síntese dos direitos e deveres do
cidadão para com a sociedade civil. Para o autor uma sociedade só é democrática na medida
em que seus cidadãos também tenham posturas democráticas, sendo ponto relevante a
participação real e cotidiana dos indivíduos nas tomadas de decisões desta sociedade.
Pode-se afirmar, por conseguinte, que é de responsabilidade das instituições
públicas, especialmente das escolas, realizar movimentos que estimulem a participação da
sociedade envolvendo-a em ações que verdadeiramente atinjam o nível de democracia que a
sociedade brasileira necessita e almeja alcançar. É imprescindível, também, que a escola
desenvolva em seus indivíduos a consciência de seu direito e dever de participar como
cidadão formador da sociedade.
46
Arroyo (1987) aponta que a cidadania se constrói por meio de ações e
procedimentos que se dão na prática social e política de grupos de uma sociedade. É sabido
que a cidadania é uma conquista diária e de todas as pessoas que se comportam como cidadãs
no dia-a-dia, em casa, no trabalho ou na escola. Cabe à instituição escolar garantir a formação
do cidadão que saiba olhar e avaliar de modo crítico a sociedade em que vive com vistas à sua
transformação. Nesta trilha, Demo (1995) enfatiza a importância da educação para a
construção da cidadania afirmando que esta só se concretizará como emancipatória se a
educação tiver caráter crítico, reflexivo e de participação política.
Paro (2001) considera em seus estudos que a construção para a cidadania implica
em conhecimento e apropriação da cultura elaborada e produzida historicamente pela
humanidade. Só assim cada indivíduo poderá desempenhar e realizar o seu papel social à
altura de seu tempo e da sociedade na qual está inserido, pois o homem é produtor e também
produto dessa cultura, e suas crenças, valores, insatisfações e desejos são frutos da mesma.
Daí a importância da educação, visto que esse processo de apropriação da cultura é por ela
realizado.
Entretanto, educar os indivíduos não é uma tarefa exclusiva da escola, é também
da família e da comunidade instâncias em que os costumes, os hábitos, os conhecimentos e as
crenças acontecem na interação das pessoas que ai vivem. A formação do homem é muito
mais ampla do que apenas aprender os conhecimentos acadêmicos ou familiares, ela
ultrapassa o individual chegando ao social.
Pelo exposto, vê-se que as transformações sociais que se consideram necessárias
exigem a atuação dos sujeitos como cidadãos. A cidadania, por sua vez, bem como a
democracia, são produtos da educação de uma sociedade como um todo e que abrange todos
os espaços e setores, inclusive o da escola, que precisa assumir o seu papel político no
processo educativo.
Essa compreensão nos remete a Rios (2004), que aponta a escola como parte da
sociedade, tendo uma relação dialética cabal que traz na sua função contraditória a
manutenção das relações de exploração e, ao mesmo tempo, a possibilidade de
conscientização e transformação destas condições.
Para Freire (1997) esse compromisso precisa ser assimilado pelo educador que
não pode se furtar do seu papel de educar no sentido de reforçar e aguçar a curiosidade e a
capacidade crítica de seus educandos colocando-os como sujeitos capazes de buscar a sua
constituição enquanto ser humano-histórico e autônomo.
47
Portanto, se o desejo é efetuar uma educação que seja propulsora da democracia,
da construção do aluno enquanto esse sujeito histórico e transformador ela deve ser realizada
para muito além de atender às exigências técnico-burocráticas do mercado de trabalho ou
apenas para que o aluno seja aprovado no vestibular. O papel da escola democrática, cidadã e
autônoma é promover a aprendizagem significativa dos conhecimentos historicamente
construídos pela humanidade e, igualmente, criar práticas e valores de participação que
redirecionem a uma nova ação de educação e autonomia com forma e características do bem
coletivo.
3.4 A Participação: Algumas Considerações
A participação é o ponto-chave da gestão democrática, uma vez que democracia
significa, grosso modo, a participação das pessoas nas questões referentes à coisa pública. Ela
fundamenta-se no princípio articulado de autonomia que se contrapõe aos modelos
autoritários nas tomadas de decisão realizadas nas instituições.
Um modelo de gestão democrática, portanto, encontra na participação um dos
meios eficazes para assegurar o envolvimento dos usuários da escola no processo de
organização e nas deliberações. Essas tomadas de decisão na coletividade fazem com que o
planejamento e a utilização dos recursos ocorram de modo mais consciente e voltado para as
reais necessidades da unidade escolar.
A gestão democrática, como um princípio da educação nacional, tem como
compromisso fundamental, exatamente, capacitar a comunidade educacional para que seja
apta à elaborar e desenvolver um projeto pedagógico de qualidade que permita a participação
desses indivíduos como cidadãos críticos e ativos nas decisões para o crescimento e
emancipação da sociedade democrática.Sendo assim,a gestão democrática, além de tornar a
cultura organizacional da escola mais democrática,ainda favorece a construção do pensamento
crítico e da formação para a cidadania.
Nesse modelo de gestão escolar, a prática da participação constitui uma das ações
necessárias para um melhor alcance dos objetivos estabelecidos pela escola, tendo em vista o
cumprimento da tarefa essencial da instituição, qual seja assegurar a qualidade dos processos
de ensino e aprendizagem. Esta afirmação se justifica porque, para atingir o referido objetivo,
a escola precisa resolver os problemas ali existentes e garantir as condições necessárias para a
realização da prática docente, e isto passa, necessariamente, pela participação, que possibilita
o deslocamento do eixo de poder, descentraliza decisões e confere maior autonomia, à
48
instituição, dando condições para que haja a interação com a comunidade escolar na busca
dessas soluções necessárias e também se fortaleça o trabalho coletivo na escola.
Este trabalho coletivo, por seu lado, não deve perder de vista que a adesão do
grupo é essencial para dar rumo às ações, para colocar em prática o que foi estabelecido na
elaboração cultural e organizacional da escola, no sentido de construir uma gestão articulada,
sólida e consciente.
O estudo de Libâneo (2004) ajuda a esclarecer a questão destacando que equipe
não consiste apenas em um grupo de pessoas juntas. Para ele, uma equipe é construída quando
todos, conjuntamente, assumem conscientemente a disposição para tomar decisões e colocá-
las em prática, uma vez que o trabalho em equipe somente ganha sentido quando articulado e
organizado em estruturas sólidas, com processos definidos e com a participação de todos os
membros da instituição. O autor afirma que o trabalho em equipe compreende liderança, a
qual não é atributo apenas dos gestores (diretor e coordenador), mas uma qualidade que pode
ser desenvolvida por todos na escola através das práticas de participação.
O mesmo autor considera, ainda, que para se efetivar um trabalho eficaz na
escola é necessário uma definição conjunta de objetivos e metas comuns, compreendidos e
desejados por todos; a existência de sólida estrutura de organização e gestão, em que haja um
forte comprometimento da direção e da equipe técnica, definição clara de responsabilidades e
capacidade de liderança para motivar e mobilizar as pessoas em torno de objetivos e metas
comuns;estabelecimento de canais de comunicação, pelos quais sejam passadas informações e
realizadas consultas, envolvendo troca de ideias entre a direção, equipe técnica e
professores;desenvolvimento de habilidades necessárias para a participação eficaz nas
atividades da escola e no trabalho em equipe;estabilidade do corpo técnico e docente e,
preferentemente, com tempo integral numa escola;utilização ao máximo das capacidades
criadoras de cada um dos membros da equipe.
Lück (2005), por sua vez, distingue a participação como uma atividade e postura
de conscientização dos membros de uma instituição social que reconhecem e assumem o
poder de participar das tomadas de decisão que irão orientar as ações e dinâmicas dessa
cultura e de seus procedimentos. Tais atitudes resultam da capacidade e interesse dessas
pessoas de opinar, decidir e agir em torno de questões que lhes digam respeito.
Numa gestão democrática participativa como essa, as decisões são compartilhadas
e as pessoas aprendem a estabelecer e exigir novos parâmetros de qualidade, de conteúdos e
de como gerir os recursos financeiros da unidade escolar. Consequentemente, passam a sentir-
se co-responsáveis pelas ações deliberadas na escola, pelas concepções de política, de ensino
49
e de sociedade e avaliação dos resultados como forma de garantir o cumprimento do que foi
estabelecido pelo coletivo da instituição e dar credibilidade ao ensino oferecido e
fortalecimento à gestão democrática.
A participação, bem, como qualquer ação para a melhoria do processo educativo,
requer, ainda, a adoção e implantação de programas pertinentes e necessários para que todos
tenham compromisso com os princípios, conceitos e valores estabelecidos como meios de
administrar, participar e criar um ambiente eficaz de ensino e aprendizagem. Assim sendo, a
melhor forma de promover a gestão participativa na escola é a que se dá através de ações
cuidadosamente planejadas, incluindo, também práticas e procedimentos que promovam a
confiança, transparência e respeito às pessoas.
O que até aqui se expôs leva a crer que os problemas educacionais precisam ser
avaliados, discutidos e ressignificados pela comunidade escolar levando-se em consideração o
cotidiano dessa comunidade alicerçado em valores e atitudes mais humanos e
transformadores. A partir dessas considerações, aponta-se para a necessidade de compreensão
e conscientização de vários saberes por parte do gestor, o que se constitui num processo a ser
construído e conquistado pela ação e reflexão de todos os atores da comunidade escolar sobre
a realidade da escola a fim de transformá-la.
Acerca do processo de construção dessa consciência, Carvalho (2008, p. 435)
pondera que: [...] é papel da gestão democrática construir as condições necessárias para que
cada segmento seja seduzido a participar do processo de constituição que vai definir o
trabalho pedagógico da escola.
Pode-se perceber aí a importância de o gestor assumir um caráter amplo para suas
responsabilidades, que vai além dos problemas do dia-a-dia escolar: o seu papel é de agente
integrador da escola. Portanto, fica evidente que o gestor democrático precisa gerir a
instituição com uma liderança participativa em que todos os sujeitos que formam a mesma
tenham a oportunidade de ensinar, aprender e conviver num ambiente propício para a
realização e troca de conhecimentos e saberes.
Paro (1997, p.17) ressalta que
a participação da comunidade na escola, como todo processo democrático, é um
caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir
previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta
para a ação.
Para o autor essa necessidade é guiada pelas determinações da realidade concreta
e tal reflexão deve ser pautada por relações efetiva de diálogo e de um repensar crítico da
50
realidade social e, também, pelas contradições que esta apresenta, pois, ao se examinar a
realidade no interior das escolas, ainda se encontram sérias dificuldades para a participação
efetiva da comunidade na gestão da unidade de ensino. Isto se deve aos múltiplos interesses
ali estabelecidos e que condicionam a ação dos sujeitos envolvidos na pratica educativa dentro
da escola.
É exatamente por esse motivo que Paro (1998, p. 22) nos alerta: “A escola
pública, como acontece em geral com as instituições numa sociedade autoritária, é organizada
com vistas às relações verticais, de mando e submissão, em detrimento das relações
horizontais, de cooperação e solidariedade entre as pessoas. ”Vê-se, portanto, que a
participação da comunidade na gestão escolar é que, sem dúvida nenhuma, estabelece as
relações de democracia e, com isso, contribui para a superação dos condicionantes do
autoritarismo na escola.
Ressalta-se, ainda que, em uma gestão democrática, o reconhecimento das idéias e
contribuições apresentadas é independente do nível hierárquico das pessoas que as propõe.
Sendo assim, o gestor se torna um líder eficaz quando valoriza o trabalho de todos os
indivíduos, estimulando o ambiente e acreditando no potencial de seus pares.
Acrescente-se que a escola, uma entidade viva e dinâmica que envolve, também,
relações interpessoais conflitivas, que requer do gestor uma liderança capaz de realizar a
interação entre os membros e a supracitada valorização e de buscar novos caminhos e
alternativas de construção de um projeto pedagógico sustentado pelo engajamento concreto
das pessoas, assim como pela reflexão a respeito das relações no espaço social e da prática
cotidiano da escola. Aliás, o conceito de gestão já traz, em si, a idéia de participação e o
envolvimento de pessoas agindo conjuntamente para tomarem decisões (Lück 2005).
A autora desta última observação afirma também que no que se refere às escolas
e sistemas de ensino, a gestão participativa envolve todos os atores da comunidade escolar,
bem como qualquer outro representante da comunidade que se interesse pela melhoria da
escola e do processo pedagógico. Convém lembrar, contudo que, no espaço escolar, assim
como na sociedade, a construção da participação popular acontece de forma lenta, permeada
de vários conflitos e requer tempo, compromisso e trabalho.
Mesmo assim, entendo que essa participação deve ser estimulada, incorporada,
aprimorada e praticada em nossas escolas. Compete, por isso, ao diretor comprometido com a
função social e política da escola inteirar toda a comunidade escolar e extraescolar das
informações e decisões, estabelecendo uma nova compreensão de escola, de sociedade e de
51
mundo, buscando meios e procedimentos para que, coletivamente, se atinjam os objetivos
elaborados pela escola.
Diante dessas reflexões, percebe-se a necessidade de haver um trabalho efetivo na
escola e adquire-se a compreensão de que somente intuito de ações democráticas não dá
resultados. É necessária a cultura de participação nas instituições escolares para a informação,
o debate e a tomada de decisões coletivas, com um único objetivo: a construção de uma escola
de melhor qualidade que possibilite a formação do sujeito autônomo.
Portanto, concordo que
o encontro da comunidade com uma escola viva possibilita abrir caminhos para a
construção da democracia direta e um engajamento no processo de construção da
escola cidadã, sonhada e gerida, visando a promoção de todos (CARVALHO, 2008,
p.423).
Enfim, a participação tem papel fundamental no espaço escolar, local onde os
interessados, os compromissados, os responsáveis e críticos comprometidos com a luta pela
qualidade da educação e da escola contribuem e desenvolvem uma gestão democrática,
utilizando também vários recursos essenciais para a democracia nesse espaço da escola como
um programa de formação continuada que contemple o chão da escola; este é um dos
objetivos de discussões teóricas que se seguem neste trabalho.
A seguir discuto alguns suportes da educação transformadora, emancipadora e
autônoma, com a qual acredito ser possível manter a aspiração e a esperança de uma
verdadeira formação humana para as mudanças e transformações nas realidades escolares.
52
4 FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA
No intuito de compreender como é concebida a formação continuada e qual é sua
importância para a realização da prática educativa no cotidiano escolar, de maneira que,
através de estudos, discussões e reflexões, esse momento venha contribuir como fundamento
para a criação de ações transformadoras na escola é que faço algumas considerações com base
em teóricos que abordam essa temática.
Constituída como um dos desafios do mundo contemporâneo e que envolve não
só um dos mecanismos legais que moldam a carreira do professor, mas também um elemento
fundamental que dá sustentação à função e à finalidade do trabalho docente, a formação
continuada é vista por Cury (2009) como um meio que possibilita ao professor compreender e
projetaras mudanças para além das salas de aula, uma vez que, de acordo com o autor, a
formação “permite que o professor se aproprie do conhecimento que gerou e se torne um
professor-investigador, que pode rever sua prática, atribuir-lhe novos significados e obter
mais espaços para a compreensão das mudanças” (p.120).
Nessa linha, a formação continuada na escola deve ter como princípio e
característica estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, a qual que favoreça aos docentes a
construção de um pensamento autônomo que facilite as dinâmicas e os meios de auto-
formação participada. Assim sendo, estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vista à construção de
valorização e identidade, que também é uma identidade profissional.
Partindo desse pressuposto, compreendo que a uma formação permanente dos
educadores precisa ser articulada comum subsídio teórico e prático que possibilite pensar,
avaliar, refletir e repensar criticamente sobre as suas próprias concepções e ações educativas
de modo que se sintam compelidos a realizar as mudanças necessárias ao processo de ensino e
aprendizagem. A formação contínua pensada nessa perspectiva é concebida como condição da
profissionalização dos professores, contribuindo decisivamente na construção da identidade
do profissional docente progressista comprometido com a libertação do ser humano e com a
transformação social.
Faz-se necessário, então, reconhecer o professor como sujeito histórico, capaz de
inserir-se criticamente na realidade histórica, de forma a criar e recriar a sua existência
baseando-se no seu cotidiano. Relaciona-se a esta concepção a idéia de Freire de que o
homem só se conscientiza quando está no mundo e com o mundo, quando toma como sua a
53
responsabilidade de participar e co-participar com os outros; é nesta situação que o homem se
torna homem, que atua no cotidiano da história, que se constrói junto ao outro, de forma
coletiva. Tal conscientização
está evidentemente ligada à utopia, implica em utopia. Quanto mais conscientizados
nos tornamos, mais capacitados estamos para sermos anunciadores e denunciadores,
graças ao compromisso de transformação que assumimos (FREIRE, 2006, p.28).
Penso que é possível compreender que a formação docente, na perspectiva da
educação libertadora preconizada por este autor, apresenta-se como possibilidade privilegiada
e indispensável para a superação do modelo de educação “bancária”, reprodutivista,
conservadora e individualista de inspiração liberal, tão presente, ainda, nos espaços escolares.
Tal formação será sempre importante para qualquer mudança educacional,
sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. E pensar a qualidade da educação no
contexto da formação de professores, por sua vez, significa colocar-se à disposição da
construção de um projeto de educação cidadã que propicie condições para a formação de
sujeitos históricos capazes de, conscientemente, produzir e transformar sua existência.
Salienta-se, ainda, que a prática docente e a formação continuada na escola devem
ser consideradas em relação aos diferentes aspectos da prática educativa. Tanto uma como
outra são indissociáveis das políticas culturais que as condicionam, bem como da definição de
uma carreira mais profissional. O corolário imediato desta afirmação é que nenhuma prática
educativa se justifica fora da sua conjuntura política e/ ou social.
Em decorrência desta última assertiva, pode-se assegurar que é imprescindível
esclarecer-se a “consciência” que está à frente da organização da estrutura educativa da
sociedade e ainda como a mesma consciência compreende o ser humano sujeito do processo
educativo, em uma sociedade dividida em classes, como é a sociedade capitalista, e, mais, em
permanente luta pela garantia das posições hegemônicas. A partir dessa verificação ficarão
mais claras as heteronomias a serem combatidas pela educação emancipadora, na tentativa de
assegurar, no lugar delas, a verdadeira autonomia do ser humano.
Considerando-se - conforme esclarecido neste estudo - a educação em qualquer
nível de ensino como um dos momentos privilegiados de formação do sujeito
histórico/humanizado, vê-se como indispensável que esse processo se estabeleça, para o
educando, na relação dialógica de reflexão e ação transformadora. Esta relação que se dá, no
caso da escola, com os colegas, com os professores e também com a comunidade.
É fato que o processo educativo é essencialmente formativo. Esta formação é aqui
entendida como o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas em permanente ação
54
transformadora da realidade, compreendendo-se que acreditar numa sociedade mais digna,
mais justa, mais humana e mais igualitária significa estar inserido na luta pela superação da
relação opressor-oprimido, uma luta da qual, por uma questão de princípio, ninguém pode se
excluir. Não se trata de algo impossível, mas de uma proposta prática com o fim de superar os
aspectos opressores percebidos na realidade, o que pode ser traduzido pelo inédito-viável, ou
seja, algo inédito, ainda não claramente conhecido e vivido, mas sonhado.
É neste entendimento que penso com Carvalho (2005, p.253) que a escola
comprometida com a proposta de “educação de qualidade social precisa definir no seu projeto
educativo a política de formação permanente para todos os segmentos escolares, na
perspectiva do desenvolvimento da capacidade reflexiva e avaliação emancipatória.” Só assim
os educadores poderão ter clareza crítica da sua prática e, com isto, fazê-la avançar de modo a
transformá-la.
Esse desenvolvimento da consciência crítica, estendendo-se em relação à história,
ao mundo e a si próprio, é condição sine qua non3 para que o ser humano atinja a verdadeira
autonomia. Por esta razão, compreende-se que o respeito à autonomia e à dignidade de cada
um é um imperativo ético e não um favor, uma vez que se faz necessário refletir sobre o que
se espera de um processo de formação e sobre os agentes que medeiam este processo, para
verificar se os objetivos traçados são, realmente, os melhores e se tendem para o bem do
formando e da sociedade. O objeto da educação, afinal, é o conhecimento em sua perspectiva
mais ampla, considerando a sua possibilidade transformadora.
Tendo em vista a argumentação já desenvolvida, a posição que defendo é a de que
a discussão e reflexão sobre a transformação da prática educativa deve ser realizada na escola,
considerando a situação de sujeito histórico, consciente de seus limites e possibilidades diante
do contexto social, em uma perspectiva emancipatória. Também sustento que se deve
conduzir a escola com uma liderança democrática permeada pelo diálogo e pela participação e
a partir de conhecimentos gerados no cotidiano escolar. Sendo assim, a autonomia da escola
também resulta em maior autonomia dos envolvidos, em especial dos professores.
Refletindo, sobre a importância da escola enquanto espaço de reflexão e de
transformação e as novas posturas propiciadas pela formação, compreendo que ao tomar por
base o conceito vindo da abordagem que enfatiza os aspectos sócio-econômico e cultural da
educação, é que a relação dialógica estabelecida entre educador e educandos, na perspectiva
da educação libertadora,adquire como objetivo a libertação, a emancipação humana. Este
3sine qua non – ou condição sine quan non é expressão que originou-se do termo legal em latim que pode ser
traduzida como “sem o qual não pode ser”.
55
objetivo, que torna a relação professor-aluno uma relação de cumplicidade, é por si um ato,
também, de amor. Só a dimensão da amorosidade humana pelo mundo e pelo próprio ser
humano é capaz de oportunizar o diálogo educativo.
Carvalho (2005) enfatiza a relevância deste último lembrando que o aluno aprende
a dialogar com a prática da dialogicidade no cotidiano de sala de aula. Logo, “o convite ao
diálogo é um elemento básico do processo de ensino e aprendizagem. E com o professor fica a
tarefa de estimular, articular a discussão e o processo de conhecimento, esforçando-se para
gerar diálogo entre os alunos” (p.71).
Desta maneira, problematizando o mundo, educando è estimulado e desafiado a
reconhecer-se como sujeito no mundo e a compreender sua condição enquanto ser humano,
condição básica para a reflexão crítica acerca da sua existência. Esta nova postura do
professor o torna mais participativo e solidário para com a aprendizagem do aluno e também
lhe possibilita maior comprometimento com a promoção do mesmo.
Compreender a escola desta forma, a saber, como espaço permanente de reflexão,
é possibilitar o diálogo constante com o outro e com as diferenças existentes neste espaço de
diversidade cultural, facilitando ao aluno construir os caminhos do seu próprio
desenvolvimento, bem como produzir um novo conhecimento.
Quanto à autonomia, convém alertar que ela demanda de cada integrante do grupo
compromisso e capacidade de assumir responsabilidades, ou seja, de responder por suas
ações, de prestar contas de seus atos, de cumprir seus compromissos e de estar comprometido
com eles de modo a enfrentar instabilidades e conquistas.
Por conseguinte, a magnitude da autonomia pedagógica está diretamente
relacionada com a amplitude dessa responsabilização, que exige uma postura crítica e
reflexiva sobre os processos e resultados de cada escola.
Entende-se, em acréscimo, que a escola pública representa um espaço amplo para
que a implantação da democratização tenha sucesso, pois ela traz em sua trajetória as
condições favoráveis ao processo de democracia. Inicialmente, por ser pública, já que o
público ainda é tido como lugar que privilegia o debate; também por manter relações diretas
com a comunidade na qual está inserida e que se utiliza dos serviços prestados por essa
instituição e, ainda, por apresentar condições de aperfeiçoar os processos democratizadores,
tais como a eleição de diretores e a criação de conselhos escolares, e de desenvolver os
mecanismos de participação da comunidade. Por todas estas características, a escola
constitui-se em aparelho político e social, sendo também objeto de disputa, enquanto espaço
político-ideológico que pode tanto reproduzir e conservar o modelo que está posto como
56
contribuir para a transformação e o alcance de uma sociedade mais justa, humana e
igualitária.
4.1 A Exigência da Formação Continuada
O atual contexto social, econômico e político tem exigido uma adequação cada
vez maior do sistema educacional ao modelo econômico e tecnológico. Devido às essas
constantes transformações que se verificam, o conhecimento e a educação, bem como a
formação de professores passam a ter uma grande importância, constituindo-se como um
desafio para a educação.
A formação continuada é um fenômeno resultante das transformações históricas
de empobrecimento cultural do professor relevado pelo descaso e esvaziamento da educação
escolar e da necessidade de formação de indivíduos ajustados à lógica do capital, que
alcançou várias dimensões nas políticas educacionais implementadas nos últimos anos em
nosso país.
No que se refere à questão educacional em nosso país, ela não tem se alterado, ao
longo da história, no que diz respeito à promoção social da cidadania, uma vez que ainda
existem grandes índices de analfabetismo tanto na zona rural como urbana de nosso país, má
qualidade do ensino ofertado nas escolas, insuficiência de condições físicas e humanas para a
realização da atividade educativa, além da falta de políticas públicas integradas e orgânicas no
sistema educacional.
A partir da década de 1990, em todo o mundo, a formação continuada de
professores apareceu como um dos fatores primordiais na busca da melhoria da qualidade da
educação. As dificuldades apresentadas pelos índices de desenvolvimento escolar dos alunos
na aprendizagem foram os principais motivos que conduziram as discussões internacionais
com vistas a introduzir essas melhorias no desempenho educacional.
Neste contexto, a legalização da formação continuada de docentes teve início no
Brasil através de dois documentos: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996a) e a Lei Federal 9424/96 (BRASIL, 1996b) que
regulamentou o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e da Valorização do Magistério). Posteriormente a essas publicações surgiram também os
Referenciais para a Formação de Professores (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Gerais para a
Rede de Formação Continuada (BRASIL, 2005).
57
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996a)
estabelece o direito à formação continuada a todos os profissionais do ensino da educação
básica, em seu título VI, e aponta fundamentos e responsabilidades para com a formação
continuada no país por meio dos seguintes artigos:
Art. 61 (dos profissionais da educação) – A formação de profissionais da
educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino [...]
terá como fundamento:
Parágrafo I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço.
Art. 63 (dos profissionais da educação) – Os institutos superiores de educação
manterão:
Parágrafo III – programas de educação continuada para os profissionais da
educação nos diversos níveis.
Art. 67 (dos profissionais da educação) – Os sistemas de ensino promoverão a
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
Parágrafo II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim (BRASIL, 1996a).
Já no art. 70 do título VII, destinado aos recursos financeiros, essa mesma Lei
explicita as responsabilidades financeiras da formação continuada:
Art. 70 (dos recursos financeiros) – Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução os objetivos
básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
Parágrafo I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
profissionais da educação (BRASIL, 1996a).
A formação docente continuada cresce dia-a-dia, não só no Brasil como nos
sistemas educacionais em todo o mundo e tem sido vista como necessária para se ter uma
qualidade maior na educação e profissionais competentes. Esta ideia se desenvolve entre
estudiosos, pesquisadores, professores e acadêmicos e está presente de forma constante na
definição de políticas que englobam e definem os sistemas de profissionalização.
Essa formação contínua, se desenvolvida na própria unidade escolar, apresenta-se
como essencial não somente como forma de preenchimento de lacunas da formação inicial,
mas também por ser a escola um lugar privilegiado de constituição e de socialização do
conhecimento entre os professores, onde se atualizam e se ampliam os saberes docentes e se
58
realizam trocas de experiências entre pares, considerando o cotidiano dos professores e o
conhecimento elaborado nesse ambiente.
O reconhecimento da escola como lócus privilegiado da formação docente
continuada tem várias implicações para a melhoria do cotidiano escolar, na medida em que
canaliza as ações para a promoção, no interior da escola, de experiências que veem na prática
cotidiana do professor componentes formativos e articulados, sem, no entanto deslocá-los
para outros espaços, tomando a formação continuada como um processo constante e não
pontual articulado com as atividades e as práticas profissionais que estão sendo desenvolvidas
dentro da unidade de ensino. Essa formação precisa ser voltada para o coletivo de todos os
profissionais da escola, ou, pelo menos, deveria ter esse olhar.
Ademais, compreendo que o ambiente de trabalho do professor se constitui como
essencial para a construção da democracia, considera-se que a formação docente continuada
deve estimular o estudo entre pares, permeado por discussões pautadas em uma reflexão da
prática que se fundamente em teoria consistente. O objetivo é que os diretores, coordenadores
e professores não somente modifiquem sua prática, mas também efetivem a participação da
comunidade na escola e proporcionem a integração de todos os atores da comunidade escolar
na organização da unidade de ensino.
Entende-se também que, assim como todos os participantes da divisão social do
trabalho, a escola é responsável por ofertar um benefício ou serviço que se considera
fundamental, almejado e benéfico à sociedade. Seu trabalho se efetiva por meio da formação
de sujeitos, e, sendo assim, o seu produto, mais do que qualquer outro, tem necessidades que
apresentam especificações rigorosas quanto à qualidade que nele deve existir.
No entanto, o reconhecimento a esse respeito, quer entre os profissionais da
educação em nossas unidades de ensino quer na comunidade em geral, é muito pequeno, já
que pouca reflexão tem se realizado acerca da real utilidade do serviço que a escola oferece às
famílias e à sociedade. Isto se refere aos que dela se servem bem como aos contribuintes que
têm demonstrado pouco ou nenhum interesse a respeito do trabalho prestado pela mesma.
É importante salientar, porém, que, a partir da compreensão aprofundada do papel
da escola e do serviço que ela presta a própria escola, a comunidade e a sociedade se
empoderam da magnitude desta ação e das transformações sociais que a mesma pode
promover. Assim ocorrendo, tanto o educador quanto as pessoas que compõem a sociedade
passam a fazer uma nova leitura da realidade, mais reflexiva e crítica, empreendendo ações e
modificações que fortalecem a participação e a democracia e exigem consequentemente,
daquele que se empodera tornar-se sujeito da sua construção para a cidadania.
59
Nessa perspectiva, o trabalho de formação continuada passa a ser verdadeiramente
uma intervenção e mudança na postura do educador. Desenvolve sua consciência política,
tendo em vista que sua ação não é neutra e amplia sua prática pedagógica, evidenciando a
necessidade de nossos educandos serem preparados para exercerem a cidadania ativa e
participativa. Contribui também para a construção de conhecimentos de forma crítica,
criativa, reflexiva e participativa do professor enquanto protagonista de uma nova prática na
educação.
Alerta-se que, neste processo, o gestor escolar (diretor e coordenador) é também
um professor que necessita estar preparado para ouvir, dialogar e fazer de sua prática um ato
de liberdade, para que haja articulação e acessibilidade ao debate. Ele deve ter a compreensão
do querer da comunidade escolar, sem esquecer-se da função política e pedagógica da
educação.
Para tanto, é necessário querer bem, gostar da ação pedagógica e das relações que
se dão no cotidiano da escola. Demanda-se dele um querer bem pelo ser humano inacabado,
que está em constantes transformações e a compreensão de que as relações humanizantes no
ambiente de trabalho ampliam a sua visão crítica e as trocas de experiências entre seus pares.
É preciso um gostar de ensinar e aprender, de estimular a construção do conhecimento e
aprendizagem, um sentir prazer naquilo que realiza, em ver os propósitos da escola sendo
construídos e realizados com qualidade e eficácia do ensino e de um modo que permita ao
educador e educando serem capazes de transformar as relações que ocorrem na escola e na
sociedade para que assumam de formas mais críticas, justas e igualitárias.
É tendo como base a concepção democrática de que a educação escolar de
qualidade constitui-se em condição de garantia de direitos e de construção do exercício da
cidadania que se vê, na sociedade atual, a necessidade de se repensar a formação dos
professores. Verifica-se, por exemplo, que a escola de nossos dias, ainda exclui um grande
contingente de alunos por não terem um comportamento padrão em termos de
desenvolvimento da aprendizagem, linguagem ou características socioeconômicas favoráveis,
ou, em muitos casos, por apresentarem algum déficit ou deficiência, precisando, neste sentido,
urgentemente repensar a sua prática.
Essa realidade exige que se edifiquem projetos de formação contínua e práticas
educativas que respeitem a diversidade social, geográfica e cultural como um todo e que nas
escolas a inclusão social e a educação não sexista sejam realizadas pela prática do diálogo e
respeito às demandas que se colocam à produção de uma educação pública de qualidade,
gratuita e de acessibilidade para todos.
60
Todas essas dimensões são requeridas no processo de formação permanente dos
professores, uma vez que as principais atitudes no âmbito da prática educativa e coletiva de
forma geral são propostas e discutidas nesse espaço de estudo, constituindo um eixo
fundamental de fortalecimento das reflexões e ações com vistas à educação emancipatória.
Esta proposta remete-se à formação de sujeitos capazes de se reconhecerem com
potencialidades sociais e pessoais, a qual deles exija constantes atualizações que lhes
permitam o empoderamento proveniente de nossa cultura, tanto popular quanto erudita,
potencializando, assim, o se autogovernar.
Assumido como uma necessidade fundamental para o sucesso educacional do
professor, o processo formativo se impõe, a cada dia, seja pelos mecanismos públicos e
gratuitos, seja pela busca de recursos diferenciados, individuais e autônomos, ou promovidos
por instituições. Mas, de qualquer forma, sempre será importante se elaborado de maneira
plural consciente e firmado na reflexão-ação. Deve buscar o caráter autônomo e a interação
entre o eu individual, o eu pessoal e o eu social, visando, principalmente, à melhoria da
qualidade do ensino oferecida na escola como da formação e do desempenho docente.
Freire (1997) orienta, ao mesmo tempo que estimula, os educadores e educadoras
a repensarem os fazeres de suas práticas pedagógicas, transformando aquilo que
compreendem como necessitando ser mudado, mas, principalmente, a buscarem o
aprimoramento do trabalho que realizam com os educandos, além de procurarem a cada dia a
escolha pelo melhor. O autor afirma que os professores devem fazer tudo isto com a
consciência, a certeza e a esperança de que é possível realizar essas mudanças, visto que para
ele a educação é também um ato de amor e com compromisso político.
O pensamento de Carvalho (2005) contribui trazendo a concepção da formação
continuada centrada na unidade escolar, cuja temática nuclear se refere à escola considerada
como aquela que aprende e qualifica a pessoa e cuja ação norteadora é a compreensão da
educação, do pedagógico e da avaliação em favor do sujeito social. Propõe a aprendizagem
significativa para todos, em unidade indissociável com o projeto político-pedagógico que
represente a concepção da finalidade social da escola e a compreensão do processo de ensino
e aprendizagem que privilegie a democracia.
61
4.2 Formação Continuada na Escola: Possibilidade de Autonomia do Professor
Autonomia é expressão de cidadania. A consciência de que, vivendo em um
contexto, temos, em relação a ele, direitos que se justificam pelos deveres assumidos é pré-
condição para a efetivação da autonomia, daí por que ela expressa a cidadania. Da mesma
forma, quando a escola se propõe promover a cidadania crítica e competente em seus alunos,
emerge como condição natural para a realização desse objetivo a construção de sua
autonomia, processo por si só pedagógico, em cuja expressão se articulam direitos e deveres.
Quando- e à medida que- se constrói a autonomia da escola, os alunos aprendem, ao viver
nesse ambiente, o espírito da cidadania.
Nessa trilha, autonomia é vista comum processo de articulação entre os âmbitos
macro e micro. Portanto, ela não consiste em um processo interno à escola, mas, sim,
representa um princípio que deve permear todo o sistema educacional e até mesmo toda a
sociedade. É por isso que não se realiza autonomia por decreto, nem se delegam condições de
autonomia. Para ser plena, ela necessita de que no âmbito macro de gestão-que tanta
influência exerce sobre a escola, não apenas por suas regulamentações e determinações, mas
por seu modo de ser e de fazer, adote-se a prática da construção de sua própria autonomia, que
implica sua responsabilização pelo todo. Aqui, ela é compreendida como a responsabilidade
de se promover a autonomia da reflexão e da prática do professor para que a escola cumpra o
seu verdadeiro papel, que é o de ensinar.
Os programas de formação continuada destacam, precisamente, a importância da
discussão sobre as práticas de organização e desenvolvimento do trabalho escolar buscam
relacionar teoria e prática. Segundo Perrenoud (1993, p. 48),
a formação continuada mais eficaz consiste muitas vezes em intensificar e fazer
partilhar a reflexão sobre a prática. Portanto, a demanda por um trabalho reflexível
consiste na formação continuada no lócus de cada unidade de ensino de forma
contínua, efetiva e eficiente, para que a sociedade colha os frutos através da ação
social de seus professores e alunos, como um produto final reerguendo valores de
pátria, nação, tornando-a mais humana e humanizadora, com modelos de vida mais
digna, mais feliz e mais respeitável, entre seus cidadãos.
Deste modo, o desenvolvimento profissional e a realização da formação
continuada implicam em um processo de apreensão de novos conhecimentos e de
desenvolvimento de competências e atitudes no trabalho organizacional e pedagógico da
escola. É com este propósito que a formação continuada deve se propor ao gestor como uma
atualização da prática educativa, que torne possível vivenciar, renovar e acrescentar novos
62
elementos e que proporcione também uma possibilidade para a reflexão sobre os aspectos
éticos fundamentais que estão presentes na ação e postura da prática de educar. No entanto,
esses elementos relacionados à postura do professor são raramente abordados e discutidos nas
formações docentes.
Tal compreensão remete a Ferreira (2003, p. 110), quando pondera que a
“formação do profissional exige hoje, mais do que nunca, uma sólida formação humana e que
esta relaciona-se diretamente com a sua emancipação como indivíduo social, sujeito histórico
em nossa sociedade.” Essa dimensão educativa como humanista tem propiciado novas formas
de se pensar as formações e capacitações,visto que,nestes espaços, o fluxo de ideias é maior e
contribui para que a participação e as emoções que ali se apresentam vão se constituindo em
novos conhecimentos éticos,estéticos, políticos e emocionais que são verdadeiramente
emancipatórios, do ponto de vista pessoal, político e social.
Como outros teóricos, Candau (2003) identifica a escola como o lócus de
formação contínua; no entanto, ela adverte que simplesmente estar na escola não garante as
condições mobilizadoras da formação. Esta necessita ser uma ação reflexiva da prática,
fundamentada na construção coletiva dos conhecimentos e com ênfase na pesquisa-ação,
sendo os professores educadores e educandos, isto é, atores e autores da sua prática.
Também com Imbernon (2009) vê-se que formação não se realiza somente pela
experiência: uma permanente que almeja atingir as habilidades humanas de reflexão e ação
precisa estar em consonância com uma relação entre teoria e prática, uma vez que os saberes
são produzidos através da reflexão e problematização do fazer pedagógico.Nessa relação, a
reflexão teórica dará sustentação à prática educativa.
Portanto, neste percurso a prática do professor tem na sua essência o trabalho
intelectual, construído historicamente pela sociedade. Considera-se que, desta forma, ela traz
no bojo de seu desenvolvimento as possibilidades de transformação dessa prática com valores
e princípios que possam promover a libertação do ser. Será necessário formar o professor na
mudança e para a mudança
É importante ressaltar, neste ponto, que valores éticos e comprometimento
político se tornam essenciais para uma educação transformadora comprometida com os
princípios democráticos. Freire (1988) enfatiza essa reflexão acerca do profissional que tem
compromisso com a sociedade e que consegue fazer relação com os condicionantes da
mesma: este se torna sujeito da sua ação na medida em que reflete sobre tais condicionantes e
busca formas de transformar essa sociedade mediante as experiências da vida cotidiana, numa
ação-reflexão-ação, pautado nos valores de humanização.
63
Estas reflexões sábias de Paulo Freire enfocando a estruturação da prática
educativa como humanista conduz à compreensão de que aprendemos conjuntamente,
eliminando e nos libertando das amarras, dos medos, dos valores e hábitos inculcados e
defendidos pelas classes hegemônicas.
Em referências aos valores mencionados acima, pode-se afirmar que sua
concepção é idealizada em diversas esferas da sociedade, particularmente na escola local, em
que o desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos sofre influências das atitudes
desenvolvidas dentro e fora do espaço público escolar.
Assim sendo, atualmente, a educação pautada em princípios de democracia e
cidadania apresenta-e se constitui defendendo- o respeito às diferenças, estas cada vez mais
presentes em nosso meio, devido à evolução das tecnologias que, aproximam os seres
humanos e que têm se refletido, inclusive, na educação.
A construção e ampliação do conhecimento pedagógico, no processo educacional
aqui focado, se dá no próprio percurso trilhado pelos profissionais da educação, no cotidiano
escolar, nas discussões com seus pares e na relação da teoria com a sua prática de atividades
em sala de aula, entre outros fatores.
O conhecimento da disciplina exige desses profissionais o planejamento, levando
em conta os meios pelos quais ocorrem a transmissão e a compreensão do aluno sobre o que
está sendo ensinado. Já a atuação e competência do profissional é resultado de toda uma trama
educativa, elaborada a partir da relação de dialogicidade entre os professores e o exercício da
atividade docente com seus próprios alunos; é adquirida durante um longo processo de
formação e informação no que toca à realidade cultural dos educandos, sendo considerada a
sociedade em constantes mudanças.
Por conseguinte, os modelos de formação continuada passam a ser vistos como
necessidade inerente à formação do professor, primordialmente, para o seu novo papel de
profissional facilitador da aprendizagem prático-reflexivo, consciente e responsável pela
autonomia e participação e que colabora para a melhoria da qualidade de vida de toda a
sociedade e, na essência, para o saber em toda a sua extensão.
Severino (2003), ainda a respeito da formação do educador, enfatiza que nos
currículos dos cursos de licenciatura não há uma formação para a sensibilidade do educador, e
que os cursos não formam para perceber o que é relevante na formação dos seus alunos; com
isto, percebe-se mais uma vez, a relevância de se pensar na formação de professores;se a
mesma não for capaz de superar a visão etnocêntrica e monocultural da educação, certamente
não possibilitará mudanças significativas que permitam ao professor ter autonomia para
64
pensar sobre sua práxis para além do ensino técnico. Tais mudanças são importantes porque
podem lhe proporcionar uma ressignificação, na perspectiva de olhar para a diversidade
étnico-cultural como uma possibilidade de efetivar uma educação menos excludente e mais
humana e cidadã.
Freire (1988), por sua vez, ao apresentar sua concepção de formação continuada
recomenda que esta deve ser constante e sistematizada, porque a prática se faz e se refaz, se
constrói na interação com o outro, que aprende e ensina.
Em sua proposta de programa de formação de educadores, Freire (1988) vê a
mesma como condição para o processo de reorientação curricular da escola, que tenha como
eixo básico a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento
elaborado historicamente e que eles possam contribuir para a qualidade da escola que se quer
com vistas à promoção do homem enquanto ser humano de relações dialogadas.
Acrescente-se, ainda, que formação continuada desenvolvida, no próprio espaço
onde acontece a ação pedagógica dos sujeitos envolvidos, possibilita aos mesmos fazer uma
reflexão da sua ação e ao gestor avaliar a gestão escolar que está desenvolvendo. Implica
tomada de decisões quanto às ações pedagógicas em situações reais da prática docente.
Constitui-se,desta forma, a construção democrática de um espaço que favoreça a
aprendizagem contínua do trabalho docente, reflexão crítica, ação e compartilhamento. Tal
reflexão crítica sobre a prática não se limita à sala de aula, mas pode que contemplar a
realidade social e todos os interesses subjacentes à educação como forma de emancipação do
ser.
Convém observar, mesmo que de passagem, que, nesse contexto, a reflexão, que
deve ser crítica e não dissociada da trama social, constitui elemento fundamental na
construção da gestão democrática na escola, sendo essencial para a compreensão e
transformação dos problemas postos pela prática pedagógica.
Prosseguindo na apresentação dos argumentos de teóricos sobre a formação de
professores, vê-se que, de acordo com Gadotti (2005, p. 33) a nova formação do professor
deve basear-se no diálogo e visar à redefinição de suas funções e papéis, à redefinição do
sistema de ensino e à construção continuada do projeto político-pedagógico da escola.
Para Nóvoa (2000), o conhecimento que deve ser veiculado pela escola
atualmente não é qualquer um, nem tampouco se deve restringir às formas clássicas.
Fundamentalmente, deve-se levar em consideração a produção/circulação atual que passa
pelas transformações, pela revolução tecnológica e pela variação complexa que se realizam no
conhecer e no aprender. O autor em foco traz uma importante contribuição para pensarmos na
65
construção do “ser professor”, revelando a complexidade que envolve a formação e a
atividade docente nos dias atuais. Aponta, também, que no fazer cotidiano do professor a
comunidade, a autonomia e o conhecimento são eixos basilares.
Nóvoa (2000) explicita que a definição do que seja o conhecimento da profissão
docente não é simples. Há dimensões teóricas, práticas, experienciais, mas que são difíceis de
serem formalizadas e conceituadas.
Ainda segundo o autor, na atualidade existem fortes tendências, nos programas de
formação, quanto ao papel dos professores como investigadores, pesquisadores.
A partir da tese “saber analisar e saber analisar-se”, Nóvoa (2000) também
recomenda a reflexão prática e deliberativa da ação docente abrindo espaço para a prática de
discussões em que as opiniões sejam avaliadas e submetidas à apreciação dos outros. Para o
autor a pesquisa e reflexão sobre o trabalho pedagógico realizado pelo professor é a única
forma de resolver o dilema do conhecimento. Ele, porém alerta que o professor deve ser
cuidadoso para não cair no praticismo, nem na inconsequente retórica do professor
investigador ou do professor reflexivo.
Contreras (2002) faz considerações similares e que complementam as ideias de
Nóvoa (2000) sobre a formação docente. Ele pondera que o trabalho docente não é unilateral,
com decisões única e exclusivamente do professor e que o ensino não pode ser concebido para
atender a fatos visíveis da sala de aula. Afirma que:
o ensino é um jogo de “práticas aninhadas”, onde fatores históricos, culturais,
sociais, institucionais e trabalhistas tomam parte, junto com os individuais. Deste
ponto de vista, os docentes são simultaneamente veículo através dos quais se
concretizam os influxos que geram todos estes fatores, e criadores de respostas mais
ou menos adaptativas ou críticas a esses mesmos fatores (CONTRERAS, 2002, p.
75).
Partindo dessa premissa, o teórico apresenta três dimensões da profissionalidade
docente: a obrigação moral; o compromisso com a comunidade; a competência profissional.
Essas três dimensões são convergentes com os três dilemas apontados por Nóvoa
(2000), a saber, autonomia, comunidade e conhecimento. Isso nos indica que estes autores
discutem pontos comuns e que considero como relevantes e essenciais para a profissão
docente.
Para Contreras (2002) a primeira dimensão supõe um compromisso de caráter
moral pelo qual o professor se compromete com os estudantes em seu desenvolvimento como
pessoas; ao buscar o avanço na aprendizagem, exerce sobre eles influência acerca de valores.
Segundo este autor, o aspecto moral do ensino liga-se à dimensão emocional que se encontra
66
em toda relação educativa e “esta consciência moral sobre seu trabalho traz emparelhada a
autonomia como valor profissional” (CONTRERAS, 2002, p. 78).
A segunda dimensão diz respeito à relação com a comunidade social em que os
docentes efetivam a realização de sua prática profissional. Contreras (2002) acentua a
obrigação moral dos professores, considerando que a ética de suas atuações poderia estar
associada a uma ideia de profissionais isolados.
Contudo, assegura ele, a moralidade não é um fato isolado, mas um fenômeno
social, e, portanto, “a educação não é um problema da vida social dos professores, mas uma
ocupação socialmente encomendada e responsabilizada publicamente” (CONTRERAS, 2002,
p. 79). Exige-se, então, o compartilhamento das práticas.
Contreras (2002) prossegue, afirmando que estas duas dimensões da
profissionalidade- obrigação moral e compromisso com a comunidade – requerem uma
terceira: a competência profissional compatível com ambas. Considera que ela deve
ultrapassar os limites puramente técnicos do recurso didático e por isso fala de “competências
profissionais complexas que combinam habilidades, princípios e consciência do sentido e das
consequências das práticas pedagógicas” (CONTRERAS, 2002, p. 83).
Nessa direção, o autor aponta para uma abordagem sobre o conhecimento do
professor que não necessariamente se restringe ao adquirido nos meios acadêmicos, mas que
se trata, de um conhecimento complexo, que é, ao mesmo, tempo adquirido pelo aprendizado
da experiência cotidiana da prática pedagógica, compartilhado pelas aprendizagens
socializadas e diversificado pelas influências aprimoradas ao longo da história. O autor ainda
continua, ressaltando que, embora esse conhecimento se constitua a partir de todas essas
dimensões, há um aspecto fundamental que constitui o trabalho docente, o qual é marcado e
referenciado pela ação do professor e, por isso, de difícil descrição.
É nesta perspectiva que se vê quanto é necessário que os educadores venham a
adquirir qualidade na realização do seu trabalho, considerando que a sua profissão exige que
ele, enquanto profissional da educação, esteja constantemente estudando e atualizando os
conhecimentos produzidos no seu campo de atuação. Da mesma forma se compreende a
democracia (direitos e deveres que devem ser respeitados por todos: professores, alunos, pais
e funcionários) e a importância do diálogo com os outros.
Na escola aprendemos a organizar o raciocínio lógico e a exposição de nossas
idéias e o nosso senso crítico. É nela também que os docentes concebem o espaço da
profissionalização, lugar onde compartilham suas vivências educativas. Consequentemente, a
67
sua participação em todos os âmbitos e espaços da escola e também na construção de sua
própria autonomia está intrinsecamente ligada às condições em que se dá sua formação.
Compreendo – enfatizo – que educar significa formar para a autonomia, isto é,
para autogovernar-se. Um processo educacional será verdadeiramente autônomo e libertador
somente se for capaz de formar cidadãos críticos dotados das condições que lhes permitam
entender os contextos históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos, uma vez que é
a partir de práticas democráticas que formamos cidadãos.
Nesta compreensão também se faz necessário pensar em um importante aspecto
da formação para a cidadania, que consiste em
[...] intensificar a sensibilidade do (a) docente e do gestor para a pluralidade de
valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural
no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de
resgatar manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se
encontram ameaçadas, para a importância da participação de todos no esforço por
tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se reduzirem
discriminações e preconceitos (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 31).
Ainda é nesta perspectiva que se torna possível compreender a reflexão de
Alarcão, para quem,
Quando retomamos o enfoque da gestão realizada pela escola e a importância do
perfil do gestor para uma escola democrática, o ponto primordial e que nos chama
atenção é que a escola é uma organização humana. Essa dimensão é muito
importante para a urgência e formação de profissionais que venham refletir sobre
suas práticas e permitir aos profissionais novas atitudes e posicionamentos que
estejam contemplados com “contextos que favoreçam o seu desenvolvimento,
contextos de liberdade e responsabilidade” (ALARCÃO, 2004, p. 45).
Na busca desses objetivos, a construção do Projeto Político-Pedagógico mostra-se
como o primeiro passo a ser dado rumo à democratização da gestão escolar, considerando que
ele será o elemento norteador da organização da unidade de ensino em seus múltiplos
aspectos: tempos e espaços, avaliação e currículo, participação da comunidade, função social,
política e papel institucional. Tal projeto deverá estar assentado e articulado com o contexto
local onde a escola está organizada, com identidade e cultura próprias, produzindo, assim,
diferenciados resultados.
Esse movimento de análise e reflexão da prática permite que o gestor se
conscientize de sua condição de co-autor de seu processo de formação pessoal e profissional
e, com isto, supere as barreiras que reforçam as resistências ao novo e motive-se às propostas
de formação continuada para que realmente se tenha uma escola democrática e autônoma.
68
Pressupõe, ainda, que a exclusão, a seletividade e o autoritarismo sejam banidos das relações
escolares e que o compromisso seja o de realizar a integração dos diferentes setores com bases
éticas e coerentes com um projeto social de humanização e libertação.
Em suma, para se desenvolver um trabalho significativo de ensino- aprendizagem,
que realmente proporcione ao aluno aprender com autonomia e, ao professor, desenvolver e
realizar uma pesquisa da sua própria ação, exige-se que os profissionais da educação, em
especial a equipe de gestão do trabalho pedagógico, invistam na formação continuada.
4.3 Formação como Espaço para a Reflexão e Mudanças
Estudos têm apontado que a marca dos programas de formação continuada é a
busca de articulação entre a teoria e a prática na medida em que consideram o trabalho
docente como algo que é construído pelos profissionais na práxis e, entende-se, que favoreça
experiências de democracia. Concebe-se o professor como um intelectual crítico-
transformador que oferece elementos para a construção de uma postura crítico-reflexiva
fundamentada no estudo e investigação das práticas e contextos educativos.
Portanto, o movimento e a garantia da manutenção da ação e reflexão da ação
requerem programas de formação docente que tenham por lócus a escola, com o propósito de
estimular o educador a adquirir conhecimentos necessários ao saber docente, que se situem no
saber fazer, no domínio da área em que atua e no repertório de cultura geral. Neste contexto é
que se espera que o gestor seja capaz de refletir o movimento dialético entre a prática e a
teoria, a teoria e a prática e projetá-lo de modo a assegurar ao professor e principalmente ao
aluno a aprendizagem e a autonomia.
Ao refletir sobre a escola e o professor, Giroux (1987) analisa este como um
intelectual reflexivo frente à proletarização do ensino, e sua análise, focaliza o modo como
este profissional, na escola, é reduzido a mero executor de tarefas. O autor vai além quando
avalia que as instituições de formação e treinamento de professores têm-se omitido no que diz
respeito ao educar o professor como um intelectual. Chama a atenção para a proletarização da
educação, já que muitas vezes o educador, diante da burocratização do ensino, não reflete
sobre o que faz, não pensa sobre sua práxis.
Ainda no tocante a essa questão, Giroux (1987) aponta como prejudicial o fato
que, como as instituições de formação são instrumentos que simplesmente habilitam o
professor para sua prática cotidiana, determinam que o mesmo tenha um papel de coadjuvante
na educação.
69
Assim, pode-se inferir que na formação há uma desqualificação desse profissional
como sujeito capaz de criar sua própria história, uma vez que a palavra treinamento significa
aprendizado de técnica, quando não, adestramento. Portanto, diante da concepção dos cursos
de formação de educadores como aprendizado de técnicas ou adestramento, pergunta-se: A
serviço de quem ou contra quem está essa prática?
É, pois, frente a essa problemática que compreendo como necessária a formação
continuada dos professores e também como fundamental, para que se legitime a cada dia, seja
ela realizada através dos meios públicos e gratuitos, seja pela busca incessante de recursos
mais diferenciados, individuais e autônomos ou, ainda, proporcionados pelas instituições,
agremiações ou sindicatos, que a mesma tenha o caráter de formação sempre consciente,
crítica, reflexiva, interativa e plural. Ela deve se efetivar por meio da prática das
competências, quer pela autonomia, quer pela interação entre o eu individual, o eu pessoal e o
eu social.
Mais uma vez, torna-se possível avaliar a importância da formação continuada no
ambiente escolar, visto ser nesse local que se compreendem e assimilam conceitos de justiça,
solidariedade e respeito, bem como o respeito por si mesmo e às normas e os valores da
sociedade.
A valorização da profissão docente passa, também, por um processo de formação
que possibilite aos professores alcançar uma prática profissional que seja reflexo de
concepções pedagógicas coerentes,éticas e teoricamente fundamentadas, para que sua
atuação possa atingir os objetivos da formação do ser inconcluso, integrada a um projeto de
vida voltado para a ideia de autonomia que tenha como princípio a reestruturação e o
crescimento da coletividade.
.
70
5 RESULTADO E ANÁLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS COLETADOS
O presente trabalho apresentou dados sobre a ação dos gestores na formação
continuada para a construção de uma escola democrática, e neste capítulo se apresentam e se
discutem e apresentamos as análises sobre as informações levantadas, em duas categorias de
análise: a gestão democrática e a formação continuada.
5.1 Contextualizando a Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino de
Rondonópolis-MT
O processo de democratização da rede municipal de ensino de Rondonópolis-MT
teve sua implantação na década de 80, entre 1986 e 1987, anos em que a Secretária Municipal
de Educação passou a realizar um trabalho junto às equipes diretivas das unidades escolares e
a comunidade para a criação dos Conselhos Escolares como forma de promover maior
envolvimento dos pais e consequentemente buscar um ensino com maior democracia e
promoção de processos de cidadania.
Considerado como marco de desenvolvimento de práticas mais democráticas no
espaço escolar, esse, trabalho foi apenas o começo dessa luta, pois a democratização das
relações no interior da escola com a eleição para diretores só foi implantada legalmente no
ano de1990, a partir da Lei n° 1749 de 10 de agosto desse mesmo ano. A Lei dispunha sobre a
nova forma de gestão e instituía que, a partir de sua promulgação, “os diretores das escolas
públicas municipais serão escolhidos mediante eleição direta nas unidades de Ensino”.
Com o tempo, a eleição para gestor de escolas da rede municipal de ensino de
Rondonópolis-MT sofreu algumas mudanças necessárias para a legitimação do processo e
atualmente encontra-se fundamentada na Lei nº 2072 de 20 de dezembro de 1993, que
estabelece critérios para o processo de eleição: “poderão ser candidatos os professores ou
especialistas em educação do quadro da escola que tenha no mínimo um ano de serviço
prestado na Unidade Escolar, e que comprove possuir disponibilidade para dedicação
exclusiva ao cargo”.
No art. 11 fica determinado que o gestor deve assumir de forma democrática o
mandato de dois anos, que se inicia a partir do primeiro dia útil do ano subsequente, ao da
eleição, com direito à reeleição.
71
Observando esses preceitos os candidatos interessados devem, como requisito,
apresentar para a comunidade escolar e ao conselho da escola uma proposta administrativo-
pedagógica que possa ser desenvolvida durante os dois anos de sua gestão.
É de responsabilidade do Conselho Escolar: a) constituir uma Comissão Eleitoral
por intermédio de uma assembleia por segmentos da Comunidade Escolar e b) acompanhar o
processo eleitoral juntamente com a Comissão Eleitoral.
Cabe a esta comissão a tarefa de coordenar todo o processo eleitoral de forma
democrática, promovendo e organizando debates entre os candidatos (se for o caso de mais de
um) e, também, organizar a apresentação das propostas à comunidade interna e externa à
escola.
Têm direito a voto os professores da escola, o pai, mãe ou responsável pelo aluno,
a equipe técnica, os demais funcionários e os alunos com idade a partir de 12 (doze) anos, não
se considerando a série escolar do aluno. Cada um dos votantes tem direito a um único voto.
De acordo com Monteiro (2009, p.64), “Existe consenso de que a eleição de
diretor de escola e a formação de conselhos escolares são formas democráticas de gestão”. No
entanto, como assinala a autora, há uma necessidade de mudanças na estrutura de poder da
escola. Dessa forma compreende-se que um dos mecanismos de fortalecimento da gestão
democrática dos processos escolares e que fortalece a autonomia da escola está na
constituição e efetivação do Conselho Escolar e na responsabilidade e comprometimento da
comunidade escolar na elaboração do PPP.
5.2 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa totalizaram 10 (dez) entrevistados: dois gestores (diretor e
coordenador) de cada uma das cinco escolas que compõem o cenário da investigação.
Esta população, assim constitui-se de indivíduos que se enquadravam dentro das
características requeridas dos entrevistados alvos do estudo.
A opção desta pesquisa foi pela preservação da identidade dos sujeitos
entrevistados, e, desta forma, os referidos pesquisados não foram identificados pelo nome e,
sim, por símbolos que significam: D, (Diretor) e C (Coordenador pedagógico).
O primeiro dado a se considerar foi o total de sujeitos entrevistados das cinco
escolas, “A”, “B”, “C”, “D” e “E”, conforme a apresentação na tabela 1.
72
Tabela 1 Público-alvo da entrevista
Coordenador Pedagógico Diretor Total
05 05 10
Fonte: Pesquisa desenvolvida nos meses de março a junho de 2010.
O trabalho de coleta de dados foi desenvolvido no período de março a junho de
2010, perfazendo um período total de seis meses, distribuídos em dias e semanas alternado.
Durante o período das entrevistas foi realizada também a leitura do Projeto
Político- Pedagógico, Projeto de Formação Continuada e outros documentos da escola.
Não houve delimitação de espaço para a observação, ela aconteceu
simultaneamente, com as entrevistas sendo observadas as ações, atitudes, comportamentos e
conversas para a coleta de informação com os componentes da escola.
É importante ressaltar que os sujeitos da pesquisa se mostraram motivados a
responder ás questões, demonstrando grande interesse pelo tema abordado e colaborando com
valiosas informações sobre a gestão democrática e a formação continuada na escola.
Tendo sido a receptividade dos entrevistados nas cinco unidades pesquisadas
positiva, as informações contribuíram para que a investigação obtivesse os resultados,
superando as expectativas, no que se relaciona às informações coletadas. Para melhor avaliar
essas informações, primeiramente foi traçado o perfil dos sujeitos entrevistados das cinco
instituições de ensino, sendo que tais dados estão apresentados a seguir.
5.3 Perfil dos Sujeitos Entrevistados das Cinco Escolas
No transcorrer da parte prática do estudo, os sujeitos foram contatados por várias
vezes, sendo que a receptividade, como foi anteriormente mencionado, foi um dos principais
fatores motivadores do trabalho.
Para um melhor entendimento acerca da pesquisa desenvolvida é que se traçou o
perfil dos sujeitos participantes. As escolas foram selecionadas conforme critérios
estabelecidos com a metodologia utilizada, ou seja, ser escola pública municipal de ensino
fundamental, ter o diretor eleito pelo voto direto com mais de dois mandatos de dois anos na
mesma escola e estar desenvolvendo um projeto de Formação Continuada na escola.
Outro dado que se buscou foi o referente ao sexo dos entrevistados, o que se
mostra na Tabela 2 a seguir.
73
Tabela 2 Sexo dos pesquisados
Tipo de Sexo Nº de Sujeitos por Sexo Porcentagem %
Masculino 03 30%
Feminino 07 70%
Total 10 100
Fonte: Pesquisa desenvolvida nos meses de março a junho de 2010.
Nas cinco escolas alvo da pesquisa, observou-se que os sujeitos participantes das
entrevistas foram predominantemente do sexo feminino, o que corresponde a 70% dos
entrevistados. Pôde-se perceber que este índex referente ao gênero dos sujeitos confirmou
informação tradicional de que em relação à distribuição por gênero dos atuantes na área da
educação, o percentual feminino é superior, bem como foi possível constatar maior interesse
dos indivíduos do sexo feminino em participar da pesquisa.
Dando sequência ao estudo, foi indagado acerca da faixa etária dos pesquisados,
sendo que as respostas estão apresentadas na Tabela 3.
Tabela 3: Faixa etária
Faixa Etária
(Idade em Anos)
Nº de Sujeitos por Faixa Etária Porcentagem %
18 – 25 00
26 – 35 00
36 – 45 06 60%
46 – 55 04 40%
56 – 65 00
Mais de 65 00
Total 10 100,00%
Fonte: Pesquisa desenvolvida nos meses de março a junho de 2010.
A faixa etária predominante entre os entrevistados concentrou-se na idade entre os
36 e 45 anos, com um percentual de 60% do público total de pesquisados.
Ao dar prosseguimento à pesquisa, perguntou-se aos pesquisados sobre a
formação acadêmica, ao que eles responderam de acordo com o constante na Tabela 4.
74
Tabela 4: Formação acadêmica
Nível de Formação Nº de Sujeitos Porcentagem %
Ensino Fundamental
Incompleto
00
Ensino Médio 00
Graduação 02 20%
Especialização 08 80%
Mestrado 00
00
Total 10 100%
Fonte: Pesquisa desenvolvida nos meses de março a junho de 2010.
Na coleta de informações junto aos pesquisados, ao se realizar um levantamento
em relação à formação acadêmica, foi constatado que todos os sujeitos possuem licenciatura e
80% destes são especialistas.
Fazendo-se uma apreciação das informações e observações coletadas no que se
refere a este aspecto, foi possível confirmar que a formação acadêmica tem sido uma questão
primordial para uma educação de qualidade, do que se infere que os sujeitos desta pesquisa se
encontram aptos e com a formação acadêmica necessária para que possam realizar um
trabalho condizente com uma prática escolar mais democrática.
A próxima questão formulada versava sobre o tempo de serviço dos entrevistados,
dados que se oferecem na Tabela 5 a seguir.
Tabela 5: Tempo de serviço na rede municipal de ensino
Tempo de serviço na rede
(anos)
Nº de Sujeitos por tempo de
serviço
Porcentagem %
4 a 10 anos 01 10%
11 a 15 anos 05 50%
16 a 20 anos 03 30%
21 a 25 anos 01 10%
26 ou mais 00
Total 10 100%
Fonte: Pesquisa desenvolvida nos meses de março a junho de 2010.
A pergunta que abordou o tempo de serviço na rede municipal de ensino em que
atuam os sujeitos da pesquisa obteve o maior numero de respostas indicando a faixa de 11 a
15 anos, o que corresponde a 50% do total.
75
Observou-se que a maioria dos sujeitos tem mais de onze anos de vínculo na rede
municipal; isto pode indicar que os mesmos já têm a experiência de organização de uma
escola necessária para uma prática escolar com ações impregnadas de cidadania e participação
nas tomadas de decisão.
5.4 Breve Contextualização do Município
Como caminho para melhor situar o lócus em que se realizou a pesquisa de
campo, buscou-se contextualizar o município em estudo, traçando um breve perfil histórico,
social, cultural e econômico de Rondonópolis-MT.
De acordo com Tesoro (1993), a formação do Povoado do Rio Vermelho teve
início em 1902 com a fixação de famílias que migraram de Goiás e de Cuiabá e outras regiões
do estado. Assim sendo, em 1915 já existiam setenta famílias na localidade que hoje é
Rondonópolis, as quais viviam com certa organização econômica, social e política.
Nesse mesmo ano de 1915, Joaquim da Costa Marques, Presidente de Estado do
Mato Grosso, promulgou o Decreto- Lei nº 395, que estabelecia uma reserva de 2.000
hectares para o patrimônio da povoação do Rio Vermelho. Esse decreto marcou de modo
oficial a existência do povoado, cuja data de fundação (10 de agosto de 1915) foi
regulamentada pela Lei Municipal 2.777 de 22 de outubro de 1997.
Tesoro (1993) relata que em 1918 o então deputado, agrimensor e tenente Otávio
Pitaluga concluiu o projeto de medição, alinhamento e estética da localidade. Esse projeto, já
no ano de 1948, foi aproveitado pelo engenheiro Domingos de Lima como base para a
construção do traçado do atual quadrilátero central.
Segundo a mesma escritora, Pitaluga foi o responsável pela alteração do nome
povoado Rio Vermelho para Rondonópolis, no ano de 1918, quando foi realizada uma
homenagem ao Marechal Rondon, que passou a ser considerado o patrono da localidade. Em
1920, Rondonópolis transformou-se em distrito de Santo Antônio do Leverger e comarca de
Cuiabá, período de involução na economia do lugar, causada pela exploração de pedras
preciosas em localidades vizinhas.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE (2007), na
década de 20 o recém- criado distrito passou a ter problemas com enchentes, epidemias e
discórdia entre os moradores; e nesse mesmo período João Arenas descobriu os garimpos de
diamantes na vizinha região de Poxoréu (1924).
76
Conforme explica Tesoro (1993), a combinação dos problemas enfrentados no
lugarejo com a exploração de pedras preciosas em Poxoréu ocasionou um período de
despovoamento de Rondonópolis, ao mesmo tempo em que os garimpos projetavam o
crescimento de Poxoréu, que, em 1938, foi elevado à categoria de Município. Devido à
proximidade física, Rondonópolis foi incluído como distrito de Poxoréu, por intermédio da
Lei Estadual nº 218 de 1938. Nos anos de 1930 a meados de 1947 Rondonópolis permaneceu
despovoado.
Porém, no ano de 1947, iniciou um novo período de crescimento à medida que foi
inserida no contexto capitalista de produção como fronteira agrícola mato-grossense, com
resultados econômicos que geraram sua emancipação política, datada de 10 de dezembro de
1953.
Tesoro (1993) observa, ainda, que, nas décadas de 50 e 60, o crescimento
econômico de Rondonópolis se fundamentou na ampliação do agronegócio, período em que
se destacou a força da mão-de-obra de migrantes mato-grossenses, nordestinos, paulistas,
mineiros, bem como, japoneses e libaneses entre outros.
Nos anos 70, houve um processo de aceleração da produção agropecuária, com
ênfase para a produção de soja e a modernização do campo, que permitiu um crescimento
maior da produção e cultura da soja, da pecuária de corte e do próprio comércio. Nessa
mesma época se iniciou a migração sulista e, com isso, a mecanização da produção agrícola.
Já na década seguinte, Rondonópolis passou a ser polo econômico da região,
classificado como o segundo município do estado em estimativa política, econômica,
demográfica e urbana.
Nos anos 90, projeta-se como a “Capital Nacional do Agronegócio”, com um
significativo crescimento do setor agroindustrial, que permitiu o surgimento de grandes
eventos econômicos como a Exposul e a Agrishow Cerrado.
De acordo com o IBGE (2010), atualmente, Rondonópolis apresenta uma
população de 195.500 mil habitantes e é a segunda maior cidade depois da capital. É
conhecida em todo o país pela produtividade agrícola e por sua localização privilegiada, no
entroncamento das Rodovias BR 163 e BR 364, ligando a cidade com as demais regiões do
Norte e Sul do país. Além disso, o município é considerado como o “Portal da Amazônia” e
como a “porta” de entrada para o Pantanal Mato-grossense.
77
5.5 Resultado e Análise Interpretativa dos Dados
Este trabalho teve o seguinte objetivo geral: investigar e analisar criticamente a
ação do gestor na formação continuada na escola para a construção de uma escola
democrática. Como objetivos específicos, propôs-se: verificar se a ação do gestor na formação
continuada na escola apresenta um caráter amplo em que a sua responsabilidade vai além das
questões que envolvem os problemas do cotidiano escolar; investigar como o gestor escolar
tem conduzido os trabalhos na escola numa perspectiva de liderança democrática,
participativa e autônoma em que todos os atores do ambiente escolar tenham a oportunidade
de ensinar e aprender; verificar se em uma escola de gestão democrática o gestor tem
propiciado aos atores do processo educativo a troca de experiência, informação, conhecimento
e saberes que qualifica a vivência como democracia.
É com este enfoque e com base no referencial teórico e metodológico que se
apresentou nos primeiros capítulos a finalidade do presente estudo, que foi analisar a ação do
gestor (diretor e coordenador) na Formação Continuada na Escola enquanto possibilidade de
construção de uma escola democrática.
5.5.1 Primeira categoria: gestão democrática na escola
A escola deve ocupar o lugar de destaque que merece, deve ser tratada com
generosidade e rigor conceitual, para que construa um projeto aberto para o futuro, vinculado
à democracia e em permanente diálogo com as grandes maiorias. É consenso que o objetivo
primordial dessa instituição é promover a aprendizagem dos alunos, e isto se realiza com a
atividade dos professores e com as condições oferecidas pelas práticas de organização e
gestão. Entretanto, falar em escola é falar em aprendizagem, modos de aprender, é falar em
coisas que têm uma especificidade, que apresentam determinadas condições e exigências,
tanto dos professores como da própria escola, sob o risco de se comprometer o que esta se
propõe, que é a consolidação das aprendizagens dos discentes.
Com o foco na qualidade dessa aprendizagem é que apresento a primeira
categoria-democracia e suas subcategorias que abordaram; as concepções de democracia; de
gestão; de autonomia e de participação.
As análises foram realizadas seguindo esta organização: apresentar primeiro as
falas dos (cinco) diretores entrevistados e, em seguida, as falas dos (cinco) coordenadores.
Após cada pergunta e as respostas obtidas, foram desenvolvidas as análises utilizando alguns
78
autores que deram sustentação teórica à realização do trabalho. Os entrevistados responderam
a dois blocos de questões: o primeiro constituído de oito questões (ver anexo) e o segundo,
formado por cinco questões (ver anexo).
Indagados a respeito da forma pela qual concebem a democracia, os entrevistados
revelaram, em algumas respostas, um reducionismo entre a compreensão de democracia e de
gestão democrática. Esse tipo de situação ficou evidente em algumas falas dos gestores tais
como:
A democracia de forma geral é um instrumento que tem feito o Brasil crescer. Se
você me perguntar gestão democrática na escola, eu vou dizer que eu sou cria da
gestão democrática na escola, mas tenho muita dificuldade de lidar com o sucesso
da educação na escola democrática, tenho percebido que a escola vou falar do
município que é com ela que estou lidando hoje.No ano de eleição nas escolas a
dificuldade do profissional, do professor fazer um trabalho pedagógico, desvincular
um pouco dos interesses pessoais. Se você me perguntar:-Você é contra o processo
democrático na escola? Não. A escolha do gestor público que precisava ser
repensada de uma forma de não se vincular tanto aos processos que têm que
acontecer na escola durante esse período. (...) o que a gente tem assistido na rede é
que quando se tem mais de um, dois três candidatos isso não fica bem definido, e a
relação na escola é pior que os processos políticos que a gente acompanha na
sociedade pública e isso prejudica o fazer pedagógico ensino-aprendizagem. (D-A)
Democracia hoje é vista entre parêntese, ela é e não é, porque o seguinte: o voto
somente que nós temos hoje temos compromisso com a Secretaria de Educação e
muitas vezes ela nos dá certos limites ou até mesmo poder esse poder muitas vezes
ele é podado [...]. (D-B)
Democracia seria o trabalho coletivo onde todos participam na questão aqui da
escola, todos têm o direito de participar, de opinar, dar sugestões, de discutir no
coletivo [...]. (D-C)
É um conceito muito amplo e envolve principalmente o ponto participação e
especificamente em relação da escola e gestão democrática. [...].(D-D)
Democracia é o governo do povo, no qual as pessoas participam do seu
desenvolvimento e toma decisões juntamente com os governantes. (D-E)
Analisando as falas acima podemos dizer que as mesmas revelam a necessidade
do entendimento por parte desses gestores de que Democracia é muito mais ampla do que
gestão democrática, implica corresponsabilizar-se com os compromissos assumidos. Assim,
cabe-nos fiscalizar, acompanhar e avaliar as ações dos governantes, como também os
compromissos coletivamente assumidos. Ela não se constrói apenas com discurso, mas,
precisamente, de ações e aprendizados que possam corporificá-la. E isso requer tempo.
Tais posicionamentos evidenciam a compreensão desses diretores sobre a
necessidade de participar e colaborar com o exercício da cidadania e também da democracia
79
como ponto de reflexão acerca da dimensão da qualidade do ensino, que também é um direito
do cidadão numa sociedade democrática.
Neste último aspecto, entendo como Paro (2004) que é por meio da educação que
nos apropriamos dos conhecimentos elaborados historicamente e com eles construímos nossa
cultura e história e, também, ganhamos condições intelectuais para participar ativamente da
democracia.
A democracia a respeito da qual discorro neste trabalho não é a mesma
proclamada pelos discursos social- democratas ou neoliberais. O foco é a democracia real,
segundo a qual a aspiração e a prática são de justiça e de respeito a todo ser humano, e, mais
ainda, a luta pela sua humanização.
Nesse contexto, ao gestor cabe ter um perfil democrático e, portanto, desenvolver
condições de favorecer o processo democrático no cotidiano da escola. Para possuir todas
essas características, ele precisa dispor também de grande arcabouço teórico na área
pedagógica, bem como das habilidades técnicas e políticas, que representam recursos
essenciais para se garantir uma gestão inserida em uma perspectiva democrática, da qual
todos participem.
Nessa visão, o diretor passa a ser entendido, atualmente, como um articulador de
toda a equipe de educadores. Sua atuação é hoje considerada como fundamental para a criação
de um ambiente propício à discussão de questões referentes ao ensino-aprendizagem,
participação colaborativa, construção da cidadania e implementação de programas de
formação contínua de educadores (docentes e não docentes).
Muito embora diretores já tenham uma percepção cada vez mais nítida da
inadequação de algumas formas de atuação para o enfrentamento dos desafios atuais, sua
prática cotidiana ainda se revela fragmentada, técnica e burocrática, restringindo-se à divisão
e distribuição de tarefas destinadas a organizar o cotidiano escolar. Para Libâneo (2004, p.
216), todavia, “o diretor de escola é o dirigente e o principal responsável pela escola, tem a
visão de conjunto, articula e integra os vários setores (setor administrativo, pedagógico,
secretaria, serviços gerais, relacionamento com a comunidade)”.
Quanto à efetivação da democracia na sociedade, pode-se considerar que ela
também depende do desenvolvimento e fortalecimento de ações, e que estas sejam capazes de
formar os indivíduos das classes subalternas criando espaços para o debate e a compreensão
da ideologia destas classes,permitindo que os mesmos venham a debater com as ideologias já
difundidas pela classe dominante e criar uma nova proposta para a sociedade.
80
Apresenta-se,neste momento as falas dos coordenadores sobre democracia. Ao se
questionar como constroem a democracia e a gestão democrática dentro da instituição escolar,
os entrevistados enfatizam que essa construção tem sido realizada pelos processos de
participação, visto que é prática dos mesmos ouvirem a comunidade. Veja-se o que
expressaram os coordenadores:
Eu acho que nós temos um conceito equivocado de democracia, porque falamos que
vivemos num país democrático, mas você é obrigado a servir o exército, você é
obrigado a votar, você é obrigado a trabalhar no dia da eleição e se você não for
você sofre penalidades, então eu acho que a verdadeira democracia é aquela que
você tem livre arbítrio de escolher sem ter as sanções.Então acho que está longe
deste conceito, democracia tem seu significado bem trabalhado, bem vivenciado.
A nossa democracia é muito subjetiva porque você tem liberdade mas ao mesmo
tempo você tem uma série de conceitos morais ,éticos, religiosos que faz com que
você fique preso a alguma coisa, né, eu acho que a verdadeira democracia é você
ter consciência mas também poder fazer o que quer e arcar com as
consequências da sua escolha. Eu acho que democracia é isso aí. (C-A)
Democracia acima de tudo é liberdade de expressão, para agir, para pensar,
liberdade no geral, liberdade que você tem para decidir. E com relação à escola?
Acho que a liberdade que a gente tem que dá aos professores sensação de crítica,
uma liberdade que a gente dá aos funcionários em geral. (C-B)
Democracia é quando você trabalha num grupo, tudo que você faz é em comum
acordo com todos, é uma coisa aberta onde todos participam, onde todos colocam
sua opinião. (C-C)
É quando temos a liberdade de participar de todos os projetos nas tomadas de
decisões, é quando decidimos algo observando a opinião e sugestão de todo um
grupo em que todos têm o direito de opinar para a resolução dos problemas da
comunidade em geral. (C-D)
Vejo a democracia como algo que possibilita direitos ao cidadão e que as pessoas
sejam reconhecidas e que tenham a sua dignidade, contudo é preciso que não haja
confusão entre aquilo que você tem de direito e aquilo que realmente você exerce
como papel na sociedade. Ela é construída a partir do momento em que nós
ouvimos as pessoas com as quais nos relacionamos, em todos os segmentos da
escola, em momentos de discussões, reuniões e nos momentos dessas discussões nós
possamos tomar decisões ouvindo todas as partes pra que possamos chegar a um
consenso, aquilo que possa atender à vontade da maioria.Para que nós possamos
realmente preservar a chamada democracia que é considerada e existente em nosso
país e no ambiente escolar é bem propício o espaço para que nós conseguíssemos
ter realmente uma sequência, tenha valor, e eu acredito que em nenhuma escola
apesar de nós termos funções que para uns são inferiores,mas nós sabemos que o
gestor sem os outros componentes da escola ele não consegue desenvolver um bom
trabalho, por isso o gestor com sua equipe precisa ouvir todas as partes para a
tomada de decisões.(C-E)
Os depoimentos dos coordenadores revelaram que a democracia é mais bem
compreendida e está vinculada à participação nas tomadas de decisões da sociedade, o que
81
acaba favorecendo a conquista da cidadania e requer um esforço dos educadores em estimular
insistentemente as práticas de participação popular no contexto social.
A reflexão de Lima (2002, p. 42), contribui para esse entendimento:
A construção da escola democrática constitui, assim, um projecto que não é sequer
pensável sem a participação activa de professores e de alunos, mas cuja realização
pressupõe a participação democrática de outros sectores e o exercício da cidadania
crítica de outros actores, não sendo, portanto, obra que possa ser edificada sem ser
em co-construção.
A seguir vem a transcrição dos depoimentos dos diretores sobre o que é gestão
democrática.
Eu tenho tratado, essa é a minha intenção democracia, com a mais absoluta
tranqüilidade, eu nunca tive dificuldade nenhuma com o Conselho Escolar, que pra
mim é o órgão máximo da gestão democrática, a maior prova se a gestão é
democrática, é ou não, é quando o conselho é ativo. Eu, por exemplo, não tenho
tomado nenhuma decisão sem que não tenha consultado e discutido com o Conselho
e com as outras representatividades. (D-A)
Pra mim é um trabalho em conjunto, junto com a direção, os pares, a secretaria, o
administrativo, todo mundo em conjunto. Então, gestão democrática é um trabalho
em conjunto, sempre ouvindo e não tomar decisões sozinha, as decisões são
tomadas juntas. (D-B)
Gestão Democrática seria eleição de diretor através do voto da comunidade escolar
em geral. Penso que é isso. (D-C)
A gestão democrática não se encerra no dia da eleição para diretor, é um processo
diário, é um desafio, na verdade porque o gestor escolar ainda há uma ideia de que
ele é quem manda, é ele quem determina, e não deve ser desta forma. Nós temos que
dialogar muito na escola, então a gestão democrática envolve muito o diálogo e a
consideração das opiniões das pessoas, porque não adianta também só dialogar e
depois prevalecer a ideia só do diretor. (D-D)
A gestão democrática consiste, eu vejo assim, posso até estar equivocado, mas é o
que eu já disse. É a participação, uma gestão na qual as pessoas decidem qual a
escola os mesmos desejam, qual escola os pais gostariam para os seus filhos, qual
escola os servidores gostariam de construir, qual a escola os alunos gostariam pra
eles. Então nas tomadas de decisões eles estarem presentes e buscar construir essa
escola de acordo com a realidade daquilo que eles desejam. (D-E)
Percebe-se pelas respostas que os diretores entendem que numa gestão
democrática todos são responsáveis para que as decisões sejam tomadas de forma que levem à
construção de um projeto comum. Contudo, essa participação, como todo processo
democrático, é construído na vivência e na ação de democracia.
82
Segundo Antunes, a gestão democrática é entendida “como uma das formas de
superação do caráter centralizador, hierárquico e autoritário que a escola vem assumindo ao
longo dos anos [...]” (ANTUNES, 2002, p. 131).
Este processo de mudança exige que a unidade escolar deixe de ser um lugar
restrito e abra espaço para a comunidade participar nas decisões tomadas em seu interior a fim
melhorar a qualidade do ensino oferecido pela escola aos seus usuários. Portanto, considera-se
que, democratizar a gestão na escola pública inclui ter compreensão sobre a função social a
ser cumprida por essa escola, se a mesma for comprometida com a transformação e estiverem
busca de uma sociedade mais justa e mais humanitária.
Apple (2001) define a democracia como convivência, crença, sendo os costumes e
valores constituídos como inspirações de esperança por uma sociedade melhor, pois a mesma
tem um significado poderoso e que pode dar certo para atingirmos a liberdade, dignidade e os
direitos individuais e das minorias para nossa vida em sociedade. Para tanto, as pessoas
necessitam buscar e descobrir o significado da vida com democracia, pois só assim
poderemos vivenciá-la, a saber, procurando a compreensão de valores e ideais para o bem
comum.
Vejamos, agora, a transcrição de algumas falas dos coordenadores a respeito da
construção da gestão democrática:
A democracia que é construída na escola, ela vai daquele, como é que eu vou dizer,
nossa democracia de que o meu direito vai onde termina o seu, a nossa democracia
é muito limitada, nossos direitos é muito limitado. (C-A)
Acima de tudo, o respeito tem que priorizar isso aí porque o respeito acima de tudo,
só que você tem que estar muito atento que ainda existe professor que confunde
liberdade com libertinagem, ainda infelizmente ainda existe isso aí. O que acontece
é da mesma forma que nós temos uma equipe grande, muito boa para trabalhar, nós
temos aquela turminha do” quanto pior melhor”, então você tem que estar dando
liberdade, estar atenta ao que eles pensam, porque eles têm que trocar com você
também. Porque a gente diz muito a eles na HTPC4:- não adianta você ficar aí no
fundão criticando, criticando e não dar sugestão, você tem que dá uma sugestão
para melhorar o processo. (C-B)
Pra mim é um trabalho em conjunto, junto com a direção os pares a secretaria, o
administrativo, todo mundo em conjunto. Então, gestão democrática é um trabalho
em conjunto, sempre ouvindo e não tomar decisões sozinhas as decisões são
tomadas juntas. (C-C)
Procuro construir a democracia na escola valorizando a opinião da equipe escolar.
Levando o grupo a observar todas as particularidades dos integrantes da escola,
4 HTPC- Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo
83
pois como atuo como coordenadora procuro valorizar a nossa equipe para que o
ensino seja cada vez mais dinâmico. (C-D)
Ela é construída a partir do momento em que nós ouvimos as pessoas com as quais
nos relacionamos, em todos os segmentos da escola, em momentos de discussões
reuniões e nos momentos dessas discussões nós possamos tomar decisões ouvindo
todas as partes pra que possamos chegar a um consenso aquilo que possa atender
à vontade da maioria. (C-E)
Os depoimentos levam à compreensão de que para esses entrevistados o diálogo
represente a melhor forma de se desenvolver os processos democráticos na escola e,
consequentemente, a garantia da construção da gestão democrática participativa com objetivo
da melhoria do ensino.
Observa-se que existe entrosamento maior desses gestores com a comunidade
escolar, uma vez que suas falas denotam um comprometimento com os vários segmentos da
escola, bem como a necessidade de ouvir a opinião de todos no interior da mesma. Isso revela
que, os coordenadores concebem o papel do gestor como mediador, articulador das ações da
escola, intermediador de todo o processo de ensino e aprendizagem, articulador do
pedagógico e do administrativo, aquele que tem que estar a par de tudo.
De forma geral, pode-se enfatizar essa presença da comunidade no cotidiano da
escola constitui um avanço muito grande, indica que a gestão democrática tem oportunizado a
vivência dos processos democráticos nas decisões escolares, rompendo com os modelos
técnico-burocráticos de mando e poder, tão presentes no âmbito escolar e que acabam por
impedir o processo de democratização da gestão escolar e, por conseguinte inviabilizam a
melhoria do atendimento escolar. Hora (1994) enfatiza que a escola só terá possibilidade para
atuar como fator de mudança social na medida em que desenvolva uma relação consciente
com a comunidade escolar.
A concretização desse fator depende da inserção do diálogo com todos os
segmentos que representam o desejo da comunidade. Daí a necessidade de se desenvolver na
escola uma reflexão sobre o sentido e significado da construção da gestão democrática na
escola. Contudo, para que se consolide a democracia no espaço escolar, faz-se necessário,
oportunizar a democratização do saber, a fim de se atingir o objetivo de democratizar a
sociedade.
Se quisermos construir uma escola para o futuro, devemos ir além da cultura da
época; é inegável que temos problemas de gestão, mas eles precisam ser pensados e
enfrentados em sua justa dimensão. Os grandes problemas da escola e da educação pertencem
84
a outro tipo. Dependem, para serem solucionados, de pessoas que mobilize recursos humanos
políticos, sociais e ideológicos visando a uma transformação substantiva.
Os diretores assim se manifestaram sobre os desafios e perspectivas da gestão
democrática na escola hoje:
Porque todas as decisões que a escola tem tomado tem sido no coletivo, e a gente
faz questão de manter, por exemplo aquelas duas ou quatro assembleias onde toda
a comunidade vem e (... a gente joga[assunto]) com propriedade para eles. Então,
essa participação, primeiro, do Conselho na escola é muito grande com relação aos
professores. Nesse processo democrático nós temos a cada sessenta dia uma
reunião que nós chamamos de Reunião Pedagógica, onde nós discutimos todos os
problemas que envolve a parte pedagógica de cada aluno, de cada turno, de cada
professor, além de reuniões de trabalho. Nessa reunião pedagógica eu faço questão
de abrir para que todos têm o direito de falar e de ouvir, então isso tem feito com
que o grupo tenha refletido muito. Da mesma forma o segmento de funcionários, eu
me propus a eles e com eles que sempre no final do bimestre a gente senta pra fazer
essas avaliações como vai, o que não vai, como está o diretor o que está faltando o
que não esta. Eu sempre faço essas avaliações, é um jogo muito aberto, e essa
reunião tem sempre a participação de representantes do Conselho nessas reuniões.
É todo esse fazer da escola, são ações democráticas são ações de valorizar cada um
com suas diferenças, né, e eu me vejo como gestor que, muitas vezes, aquele bom
professor ele quer julgar o outro, então esse é problema do gestor de aproveitar
cada um dentro de suas diferenças, de suas dificuldades, mas também de suas
grandezas e aproveitar para discutir e fazer com que o coletivo cresça. Então eu
tenho dito que a escola não são os 37 funcionários iguais, cada um com sua forma
de ser, de fazer diferenciado, mas a gente tem valorizado cada um dentro de suas
competências, dentro do seu fazer pedagógico, dentro do próprio caráter de cada
um, e isso tem crescido o coletivo da escola, então pra mim essa é a gestão
democrática: não só discutir a questão de recursos, não só discutir os problemas,
mas é também valorizar o ser humano na maior necessidade que cada um tem. (D-
A)
Eu construo a democracia aqui dentro da escola ouvindo meus pares, ouvindo as
pessoas, de acordo comum com todos, porque muitas vezes as coisas vêm,
logicamente, para o gestor, certo, mas eu já disse para os meus pares: se acontecer
alguma coisa eles já estão sabendo o que nós combinamos, como que nós vamos
fazer, então democracia aqui na escola, o meu princípio maior é ouvir os meus
pares. (D-B)
Os desafios da Gestão Democrática, o mais difícil seria a questão da participação
dos funcionários. Porque às vezes os funcionários eles não têm aquele pensamento
que ele também faz parte do coletivo, e às vezes você chama para uma reunião e às
vezes, porque está discutindo o pedagógico, eles não têm necessidade de participar
porque a parte deles é a limpeza. Então, ele não tem essa visão, mas aos
pouquinhos eles estão” pegando” que a escola é um todo, desde a merendeira até o
porteiro, todos têm que ter noção de educação, do pedagógico, porque faz parte. Se
a vigilante não sabe tratar os pais que chegam, os próprios alunos, então aquilo ali
também está educando, a merendeira sabe falar, tudo isso faz parte. Então, o maior
desafio é esse: a participação de todos. (D-C)
Eu penso que a gestão tem muito ainda que avançar, que é um processo, na
verdade, nós estamos vivenciando um processo. Há poucas décadas não existia
eleição para diretores, era indicado pelos governantes, então nós estamos num
processo de aprendizagem, que muitas pessoas ainda têm que internalizar que elas
podem chegar ao poder através do voto da comunidade e com capacidade pra isso,
é um processo, mesmo. (D-D)
85
Olha, os desafios eu vejo assim: a abertura é muito grande, eu não vejo assim
tantos desafios ,mais na questão da infra-estrutura e do financiamento, mesmo;
mas a nível de participação de informação, essas coisas não temos porque hoje a
participação dos pais é boa, poderia ser melhor, mas considerando os diversos
fatores que interferem, entendo que há realmente um, a boa participação, os
servidores em estar trabalhando com clareza, entendendo seu papel. Mas o grande
desafio é a questão do financiamento da própria escola, material que não chega, os
recursos que são poucos, investimentos que não chegam, o mínimo possível dentro
da escola. Então, de repente, você quer desenvolver um projeto na escola e você
não encontra respaldo financeiro pra tal; então, você buscar parcerias hoje não
está fácil, está uma carga tributária tão grande que você chega nas empresas pra
buscar parcerias, então eles fecham as portas, então, por sermos uma escola
pública e que existe muito recurso pra tal. O que a gente almeja é que o próprio
poder público garanta essa escola de qualidade e gestão democrática, esse processo
de gestão democrática também é uma escola de qualidade. Você tem que garantir
aprendizagem aos alunos, tem que garantir essa escola aos alunos, então por mais
que nós temos dificuldades, nós temos que fazer o melhor e atender da melhor
forma possível. (D-E)
De forma geral, pode-se observar que houve avanços significativos na gestão
escolar, com relação à necessidade de ouvir os usuários da escola. A análise aqui realizada
indica que, embora os gestores se refiram à necessidade de maior participação da comunidade
no espaço escolar, contudo é interessante rever os aspectos relacionados ao entrosamento da
comunidade com a escola e o porquê de a gestão da escola ainda não ter conseguido envolver
a comunidade de forma efetiva, o que se torna um dos principais desafios para a direção
escolar.
Conforme se mostrou acima, os gestores declaram que a democracia se aprende
com a prática da participação, sugere convivência e aprendizado nas tomadas de decisão com
igualdade de direitos. Trata-se de uma participação responsável e comprometida, com sujeitos
autônomos capazes de conduzir uma organização da prática pedagógica escolar que seja
autônoma e democrática, na qual o sujeito que se transforma é também responsável por sua
transformação.
Neste ponto, adquire interesse à observação de Veiga (2007, p. 19),
A gestão democrática implica necessariamente o repensar da estrutura de poder da
escola, tudo em vista de sua socialização. A socialização do poder propicia a prática
da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina
a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a
dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais
a escola é mera executora.
Compreende-se que esse processo de participação é o principal elemento para que
o mundo seja mais humanizado, pois acaba possibilitando uma maior expansão da
democracia. E isso possibilita aos seres humanos ações de aprender e interagir com o meio
86
social do qual fazem parte. Possibilita e favorece a inserção dos menos favorecidos na
sociedade e sua libertação, apresentando um novo modo de pensar e agir, visando à
elaboração e construção de um projeto coletivo capaz de operar transformações na sociedade
e torná-la mais humanizada e que os indivíduos possam enfrentar e superar as contradições
nela existentes.
É por isso que o fator da descentralização e da eleição para os gestores escolares
faz parte de uma caminhada que objetiva a participação da sociedade civil no debate da
política de educação democrática, idealizando e propondo que a escola se torne um espaço de
relações democráticas, rompendo com a cultura da hierarquização, subordinação, alienação,
clientelismo. Nestes moldes, a gestão democrática fortalece e abre espaços para que toda a
comunidade escolar passe a discutir com direitos assegurados a gestão da escola para uma
educação e ensino de qualidade.
Seguem-se as falas dos coordenadores, também a respeito dos desafios e
perspectivas da gestão democrática na escola.
A nossa escola ela é democrática. Assim, a equipe gestora, dentro da minha parte
que é a coordenação, eu posso tomar a atitude que eu precisar tomar, mas só que eu
tenho que ver que acima de mim tem o diretor e que ele como diretor ele tem o
dever, a obrigação de saber tudo o acontece na escola. Então, eu não posso, por
exemplo, tomar uma atitude e ignorar o diretor, em hipótese alguma, porque ele é o
diretor da escola. Então nós somos assim: não tem nada imposto, vamos fazer isso
ou aquilo, a gente tudo é conversado, né, tudo é a equipe, ela é muito coesa, e o que
a equipe fecha a gente fecha com os professores. Mas existe assim, a gente trás uma
proposta em qualquer decisão, se a proposta da equipe for vencida pela proposta
dos professores, a democracia aqui é mantida, porque democracia é você aceitar o
voto da maioria e abraçar essa ideia, não é falar: Mas eu não votei nisso aí, eu não
quero, não tô nem aí. Não, mesmo sendo voto vencido a equipe, por exemplo, a
gente aceita o voto da maioria. O maior desejo de uma escola é ver seus
participantes , alunos , toda a equipe e funcionários trabalhando em conjunto sem
ter sanções, penalidades, sem ter essas burocracias. (C-A)
O maior desafio que a própria escola encontra é fazer essa coletividade, e a gente
sempre fala:-A coletividade não consiste em trocar figurinhas,maior desafio é a
gente fazer o professor entender que uma escola funciona em cima da coletividade,
e é isso que a gente almeja que no futuro isso venha acontecer. Que o pequeno
grupo “quanto pior melhor” venha interagir com o grande grupo que está querendo
elevar o nome da escola, elevar o IDEB5 da nossa escola, trabalhar junto o coletivo,
mesmo. Aqui na escola nós dividimos um pouco o nosso trabalho e a gente deixa
essa parte mais burocrática para o diretor, a gente fica mais com o pedagógico,
essa parte de chamar funcionário no geral a gente deixa para o diretor em função
do nosso trabalho pedagógico. Nós somos responsáveis totalmente pela parte
pedagógica e pelos professores e pela comunidade em geral, os pais de alunos,
quando chega um pai de aluno que vem são atendidos pela coordenação, passa pra
eles o que está acontecendo. Então, nosso trabalho está mais voltado para o
atendimento ao aluno, o pai, o professor. (C-B)
As dificuldades que eu vejo aqui na escola geralmente é reunir professores, que
grande parte é de contrato, e reunir todos os professores não é fácil porque não tem
5 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
87
horário, mas muitas vezes é o estudo, porque a maioria dos professores não
querem estudar textos tal, ler, ir para a plenária , discutir , eles falam assim:-Já
estou velha pra estudar, já estudei demais, a dificuldade nossa é isso. O que almejo
é que nós trabalhássemos em conjunto, e aqui a gente tem muita ajudada diretora,
das coordenadoras. Na minha opinião, estudo na escola muitas vezes a gente não
está preparado, a gente pode fazer uma leitura ,mas aquela explicação deveria ser
mais profissional, professor que entende, que trabalha na área, eu vejo assim,
melhoraria muito se essa formação viesse da Secretaria. (C-C)
O principal desafio está em trazer a comunidade para a escola, para que juntos
possamos contribuir com a equipe escolar, firmando assim uma gestão
verdadeiramente democrática. A perspectiva é que um dia consigamos ter a
comunidade participando efetivamente de todos os processos da escola assim como
dando sugestão para um ensino cada vez melhor e de maior qualidade. (C-D)
Os desafios são em relação a algumas pessoas que não querem participar das
discussões e diálogo e resiste em estudar e mudar a sua prática, ou seja, uma
concepção que está pronta e acabada . O que eu almejo é que essas pessoas de fato
participem da formação, façam reflexão e que venha mudar efetivamente a sua
prática. (C-E)
Ao se analisar as falas dos coordenadores verifica-se que todos são unânimes em
dizer que é muito importante que todos participem das discussões dentro da escola. A gestão
democrática, portanto, caminha ao encontro da busca de qualidade da educação, e sua
vivência propicia aos envolvidos o desenvolvimento da dimensão individual e social.
De fato, a educação é essencialmente um processo de aquisição de conhecimentos
necessários ao homem no seu intercâmbio com a natureza e com os outros indivíduos, e
entende-se que esse processo de aquisição do conhecimento ocorre no próprio contexto de
trabalho e dele é fruto. Por isso, vê-se como fundamental que a comunidade participe dos
projetos da escola.
Acrescente que uma vez que a escola constitui um espaço privilegiado para a
educação, ela deve proporcionar ao aluno o todo estímulo necessário à sua aprendizagem e
propiciar o contato com os objetos a serem estudados. Além dessa preocupação com os
conteúdos, deve também visar à formação do cidadão, e é neste aspecto que a gestão
democrática pode contribuir, desde que haja uma conscientização para tal função da escola.
Tal situação se vincula por inteiro ao objetivo final da organização da instituição
escolar que coordena a prática democrática em favor do desenvolvimento do aluno autônomo,
tendo em vista que o fim de uma escola democrática é precisamente a formação de seres
humano-históricos em seus educandos, e, assim, ela estará verdadeiramente contribuindo com
a educação para a cidadania.
Diante dessas considerações, parece adequado concordar com Beane & Apple
(2001), que consideram que as escolas democráticas necessitam fundar suas bases numa
88
definição abrangente de “nós”, com o compromisso de edificar uma comunidade que é tanto
da escola quanto da sociedade na qual está inserida.
Ora, entende-se que a gestão democrática nasce no ambiente escolar, exatamente a
partir da realidade em que se insere a escola e mediante a ação dos gestores que direcionam a
elaboração do planejamento participativo de modo a sensibilizar os integrantes da
comunidade a respeito do contexto em que vivem e a romperem com as ideologias impostas
pelo sistema dominante, a enxergarem para além das aparências e para se tornarem sujeitos
críticos, agentes transformadores da práxis.
Esta gestão democrática é essencial para a ressignificação de políticas
educacionais que direcionam a prática educativa no âmbito da escola, bem como para
revigorar os procedimentos que orientem os processos de maior participação nas decisões,
dentro dos parâmetros definidos no “chão” da escola.
O processo de democratização pode ocorrer na medida em que reúne gestores,
professores funcionários, estudantes, pais e demais segmentos que são representantes da
comunidade para discutir, decidir, acompanhar e avaliar o desenvolvimento do Projeto
Político-Pedagógico da Escola, deste modo propondo e conduzindo o processo para a
construção de novos espaços de participação nas práticas educacionais. Nessa direção,
estaremos longe das práticas rotineiras e consolidando um ambiente escolar com igualdade de
condições e de trabalho para todos.
Ao se perguntar aos gestores a respeito de como conduzem a participação de
todos os setores da comunidade escolar, as respostas foram variadas, porém todas revelam a
preocupação dos mesmos com a necessidade de participação de todos os segmentos de forma
que, através das opiniões e sugestões, os processos decisórios dentro da instituição venham a
ser de comum acordo e atendam aos anseios da maioria. Eis o teor das falas dos diretores:
Cada segmento tem a sua representatividade no Conselho, então o Conselho nós
temos reunião a cada sessenta dias, ou mesmo a Regional, que acontece a cada dois
meses, onde cada segmento tem seu espaço pra estar fazendo sua fala e colocando.
Além disso, dentro do calendário escolar nós temos garantido quatro grandes
assembléias. Nessas assembleias onde a comunidade como um todo, pais, alunos e
funcionários está presente no pátio da escola para a tomada de decisões e pra
tomar conhecimento de como foram encaminhadas a coisas na escola durante esse
período. Além dessas assembleias nós temos diversas participações dos pais, nos
estamos oferecendo há a dois anos tanto a alunos e pais o curso de formação do
PROERD6. Escola é aberta para a comunidade usar, até porque não tem um espaço
público na comunidade, e os alunos, primeiro na representatividade da sala de
aula, na participação das próprias aulas e nos eventos culturais e esportivos, todos
os eventos culturais possíveis, os alunos têm participado junto com os professores.
6 Programa Educacional de Resistências às Drogas e a Violência.
89
Também fazemos evento para a comunidade externa, para vir acompanhar os
trabalhos dos alunos. (D-A)
Todos os setores em reuniões periódicas, reuniões de todos os setores, e quando a
gente está como dificuldades a gente chama os pais, telefona, faz reunião por turma
devido à grande quantidade de alunos, começa fazer por ciclo e fica mais fácil de
você conduzir os trabalhos e dá mais resultado. Faço reunião com os servidores,
conversa, vê o que é melhor, participam, conversam, os pais vêm, ajudam na escola,
observando seus filhos, sabendo das dificuldades dos filhos. A escola é aberta, e eu,
sempre em reuniões, falo:-O portão está aberto pra vocês virem a hora que
quiserem, a escola é nossa,é uma escola que todos participam de forma correta. (D-
B)
Olha, toda a comunidade, quando falo inclui também os pais. É, então os pais são
chamados para a reunião, convocados quando há reunião ordinária,
extraordinária, eles são convocados através de bilhetes e eles comparecem, e a
gente coloca qual é o sentido da reunião, aí eles comparecem. Na escola, da mesma
forma, a gente convoca:- Vai ter uma reunião coletiva, e eles participam dessa
forma. Os pais participam assim, eles falam, mas na hora dão nenhuma opinião, os
pais. Os funcionários dão opinião, mas quando você faz uma reunião do pedagógico
os funcionários acham que não é da alçada deles, então ainda tem esse pouco de
resistência nesse sentido. Eles gostam de reunião de funcionários, aí eles querem
falar do trabalho deles no sentido de algo que não e tão importante, tipo” lavagem
de roupa” e que eu não gosto. (D-C)
Nós temos um projeto da escola, nós temos que chamar a comunidade, ela tem que
participar, ela tem que opinar e prevalecer o que é interessante para a comunidade
de acordo com a legislação pertinente à educação a comunidade escolar de uma
forma geral, todos os segmentos. (D-D)
A participação a gente busca ela, primeiro a gente busca ela trazendo os pais para
dentro da escola, primeiro objetivo era trazer eles, depois começamos a ouvi-los.
Eles querem ser ouvidos, então nós começamos com os momentos culturais, as
datas festivas e nós procurávamos estar trazendo eles para a escola, depois nós
mudamos o foco, as nossas reuniões com eles nós abrimos para eles falarem mais ,
então nós diminuímos o nosso tempo de fala para ouvir mais eles. Então aquelas
reuniões para os pais falarem com os professores, elas acontecem, mas ela é
específica, porém nós temos nossas reuniões para estar ouvindo os pais, então eles
participam através das sugestões que eles fazem por escrito. A gente abre espaço
eles darem sugestões, levam vários problemas que eles estão observando dentro da
escola. Enquanto a gente analisa todos esses levantamentos através da caixinha de
sugestões, a gente chama para reuniões com todos, apresentamos a situação e aí
eles dão as participações deles. Nós temos reunião mensal com os pais, não só para
entrega de notas, mas também procuramos ter eles mais tempo dentro da escola,
então as reuniões elas são bem definidas, caracterizadas por cada seu momento e
não só para prestação de contas, entendeu? Mas também para informação, dar um
momento de descontração pra eles, um momento cultural, então numa reunião só a
gente procura estar fazendo essas atividades diferenciadas e ao mesmo tempo estar
ouvindo-os. (D-E)
Nas respostas dos diretores fica evidente que eles compreendem que a gestão
democrática, na escola, cria oportunidade para a comunidade apresentar seu
descontentamento, suas ideias, seus anseios e, por outro lado, possibilita conhecer, ouvir e
90
compreender com mais profundidade as condições de trabalho e o cotidiano escolar. Essa
compreensão permite que tanto escola quanto a população tenham a oportunidade de
conquistar melhorias de interesses coletivos, visto existirem questões que ultrapassam os
muros da escola e demandam esforços mais ampliados da sociedade para que as mudanças se
efetivem tanto para a escola como para a comunidade. Percebe-se pelo exposto, contudo, que
a escola enfrenta, ainda, resistências ao trabalho numa perspectiva de gestão democrática.
Paro (2001, p. 317) esclarece que
“Ao estimular a participação de todos os segmentos, a escola está
potencializando a sua ação pedagógica, assumindo a articulação das
responsabilidades de cada sujeito para o sucesso do processo de aprendizagem. Ao
mesmo tempo que gerencia a produção do conhecimento, a escola estabelece,
educativamente, os diversos papéis (do professor, do funcionário, do aluno e da
família, como sujeitos com ações de natureza distintas, mas com contribuições
indispensáveis ao sucesso escolar).”[...].
Acredita-se que, a razão de ser da gestão da educação consiste, portanto, na
garantia da qualidade do processo de formação humana – expresso no Projeto Político
Pedagógico que possibilitará ao educando crescer e, através de conteúdos do ensino, que são
conteúdos de vida, hominizar-se, isto é, tornar-se mais humano. O objeto dessa transformação
é o homem que assume a educação e se assume orientando-se para os caminhos da
emancipação política, cultural e social.
Ainda, de acordo com Paro (2001, p. 306),
A participação da população na escola ganha sentido [...] na forma de uma postura
positiva da instituição com relação aos usuários, em especial aos pais e responsáveis
pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente
humana, em suma, de participação na vida da escola.
As críticas aos modelos pragmatistas vêm ocorrendo, praticamente em todos os
países, com relação aos sistemas escolares; essa nova realidade exige uma concepção de
formação de educadores pautada na construção de atitudes inovadoras e formas mais humanas
e democráticas de gestão, baseadas em princípios e valores que conduzam a práticas
dialogadas e fortalecedoras da prática cidadã.
Apresentam-se na seqüência os depoimentos dos coordenadores entrevistados
sobre os modos como conduzem a participação de todos da comunidade escolar.
Acho que a primeira atitude para a participação é o respeito pelo trabalho de cada
um, compromisso que a gente tem com essa escola e pelo papel que a gente
91
desempenha. Com os professores essa participação está bem interiorizada porque
nós temos formação continuada não é de agora, ela está bem consolidada dentro do
nosso PPP (Projeto Político Pedagógico) desde 2005. (C-A)
Aqui na escola nós dividimos um pouco o nosso trabalho e a gente deixa essa parte
mais burocrática para o diretor, a gente fica mais com o pedagógico, essa parte de
chamar funcionário no geral a gente deixa para o diretor em função do nosso
trabalho pedagógico. Nós somos responsáveis totalmente pela parte pedagógica e
pelos professores e pela comunidade em geral, os pais de alunos, quando chega um
pai de aluno que vem são atendidos pela coordenação, passa pra eles o que está
acontecendo. Então, nosso trabalho está mais voltado para o atendimento ao aluno,
o pai, o professor. (C-B)
No início do ano em uma reunião geral a gente decide, todo mundo junto, aí todo
mundo vota, porque às vezes tem várias opinião, a gente coloca na lousa, ai eles
escolhem, fica ali quem ganhou. A gente faz reunião, marca com eles, o pessoal da
tarde vem de manhã, o da manhã vem à tarde, a gente faz assim. Ai duas vezes no
ano tem reunião extraordinária, no final do ano também que a gente vai fazer uma
avaliação dos trabalhos e vê algumas coisas que têm que ser mudado, e todo mundo
participa dando a sua opinião, falando, fazendo parte. (C-C)
Na nossa escola todos os funcionários são convidados a participar da elaboração
do PPP da escola. Então, nós fazemos reunião, discutimos o que é de interesse do
coletivo da escola. Mandamos bilhetes convidando os pais para vir na escola,
mandamos questionários, mas não é todos que devolvem, e escutamos as opiniões
dos segmentos que representa todos os setores da escola. (C-D)
Continuamente as coordenadoras, juntamente com o gestor, realizam reuniões para
que todos possam tomar decisões, e nesse momento dessa participação todos têm
espaço para falar e nós também realizamos os nossos encontros com os professores
e com os pais também, porque nós acreditamos que todos os elementos envolvidos
na escola precisam participar e contribuir e eu avalio nesse momento que nós
estamos com uma participação boa. Embora exista alguns casos que nós ainda não
conseguimos resolver em relação a algumas pessoas que deveriam participar um
pouco mais, contudo eu acredito nesse momento que nós estamos com uma
participação considerada boa diante de uma sociedade que tem tantos afazeres,
tanta correria, tanto compromissos , mas os elementos envolvidos na escola eles
buscam esclarecer, tirar dúvidas, eles nos procuram constantemente para que
possamos atendê-los, para que possamos resolver os problemas possíveis. Isso
através de nossas discussões, encontros, reuniões com os pais juntamente com os
professores ou reuniões só com os professores ou reuniões só com os funcionários.
Essas reuniões se fazem contínua e nesses momentos nós cedemos espaços pra que
as outras pessoas possam falar, para que nós possamos saber o que elas estão
pensando, se nós estamos caminhando no rumo certo, se estamos fazendo como
deveria ser feito, buscando sugestões deles. Nas reuniões com os pais nós
distribuímos uma caixinha com lápis, papel para que os pais coloquem suas
opiniões, colocar sugestões, críticas, pois estamos abertos a críticas para que
possamos mudar naqueles pontos que nós estamos falhando. (C-E)
Fica evidenciado no discurso dos entrevistados que grande parte do interesse e do
objetivo dos mesmos se relaciona à melhoria das relações na escola. Contudo, é possível notar
que essa participação, ainda, é um dos aspectos a ser melhor entendido por todos os atores da
escola, pois falta compreensão da real necessidade da participação da comunidade nas
92
tomadas de decisões. Explicita-se em algumas falas, também, que o PPP da escola representa
a organização dos projetos da unidade de ensino.
A análise aqui realizada indica-nos que, embora a escola tenha oportunizado aos
segmentos que a integram a participarem e juntos elaborarem uma proposta de trabalho
escolar, ela não tem conseguido efetivar tal ação, isso não significa, porém, que a comunidade
não tenha dado sua contribuição ou que os gestores tenham deixado de agilizar instrumentos
que pudessem promover avanços no sentido de trazer a opinião e a participação da
comunidade escolar. Cabe-nos aqui, portanto, uma reflexão acerca de como é vista essa
participação por parte dos pais e quais os condicionantes que contribuíram com a não
participação desejada.
Diante do exposto acima, é que defendo uma escola pública comprometida com a
maioria da população e que leve em consideração os princípios da democracia e da cidadania,
da igualdade e da justiça social tendo em vista oferecer elementos para um novo exercício da
política a partir dos menos favorecidos, excluídos das tomadas de decisão e esclarecer ao
máximo a ligação da política escolar com o cotidiano das relações comunitárias nas quais a
escola está inserida. Essa tomada de consciência promove a emancipação e permite maior
comunicação e diálogo e, consequentemente, a autonomia.
Sobre esta questão - a autonomia - os diretores assim se manifestaram:
Autonomia é um passo único do princípio da escola democrática. Agora, ninguém
dá essa autonomia, a escola precisa ir construindo aos poucos a sua autonomia. Ela
é autônoma quando os seus professores buscam na formação alicerçar o seu fazer
pedagógico, a equipe diretiva juntamente com o seu quadro de professor, com seu
grupo de funcionários, quando essa comunidade escolar sabe o que quer e
batalham por isso com competência, com conhecimento de causa, a escola aí ela
consegue sua autonomia. (D-A)
Uma escola autônoma, a gente tem as leis que regem que a gente faça dentro do que
rege e que não crie atrito, que não venha prejudicar, que há um consenso, o
andamento e a qualidade do ensino, que todos respeitem e dialoguem com um
objetivo comum, que é a qualidade do ensino, porque nós temos o IDEB, é, o mesmo
a cada ano aumenta apesar das dificuldades. (D-B)
A escola não e autônoma inteiramente, ela nunca vai ser, pois nós devemos aos
nossos superiores esse elo, com superior, então, autônoma não é. Por exemplo, eu
quase não busco a Secretaria para resolver problemas internos, então dificilmente
eu levo problemas para lá, eu tenho que resolver aqui dentro da unidade escolar.
Então ela e autônoma nesse sentido, mas não inteiramente, porque tem assuntos que
você depende, tem que passar por lá, questão de funcionários, questão de
contratação, às vezes a gente só pode contratar até trinta dias, tem que passar pela
SEMEC, pode selecionar e encaminhar e eles acatam se quiser. E autonomia é ser
capaz de resolver os seus problemas, os que dão conta. Eu particularmente quase
não procuro a Secretaria. (D-C)
93
Escola autônoma é aquela que cumpre a legislação educacional e sabe porque está
cumprindo essa legislação, porque pode acontecer de algo que parece uma
imposição de uma Secretaria de Estado ou Município que não ser uma imposição,
ser uma conquista da sociedade. Então, nós precisamos saber diferenciar, então
autonomia envolve isso, saber o porquê das ações. Nós temos uma decisão para ser
tomadas na escola, nós vamos tomar essa decisão pautada em que?Pautadas na
legislação, isso é ter autonomia. A partir do momento em que a escola é impedida
de fazer sua ação com base na legislação educacional, não tem autonomia. (D-D)
Escola autônoma eu vejo que seria aquela escola que tivesse a possibilidade de
caminhar com suas próprias pernas em todos os aspectos. Financeiramente falando,
recurso financeiro descentralizado, de espaço dentro da escola, porque isso não
acontece hoje, as escolas dependem muito da rede e dentro da rede, municipal não é
descentralizado ainda. A única coisa que é descentralizada é a merenda. Então as
outras ações, tudo que se precisa na escola depende exclusivamente da Secretaria
de Educação, então isso tem uma demora muito grande, você quer executar, você
tem muitas necessidades e você acaba não tendo como. Mas, administrativamente
falando, é com relação à gestão de pessoas, também a gente tem certas dificuldades
na hora de fazer os contratos que passa por lá, tem um certo limite e de certa forma
a escola não pode ultrapassar. Os contratos são de responsabilidades da escola
somente até trinta dias, passando disso não é mais nós. E o que acontece?O próprio
servidor que vem, você não pode estar selecionando, você é obrigado a trabalhar
com aquele que é encaminhado, então isso dificulta, também. Muitos professores
que hoje estão despreparados vêm para a escola não têm domínio de sala, não têm
domínio do conhecimento, do conteúdo, mesmo, então você vê uma defasagem muito
grande, sem nenhuma experiência de sala de aula, alias, de escola , não têm
experiência. De certa forma isso dificulta, então escola autônoma eu vejo como
aquela que conseguisse superar essas dificuldades e caminhar com suas própria
pernas, que ela mesmo decidisse os seus caminhos a seguir. Nós procuramos fazer
isso mais a nível pedagogicamente falando, nossos projetos e tal, mas quando você
vai executar isso em alguns momentos você encontra bastante barreiras. (D-E)
Falar de autonomia exige repensar as relações de poder e ampliar as práticas
participativas na escola, nos sistemas, na sociedade, baseadas na racionalidade, comunicação
e dialogicidade. Como já foi explicitado a participação é o elemento-chave para o
compartilhamento, emancipação e tomadas de decisões individuais e coletivas por parte de
todos os atores da escola.
Os depoimentos revelaram que para alguns diretores, a busca pela autonomia é
constante. É uma busca que pressupõe reflexão individual e social, visto que não é possível
desejar ou alcançar a autonomia sem um projeto coletivo.
Além disso, como pensar em autonomia sem a consolidação da gestão
democrática da e na escola? Portanto, é necessário que a escola tenha um projeto político e
sustentação teórica e metodológica estabelecidos como princípios no seu Projeto Político
Pedagógico, bem como um Conselho Escolar atuante que possibilite a autonomia financeira
da instituição.
A autonomia da escola, entretanto, não se resume a essas condições. Ela é mais
significativa e refere-se à capacidade de tomar decisões compartilhadas e comprometidas com
94
os desafios educacionais, assumindo a responsabilidade e a sua finalidade, que é formar os
indivíduos que frequentam as nossas escolas.
Estudo de Lima (2002, p. 96) explicita que
A autonomia da escola, a autonomia dos professores e dos alunos, e de outros
actores educativos, concretizando-se através de processos democráticos de tomada
de decisões, incidindo sobre todas as áreas político-educativas (curriculares,
didáticas, avaliativas, organizacionais, administrativas, etc.), ainda que em graus
variáveis, consubstancia-se no exercício de uma pedagogia da autonomia,
assegurando-lhe condições para sua realização livre e democráticas mas, sobretudo,
traçando-lhe um quadro de valores, objectivos e projectos político-educativos de
referência.
Pelo que se expôs, compreende-se que repensar as ações de poder e ampliar as
práticas de participação na escola, nos sistemas e na sociedade requer reflexões, conflitos,
negociações, debates e embates entre gestores e comunidade escolar, sistema de ensino e
sociedade. Nesse processo, o gestor escolar tem o dever de prestar contas de suas ações
pedagógicas, administrativas e financeiras para a comunidade escolar e para a sociedade como
um todo.
Nesta perspectiva, a igualdade entre os participantes da gestão da escola
representa condição essencial para se realizar e concretizar o processo da participação e da
democracia na comunidade escolar. Sem - as mínimas, que sejam, condições de igualdade é
impossível efetivar-se a participação e a democracia em sua forma prática e de que a escola
necessita. Elas permanecerão no nível do simples discurso ou da utopia, mas só se tornarão
possíveis na prática pela igualdade de oportunidade para aqueles que buscam uma escola
pública de melhor oferta de ensino com e a favor da democracia. Nesta procura, é
imprescindível a consciência de que se alcançará tal escola somente quando entendida como
um trabalho coletivo e verdadeiro dos seres humanos nas suas relações com os demais
membros da sociedade.
Paro (2004) assegura que é necessário pensar e transformar de forma radical a
maneira como a unidade escolar organiza suas ações, dotando-a de estruturas administrativas
que favoreçam a participação dos diferentes segmentos de sua comunidade na gestão dessa
escola. Daí, a importância de se garantir as condições para a participação da comunidade no
espaço escolar, oferecendo momentos de formação e informação relativas à necessidade de
todos se sentirem responsáveis pelo trabalho da escola e também pelas tomadas de decisão.
Até aqui, ganhou completa evidência a ideia que a autonomia não passa,
exclusivamente, pelo financeiro. No entanto, é preciso, ainda, que se pergunte que tipo de
95
autonomia a escola está propondo, pois sabemos que as escolas estão ligadas a leis que regem
e regulamentam o ensino.
Apresenta-se a seguir a transcrição das falas dos coordenadores sobre autonomia.
([...]) é aquela autonomia que você sabe nós estamos ligados à SEMEC que está
ligada à SEDUC/MT 7que está ligada ao MEC
8, e a gente precisa compreender e
respeitar a hierarquia. (C-A)
Escola autônoma que tenha liberdade para tomar atitude, muita, muita. Vou dar um
exemplo: escola e Secretaria de Educação é o nosso chefe maior. O que acontece a
escola muitas vezes tem uma falsa autonomia, eu falo isso sem menor preocupação
porque não adianta te dar uma autonomia e você tentar agir da melhor forma
possível enquanto a escola decide no coletivo e de repente é barrado no que foi
decidido no todo da escola. Isso, em todos os exemplos, desde o calendário escolar
que é discutido na Semana Pedagógica, é decidido com todo o coletivo e de repente
é barrado lá na frente. Ai surge aquela falsa autonomia. O diretor é o chefe maior,
ele é autonomia dentro da escola, sendo que ele não pode decidir tudo ou pelo
menos uma grande parte. Ele fica então responsável pela prestação de contas,
responsável pela merenda ou por fazer funcionar a escola, e o que é de
responsabilidade de outros departamentos, de outras coisas, e a gente percebe
assim: tem coisa que não é da gestão, cai... o exemplo é nossa construção: nós
pegamos esse prédio inacabado, de repente se cair uma parede dessa, a culpa é do
diretor. (C-B)
Autônoma seria assim, eu acredito que a nossa escola é, porque nós tomamos
nossas decisões, a gente não espera vir da Secretaria, vir lá de cima, a gente vê
aqui o que é necessário, o que tem que ser feito, a gente toma opinião e depois leva
para a Secretaria:- Oh, a gente vai fazer assim, junto com a comunidade. Igual o
nosso apoio pedagógico, é feito todos os dias. Às vezes não era possível, então a
comunidade reuniu, nós resolvemos dar nova autonomia à escola. Tem que resolver,
fizemos bilhete e mandamos, a gente toma decisões, já que é gestão democrática,né,
em conjunto é a capacidade de tomar decisões. (C-C)
Escola autônoma é aquela que conduz as suas decisões observando as necessidades
do grupo, bem como decidindo o que é melhor para a escola, desde que esteja de
acordo com os princípios legais que regem o ensino e a educação. (C-D)
Como nós fazemos parte de uma rede, a autonomia até certo ponto ela é restrita,
porque nós precisamos respeitar as leis estabelecidas, as normativas, toda parte da
legislação que rege a educação municipal. Mais em relação às decisões internas,
decisões que cabem somente àquelas pessoas que estão na unidade, eu creio que
nós temos autonomia para tomarmos algumas decisões nesse sentido, contudo
sempre respeitando o que rege nas legislações. Ter autonomia é ter liberdade para
tomar decisões que são pertinentes daquele ambiente escolar e são decisões que às
vezes exigem uma certa urgência e que o gestor precisa, mesmo, tomar uma
posição e que a escola precisa decidir o que fazer naquela situação, e é por isso
que se envolve a questão do conhecimento, é preciso conhecer para não termos de
repente informações sobre determinado assunto. Precisamos buscar junto à pessoa
que tem essa informação para podermos respeitar as questões do ambiente da
escola porque a autonomia é fundamental no processo pedagógico, no processo das
decisões de sala de aula, nos processos da escola. Contudo, nós sabemos que existe,
7 Secretaria de Estado de Educação/ Mato Grosso.
8 Ministério da Educação.
96
mesmo, uma Normativa que acaba regendo as decisões da escola, mas as internas,
elas devem ser mesmo tomadas pela unidade. (C-E)
Ao falar em autonomia, constata-se que os coordenadores compreendem o que é.
Percebe-se, todavia, que a sua compreensão de escola autônoma ainda está muito ligada à
burocratização e controle que os órgãos centrais estabelecem com as unidades escolares. Isto
sugere ser possível que esses gestores sofram interferência de caráter externo nas ações
realizadas no interior da escola. Demonstra, por outro lado, uma incompreensão entre a
legislação que rege o ensino e as ações empreendidas no cotidiano escolar que possibilitem a
autonomia da escola.
Depreende-se destas verificações, mais uma vez, que é necessário alicerçar-se em
uma gestão que propicie o exercício da cidadania, promovendo a participação de todos os
segmentos que compõem a escola e a comunidade local. Essa gestão deve se sustentar em
bases democráticas.
No processo de construção dessa consciência, Carvalho (2008. p.435) entende que
“[...] é papel da gestão democrática construir as condições necessárias para que cada
segmento seja seduzido a participar do processo de constituição que vai definir o trabalho
pedagógico da escola”.
Vale enfatizar, ainda, que para se concretizar a gestão democrática na escola é
preciso desenvolver ações que favoreçam a construção da autonomia bem como o
envolvimento na busca da melhoria da prática educativa como ingredientes necessários para a
ordenação da gestão escolar democrática. Isso, tomando os princípios basilares da
participação, organização e envolvimento da comunidade escolar, pois só assim teremos a
concretude da gestão democrática.
Por outro lado, Luck (2005), adverte que a constituição da autonomia escolar
requer mecanismos específicos e fundamentais, como as condições administrativas e
estruturais de uma gestão organizada que garantam a participação de todos os segmentos na
gestão da escola; a escolha do diretor através da eleição democrática e o trabalho coletivo com
o envolvimento da comunidade para a elaboração e desenvolvimento de um projeto político-
pedagógico. Deve ficar muito claro, também, que a autonomia da escola é um dos princípios
basilares da gestão democrática e que não acontece de um dia para o outro, leva tempo para
ser construída.
Quanto à participação, perguntou-se aos gestores acerca da importância do
Conselho Escolar. Torna-se oportuna, aqui. A transcrição das respostas dos diretores
97
escolares, que serviram de subsídios para compreender a forma como percebem esse
Conselho.
Torna-se oportuna, aqui, a transcrição de algumas respostas que serviram de
subsídios para compreender a forma como percebem a importância do Conselho Escolar. As
respostas foram às seguintes:
Falas dos gestores:
Sim, e ele é reformulado a cada dois anos, nós temos a representatividade são:
quatro pais, dois titulares e dois suplentes; temos quatro representantes de
professores, dois titulares e dois suplentes; quatro representantes de funcionários,
dois titulares e dois suplentes; a representatividade dos alunos na reformulação do
estatuto, foi tirada a participação dos alunos porque nossos alunos estão na média
de 12 e 13 anos e as responsabilidades do Conselho têm responsabilidades até
jurídicas então a comunidade em assembléia entendeu que a participação dos
alunos se dará de outra forma e não com a participação no Conselho. Então, nós
temos estes três segmentos fazendo essa representatividade e que se reúne a cada
dois meses e sempre que tem qualquer coisa diferenciada o presidente do conselho
é sempre um servidor da escola, então a gente tem facilidade de chamar os
conselheiros para discutir e fazer os encaminhamentos caso haja alguma
necessidade. (D-A)
Conselho, e é atuante. Existe é atuante, quem participa são os pais, alunos,
professores e funcionários, e são ativos, participam de reunião, compra, vê o que é
melhor para a escola, ensinamento e acompanhamento porque o Conselho é o
órgão mais importante da escola, principalmente com relação à autonomia da
escola, porque você tem um Conselho que participa todos e que dá respaldo à
escola,você ter alguém para sustentar aquilo que você faz, aquilo que está certo,
então o Conselho está dessa forma. (D-B)
Ele é atuante, sim, e a atuação dele é participativa. Eu acho que ainda tem que
fazer um trabalho de formação com o Conselho porque muitos participantes não
sabem da importância que ele tem para a escola, sabe que precisa, ainda, pensa que
o Conselho é para prestar conta delegar, e não é. O conselho é para o
acompanhamento geral, então esse Conselho, eu não sei, os pais quando são
chamado eu prefiro fazer à noite as reuniões devido ao tempo. Pra gente conseguir
que professores participe é uma dificuldade igual e coloquei, no começo:- Gente,
vamos participar do Conselho, e às vezes ninguém levanta a mão, a gente busca
tanto do período matutino, vespertino, do segmento de pais e funcionários para
cada um representar do matutino, porque nenhum não quis. Não se interessou, e foi
onde eu coloquei:- Bom as discussões que foram tomadas, não terão representantes
do matutino. (D-C)
Sim, participativo e atuante no sentido de participar das reuniões. Se nós temos uma
situação que envolve o pedagógico, alguma situação de sala de aula, nós chamamos
esses representantes, eles se fazem presentes e têm contribuição muito boa ASD
(Auxiliar de Serviços diversos)/ vigilante. Sim nós temos participação de todos os
segmentos. (D-D)
Com certeza, o Conselho funciona, é um Conselho atuante, nós fazemos nossas
reuniões sempre no período intermediário para não atrapalhar porque nós temos
três turnos, então nós fazemos essas reuniões no período intermediário e com mais
frequência não só numa reunião, então, quando precisamos tomar uma decisão. Ele
é composto de dois representantes de pais, na verdade nós acabamos acrescentando
98
mais, porque ali na reunião sempre aparece mais e acabam como suplentes e
suplentes dos suplentes dos suplentes, então nas reuniões eles participam, eles não
têm poder de decisão, mas eles sugerem e acaba convencendo, participando, só que
na hora do voto são os representantes, que são os dois representante de pais, dois
representantes de alunos, dois representante de professores e dois representantes de
funcionários e o diretor, que é membro nato. (D-E)
Nas respostas desses gestores pode-se inferir que os mesmos sabem que para uma
escola ser democrática e autônoma é necessário que a escola tenha a presença do Conselho
Escolar, um órgão de gestão que garante, por um lado, a representatividade e, por outro, a
continuidade e, conseqüentemente, a legitimidade, dos trabalhos desenvolvidos na escola.
Sabe-se que a gestão democrática não se resume a eleições ou escolha
democrática do diretor escolar. É preciso muito mais do que isso. Nesta visão, dentro da
unidade de ensino podemos criar conselhos ou grupos que ajudem na efetivação da
democracia na escola. Tais instâncias colegiadas devem fazer parte do Projeto Político-
Pedagógico da escola, conhecer e construir a concepção educacional que orienta a prática
pedagógica.
O Conselho Escolar deve incentivar a comunicação ampla e a participação nas
decisões sobre questões importantes e que estão interrelacionadas na escola, tais como
currículo, qualidade de ensino, inclusão, sucesso escolar, entre outros.
Ressalta-se, ainda, a importância do Colegiado Escolar na construção coletiva do
Projeto Político-Pedagógico, ao participar na sua elaboração, aprovação, acompanhamento e
execução e fazendo com que este documento realmente seja significativo para a vida e o
direcionamento dos rumos da instituição.
Garske (1998, p.88) explicita que
O conselho deliberativo, elemento indispensável na construção de um projeto de
escola, na perspectiva democrática, é um órgão colegiado de natureza deliberativa,
consultiva e fiscal, que tem como papel assegurar, no âmbito da escola, o
estabelecimento de critérios relativos à sua ação, a organização de sua estrutura e
funcionamento e o seu relacionamento com a comunidade.
Um elemento fundamental nas ações da escola è o envolvimento dos pais. Muitas
vezes, no entanto, essa participação pode ser tímida, porque eles desconhecem as questões
educacionais, teóricas e pedagógicas e, de certa forma, não sabem qual é seu papel de
cidadão.
Neste contexto, importa apresentar a assertiva de Rios (2004, p. 91), para quem é
função social da escola “desenvolver capacidades, habilidades e isso se realiza pela
socialização dos conhecimentos, dos múltiplos saberes”. Esses conteúdos transmitidos,
99
construídos ou socializados na escola devem ter sentido para a construção do ser humano e
para o seu desenvolvimento.
Para que a educação desenvolva um processo de formação humana
pluridimensional, exige-se também que ela seja fonte de auto-reflexão grupal e institucional e
que suas ações se direcionem com firmeza em função de um projeto claro de sociedade e de
ser humano que se quer formar.
Apresentam-se, agora, as falas dos coordenadores sobre o Conselho Escolar.
Conselho deliberativo, eu inclusive sou tesoureira. Ele é formado em assembleia e
composto de todos os segmentos de professores, alunos, funcionários e pais, ele é
composto de todos os segmentos e muito sério. O diretor não toma nenhuma atitude
sem falar com o Conselho, né, questão de verbas, PDDE,9 essas coisas. O que
vamos comprar, prestar contas, o nosso Conselho é muito atuante, muito ativo.(C-
A)
Sim. Agora, sim. Nós tivemos muitos problemas com os conselhos passados, onde
ninguém queria assumir pela função, como é que eu posso dizer, diferença de
pensamento entre gestão e presidente de conselho. Aí virava aqueles atritos,
aquelas coisas, e na próxima eleição ninguém queria, ninguém pegava, aí era uma
reunião esporádica, uma aqui, outra de vez em quando, onde muitas coisas que
deveriam passar pelo Conselho e não passava, porque não estava totalmente ativo
ou quando tinha reunião faltava membro, aí tinha que ser substituído antes de
acabar a gestão, entendeu? Mas hoje não temos um Conselho formado, ativo,
atuante mesmo. Os membros do Conselho são compostos por pais de alunos,
alunos, professores e representantes de funcionários. (CB)
Sim. O nosso Conselho ele não é muito atuante porque a gente resolve tudo entre
nós, coordenação, direção. Senta, conversa, então não tem aquela necessidade de
chamar o Conselho pra resolver. Agora, ele faz o que o Conselho deveria fazer, ele
toma decisões do que tem que comprar, né, não vejo ninguém falar que vai procurar
o Conselho pra resolver isso e aquilo. Eu acho que não é necessário, tem uma boa
administração na escola, não é tão necessário. (C-C)
Sim, o Conselho funciona, é um Conselho que poderia ser mais atuante, nós fazemos
nossas reuniões mensais e quando necessárias. Ele é composto por dois
representantes de cada segmento, menos o de aluno, devido à idade, segmento de
pais, professores e funcionários. Eles são escolhidos em assembleia e através do
voto. (C-D)
Nós temos, ele funciona efetivamente e tem sua grande importância nas decisões
que são tomadas por ele, então nós temos a liberdade de realizar os gastos dos
recursos que vêm para a escola, nos reunimos com o Conselho e muitas decisões
são tomadas juntamente com os professores, com os pais, então o Conselho não
decide sozinho, apesar de nós termos ali dentro do Conselho os representantes dos
diversos segmentos, há momentos que esse Conselho precisa abrir para outras
reuniões com grupos maiores. Os diversos segmentos são representados por dois
membros e o diretor, que é membro nato. O Conselho é atuante, acompanha,
participa e dá sugestões. (C-E)
9 Programa Dinheiro Direto na Escola.
100
Convém esclarecer que o Conselho Escolar tem quatro grandes funções:
deliberativa, consultiva, supervisora e mobilizadora. São funções interligadas e
complementares, pois ao Conselho compete elaborar, aprovar, deliberar, discutir, assessorar,
emitir pareceres, supervisionar, acompanhar, avaliar, estimular a participação, fazer aflorar e
promover a comunidade escolar e local, mobilizar, entre outros a liberdade, a igualdade, a
dignidade e a justiça social.
Trago a contribuição de Veiga (2001), que explica:
Conselho escolar: funções, composição e funcionamento. Implantar e viabilizar o
conselho escolar exige uma profunda alteração na organização do trabalho
pedagógico da unidade educativa bem como das estruturas organizacionais ligadas à
educação nos diferentes níveis da esfera administrativa: federal, estadual e
municipal. O conselho escolar é fomentado e viabilizado como colegiado instituído
para possibilitar a desconcentração de um poder autoritário
Os depoimentos dos entrevistados apontam para a importância do Conselho, que,
entre outros mecanismos, tem papel decisivo na gestão democrática da escola. Contudo,
viabilizado , acredita-se, apenas se o mesmo for utilizado como instrumento comprometido
com a construção de uma escola cidadã.
Constitui-se como um órgão colegiado que representa a comunidade escolar e
local, atuando em sintonia com a administração da escola e definindo caminhos para se tomar
decisões administrativas, financeiras e político-pedagógicas condizentes com as necessidades
e potencialidades da escola.
Com isto, a gestão deixa de ser prerrogativa de uma só pessoa e passa a ser um
trabalho coletivo, no qual os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para
construírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Divide-se o poder e as
consequentes responsabilidades.
Cabe neste ponto salientar que a democratização da sociedade brasileira e,
especificamente, da educação, dar-se-á não apenas pela garantia de acesso à escola, mas
também da permanência e do sucesso do educando. Conforme alerta Gadotti (2009, p. 9 apud
Bordignon, 2009), “Não basta garantir o direito à educação. É preciso garantir a participação
de todos: a educação não será para todos enquanto todos não participarem da educação”.
A escola existe para servir à comunidade onde se situa. Ela precisa ser um fórum
aberto de participação no qual a democracia se efetive. Nesta visão, a democracia somente se
concretizará, de fato, quando a comunidade (o povo) tomar as rédeas e decidir ousada e
corajosamente os rumos da sua história. Portanto, vê-se como indispensável que a escola
101
chegue à família e a conduza para seu interior, formando uma comunidade ou um grupo para
se discutirem problemas de interesse comum.
O modelo de educação que se insere em uma perspectiva democrática e
antidiscriminatória, no qual se vivencia uma gestão participativa, comprometida com a
construção de uma escola pública popular de qualidade, busca formar alunos livres e
conscientes que consigam fazer uma aproximação crítica entre a escola e a vida. Assim, a
cidadania será construída a partir do exercício efetivo de práticas democráticas e
participativas na escola, comprometidas com a emancipação e a autonomia dos sujeitos
ativos, atores de sua própria história.
Apesar de todas as limitações e problemas existentes, reconheço a escola pública
como o lugar social de se viver, experimentar e construir a verdadeira democracia.
Para melhor compreender o processo de participação na escola, fez-se necessário
indagar ao diretor e coordenador pedagógico sobre o processo de construção do projeto
político pedagógico da escola. Entendo o como a constituição que ordena toda a organização
da política de gestão e formação no contexto escolar. Indagando acerca de como é elaborado o
PPP e quem participa do mesmo, colheram-se as seguintes respostas entre os diretores:
O projeto político da escola, ele é na Semana Pedagógica da escola, foi elaborado,
ele é construído por todos que participam da escola, a participação dos pais se dá
primeiro no Conselho, depois em assembléia. (D-A)
O PPP da escola é elaborado por todos os segmentos: de pais de alunos, de
professores, funcionários. Eles fazem questionamento, a gente manda, a gente
conversa e a gente recebe os dados, tabula os dados, inclusive a gente está
reformulando o nosso e a gente faz dessa forma, é um PPP que todos participam.
(D-B)
PPP é o que eu disse: ele tem que ser elaborado no coletivo. Então, quando a gente
vai reelaborá-lo, a gente senta com a equipe, mas essa participação, quando joga
para o pedagógico, para o PPP não é só pedagógico, mas fala PPP os funcionários
acham que é isso, do pedagógico, então a gente discute as questões, com os
professores o pedagógico, com funcionários questão que necessita discutir e com os
pais algo que vai ser definido durante o ano letivo. A gente expõe os pais os pontos
que precisam estar revendo os pais dão sua opinião.Eu considero, muito importante
a participação, mas ainda é uma questão da gente estar buscando a participação
deles aqui.Geralmente, para o processo de aprendizagem a gente chama os pais e
alunos. Eu acho que quando você faz algo que eles não ficam sabendo pode ter uma
revolta, por isso a gente em todas as reuniões tem as atas, quando um pai chega
para questionar aí eu falo:- Olha lá, aqui a ata. O senhor não veio, foi convocado,
tá aqui o bilhete e o senhor não apareceu. Então, agora foi aprovado em reunião, aí
tá aprovado. (D-C)
O PPP da escola, nós, na verdade, o PPP existe há muitos anos o que é feito a todos
os anos é a reelaboração dele.Então, nós temos a Semana Pedagógica, convidamos
os representantes de pais, e os funcionários participam também, junto com os
102
professores, e a cada final de ano começa a ser revisado de acordo com o que foi
observado durante o ano. (D-D)
O PPP foi elaborado, como você sabe, foi elaborado há muito tempo atrás, em1995.
A partir daí,através de várias formações, a escola passou a repensar a partir de
então, e hoje nós fazemos a reformulação do PPP anualmente, no início do ano nós
reunimos o grupo e avaliamos o que deu certo e o que não deu certo dos projetos
elencados no início do ano, os índices aonde nós precisaríamos atacar melhor,
quais as intervenções que precisam ser feitas, e a partir daí nós refazemos esse
PPP mediante a participação do grupo.Fazemos reunião com os pais pra discutir
com eles os objetivos, as estratégias,as dificuldades, então fazemos essas reuniões
com os pais.Depois voltamos, reunimos também com os professores, contudo nessas
reuniões com os pais nós procuramos trazer sempre os professores juntos para eles
ouvirem os pais, para eles sentirem esse termômetro de como pensa os
pais.Sentamos com os grupos dos técnico, juntamente com os servidores, isso de
forma geral e vamos discutindo. Essa reformulação não demora, a gente procura. O
mais demorado é essa acolhida que a gente faz com o grupo de você estar ouvindo
primeiro, como nós já vimos. Aí você só direciona os projetos, e ali a gente faz uma
releitura deles e fazemos as intervenções, algo que precisa intervir. Participam os
pais, alunos, nós temos adultos no período noturno e aí a gente aproveita, já que
temos pais, alunos, temos os adolescentes que a gente acaba ouvindo também,
embora eles não se aprofundam mas a gente tira o que eles entendem de escola. A
partir da visão deles a gente procura estar adequando aos nossos projetos para o
período deles. Então, pais alunos, professores e servidores. (D-E)
Pode-se afirmar que a gestão escolar dará maior consistência e qualidade ao
Projeto Político-Pedagógico se for, de fato, uma gestão democrática e autônoma. E a escola
atual precisa conquistar e ampliar cada vez mais o seu nível de autonomia. A autonomia
administrativa garante à unidade escolar a liberdade para elaborar e gerir os seus próprios
planos, programas e projetos, considerando a sua realidade, o momento histórico e,
principalmente, as suas necessidades.
Carvalho (2008, p, 433) acrescenta, acerca do PPP:
O Projeto Político Pedagógico necessita ser respaldado por educadores conscientes
que são sujeitos envolvidos no processo de buscar respostas teóricas e práticas às
necessidades cotidianas principalmente no que se refere ao ensino aprendizagem das
novas gerações.
Esse Projeto orienta o processo de mudança, direcionando o futuro pela
explicitação de princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e
dar significado às atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Além do mais, a sua
dimensão político-pedagógica pressupõe uma construção coletiva e participativa que envolve
ativamente os diversos segmentos escolares.
O projeto é pedagógico porque discute o ensinar e o aprender, num processo de
formação, de construção de cidadania, e não apenas de preparação técnica para uma ocupação
temporal. É, também político, porque trata dos fins e valores referentes ao papel da educação
103
na análise crítica e transformação da sociedade e nas relações entre conhecimento e formação.
É, ademais, coletivo, possibilitando e exigindo que seus constituintes participem do processo
de análise, discussão e tomada de decisão quanto aos rumos que, consciente e criticamente,
definem como necessários e possíveis às escolas.
Pode-se inferir, portanto, que uma instituição educacional que possui um projeto
explícito, coletivamente discutido tem um eixo que proporciona coerência de ação e
parâmetro para iluminação e redirecionamento de caminhos. É interessante observar, então,
que os depoimentos colhidos evidenciam que a gestão das escolas focalizadas nesta pesquisa
utiliza-se de estratégias para ouvir a comunidade e instiga a participação da mesma na
elaboração do PPP.
Consequentemente, a marca da instituição educacional deverá ser expressa em seu
projeto, que não se limita a um documento, mas abrange a reflexão constante de sua prática e
os ajustes em torno de princípios e anseios explicitados pelos seus integrantes. Assim, na
construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico institucional, os problemas diagnosticados
deverão ser tomados como pontos de partida para a análise da realidade e para definição de
prioridades e metas de ação.
Por outro lado, de acordo com Carvalho (2008, p, 433), “No espaço da escola o
Projeto Político- Pedagógico deve ser compreendido como o substrato necessário que ordena
a estrutura do trabalho pedagógico que produz o movimento dialético do processo de ensinar
e aprender no cotidiano da sala de aula”. Para se fazer legítimo, tal Projeto deverá ser
elaborado coletivamente: Ou esse instrumento se constitui um desafio de todos que fazem a
escola, ou ele apenas cumprirá formalidades burocráticas e, nesse caso, sem qualquer valor
educativo.
A seguir vêm transcritas as falas dos coordenadores sobre o PPP.
Todo mundo participa da elaboração, só que esse PP é de 2009 a redação final foi
discutida pelo coletivo. Toda a Comunidade escolar? Olha, a comunidade é
representada pelo Conselho. E como você faz para reunir todos? É através do
Conselho. Eles foram convidados participaram em grupo, deu muito trabalho
porque eles têm pouca formação, e aí sempre tem que ter um professor em cada
grupo coordenando. É fundamental porque eu acho assim: ou você tem a
comunidade a nosso favor ou contra nó. Quanto mais a comunidade tiver dentro da
escola, mais a escola tem respaldo fora da comunidade; quanto mais os pais
participam ativamente da vida escolar dos filhos , dos eventos escolares do filho
mais a escola tem credibilidade. Costuma fazer por segmentos, ele gosta muito de
ouvir o que os professores têm a dizer o que os funcionários e pais tem a dizer; As
vezes a gente costuma dizer que o diretor é muito duro. Mas essa questão aí, ele
gosta de participação, ele não toma nenhuma decisão sem ouvir professor e
funcionário. Porque a equipe é assim: a gente não vai cru para reunião, a gente
leva sempre proposta, expõe a nossa proposta e ouve as outras. Se a nossa proposta
104
é vencida, isso é democracia, então eu falo que a nossa escola é democrática,mas é
aquela democracia que você sabe, nós estamos ligados à SEMEC, que está ligada à
SEDUC, que está ligada ao MEC, e a gente precisa compreender e respeitar a
hierarquia. (C-A)
O PPP da escola é elaborado a cada dois anos e reforçado todos os anos. A gente
acostuma pegar na Semana Pedagógica, sentar com todos os professores, decidir o
que vai mudar o que vai acrescentar no PPP e nós sentamos também com todos os
segmentos. Por exemplo: a gente faz questionários e encaminha a todos os pais,
uma grande maioria, na verdade a todos aos pais, vigilantes, alunos e funcionários
no geral, a gente recolhe e faz a tabulação dos dados.Então, todos os anos a gente
reformula o PPP, aí acrescenta os projetos novos que vão ser desenvolvido durante
o ano, e, então, ele é feito a cada dois anos e reforçado todos os anos. (C-B)
Na elaboração do PPP a gente fez várias perguntas, faz questionário, sentamos com
a comunidade toda ao mesmo tempo, aí a gente fez toda uma redação do que foi
colhido. Com professores também discutimos até sobre os conteúdos que deve ser
trabalhado, e eles devolvem certinho ,depois a gente trabalha com a coordenação
aquilo que foi colhido junto com a comunidade e aí nós fazemos o planejamento
anual levando em consideração aquilo que eles colocam. (C-C)
Na nossa escola todos os funcionários são convidados a participar da elaboração
do PPP da escola, então nós fazemos reunião, discutimos o que é de interesse do
coletivo da escola. Mandamos bilhetes convidando os pais para vir na escola,
mandamos questionários, mas não é todos que devolvem, e escutamos as opiniões
dos segmentos que representa todos os setores da escola. (C-D)
Elaborado pelos membros da unidade escolar, então no período de revisão do PPP
reunimos pra que o projeto seja revisto para que possamos atualizar e avaliar os
projetos que estamos desenvolvendo. Fazemos atividades de reavaliação à parte
teórica desse processo, e nesse momento tanto professores como os demais
componentes da escola também se envolve , não somente direção e coordenação
realizam esse processo de revisão do PPP, mas todas as pessoas , pais,
funcionários, professores com todos fazemos reuniões, questionários para acatar
sugestões para que possamos ter uma proposta que venha ajudar. (C-E)
Analisando as respostas das coordenadoras, tem-se a clareza de que o grupo
acredita que o Projeto Político-Pedagógico tem a força de organizar o trabalho pedagógico da
instituição como um todo, levando em conta sua relação com a comunidade e a realidade
social mais ampla, interferindo diretamente na definição das políticas de educação.
Compreendem esses sujeitos que se trata de um documento que reflete a realidade
da escola: o ambiente institucional, o que entendemos por educação, a escola que queremos
construir, os alunos que queremos formar, os educadores que devemos ser e as ações
necessárias para construir esse nosso sonho.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 357) também consideram que
o projeto pedagógico deveria ser pensado, discutido e formulado coletivamente,
também como forma de construção da autonomia da escola, por meio do qual toda a
105
equipe é envolvida nos processos de tomada de decisões sobre aspectos da
organização escolar e pedagógica.
Como um documento para ser vivido e trabalhado no dia-a-dia da escola, é
passível de revisão, acréscimos e enriquecimentos. Assim, seus resultados dependerão muito
do empenho e do compromisso de cada um, que passa a ser co-responsável pela sua
concretização no cotidiano escolar.
Observa-se nos depoimentos dos entrevistados que o PPP da escola não é visto
como sendo responsabilidade única e exclusiva do diretor, mas de toda a comunidade escolar,
no entanto compete ao diretor conhecê-lo, cuidar dele e, utilizá-lo como norteador das ações
dentro da escola, bem como propiciar sua constante re-elaboração e participar da mesma.
Pelas falas podemos concluir, ainda, que o PPP constitui um poderoso
“instrumento” de poder para representar a equipe diretiva, os professores, a possibilidade de
se desprenderem de uma atuação mecânica e imediata e superarem uma visão burocrática e
fragmentada em busca de uma atuação mais abrangente, de se soltarem do fazer alienado e
estabelecerem a articulação entre os objetivos, as necessidades, as escolhas pedagógicas e os
valores necessários na formação dos alunos.
O PPP tem, inclusive, uma grande importância para a organização das ações do
diretor, principalmente ao assumir uma nova escola. Nesse caso, o conhecimento dos valores
e objetivos presentes no projeto pedagógico, refletidos e articulados com a prática, poderia
orientar a organização de sua tarefa e os objetivos de suas ações. Por isso, o Projeto
Pedagógico é a expressão das aspirações e dos interesses do grupo de especialistas e
professores, além dos demais integrantes da comunidade escolar.
5.5.2 Segunda categoria: formação continuada na escola
Nos dias atuais, o contexto educacional coloca em evidência a necessidade de uma
política de formação que valorize os professores e as escolas como capazes de pensar, de
articular os saberes científicos, pedagógicos e da experiência profissional na construção de
propostas de transformações necessárias às práticas escolares. Por isso, é fundamental
considerar a educação como um fenômeno complexo e histórico, produto do trabalho de seres
humanos e que, ao mesmo tempo, responde aos desafios dos diferentes contextos políticos e
sociais nos quais está inserida.
106
Ao focalizar a formação continuada, Pimenta (2002, p, 43) explicita que; o espaço
de formação contínua é indiscutivelmente uma contribuição para que os docentes possam
fazer uma reflexão da profissão, bem como da valorização da profissão, dos saberes dos
professores e também para o fortalecimento do trabalho coletivo na escola.
No entanto, a autora coloca como ponto fundamental que o professor seja o
pesquisador da sua prática, o professor pode produzir conhecimento a partir da prática, desde
que na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos
com o suporte da teoria.
A partir destas ideias e também do que já foi exposto neste trabalho sobre o tema
acredito que por meio da formação continuada o professor pode conquistar sua autonomia
profissional, refletir sobre sua prática, construir teorias acerca de seu trabalho, pois é a
reflexão na e sobre a ação que lhe permite participar ativamente dos problemas e dos sucessos
que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, apresento a segunda
categoria de análise, compostas de cinco subcategorias.
Ao se entrevistar os gestores, indagou-se sobre a existência de um projeto de
formação continuada na escola; A sua importância; O papel do gestor frente a essa formação;
Quem participa; Que reflexão faz o gestor sobre a formação continuada.
Diante da primeira questão, todos os entrevistados foram unânimes ao dizerem
que a escola possui um projeto de formação continuada. Contudo, nos PPP só duas unidades
de ensino contemplam essa formação. Seguem as falas dos diretores sobre o tema.
Se não fosse um projeto ele já teria morrido, e a prova de que ele está vivo é que
nos temos seis anos trabalhando, não com parceria da Universidade,nós temos três
professores que dão aula na Universidade.Esse projeto tem caminhado,tem nos
ajudado ele tem nos fortalecido. Geralmente no final do ano você perde um ou outro
professor ou até um coordenador, mas a escola continua independente de quem está
na frente da equipe diretiva. Esse projeto de formação continuada é quase sempre
abraçado por todos os profissionais da escola. (D-A)
Existe um projeto, mas muitas vezes esse projeto sai fora, sai fora devido ao grande
número de alunos que temos, e, com as dificuldades que temos na escola, muitas
vezes a gente faz assim: vai ver essas questões, é dia letivo ou não é, o aluno que
está com dificuldade; e a gente vai ter que conversar o dia a dia pra que o ensino
melhore mais, porque nós recebemos aqui um número muito grande de crianças que
vieram de diferentes comunidades e elas estão se encontrando agora, e esse impacto
é muito forte, por isso que muitas vezes a gente fala, até mesmo a gente trabalha
sempre no intuito de auxiliar o professor de algum estudo direcionado, por exemplo
a agressão de alunos e até de como se lidar com eles e o que é dificultoso. Então,
nós não temos isso direcionado, então a gente está muito aquém. (D-B)
Existe, mas às vezes ele não funciona 100% porque, como existem aquelas
avaliações do SAEM10
que toma muito tempo do professor, eles têm quatro horas e
10
Sistema de Avaliação do Ensino Municipal.
107
às vezes naquela semana ele precisa daquele horário para estar pensando no
coletivo, elaborando as avaliações e depois vem a questão da correção. O certo
seria ocorrer realmente, todas as semanas, então para o ano que vem pensamos em
garantir um projeto que ele vai acontecer e que esse horário não seja ocupado com
nada, só a formação. (D-C)
Tem, e nós fazemos questão de que ele seja cumprido, porque é outro direito que
nós adquirimos, é um projeto elabora, nós temos a rotina semanal e mensal da
HTPC: primeira semana- teoria, segunda semana- aprofundamentos matemáticos e
terceira semana- aprofundamento da linguagem e quarta semana- avaliação dos
projetos. Então nós temos, sim, esse projeto elaborado. (D-D)
Existe o projeto de formação continuada, já existe há muito tempo, desde a
implantação da escola por ciclos de formação humana. Então existe a formação
continuada da escola e a formação continuada da rede. (D-E)
Considera-se que a preocupação com prática de formação continuada, visando à
democratização do ensino e da escola, coloca-se como fundamental ao gestor (diretor e
coordenador), que também, como já foi dito, é antes de tudo um educador: mais do que
administrar a escola essa gestão precisa articular e desenvolver ações pedagógicas que
orientem os professores a estimular a aprendizagem e a atividade significativa dos alunos.
Isso implica em realizar formação teórica que fortaleça a prática docente, pois, se quisermos
formar alunos críticos, autônomos e que ajam com capacidade de problematizar a realidade
para atuarem como cidadãos, precisamos de professores capacitados para este fim.
Conforme aponta Libâneo (2004, p. 75), existem algumas condições necessárias
para o exercício da docência, que incluem a formação. Para ele,
Essas condições são: formação inicial e formação continuada, nas quais o professor
aprende e desenvolve as competências, habilidades e atitudes profissionais;
remuneração compatível com a natureza e as exigências da profissão; condições de
trabalho (recursos físicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, práticas de
organização e gestão).
Vale também lembrar as exigências/ características que formam o trabalho
docente, como formuladas por Libâneo: “[...] a identidade profissional é o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a especificidade do
trabalho de professor” (LIBÂNEO, 2004, p.81).
Por outro lado, entendo que o mais grave no processo de avanços sociais,
políticos, econômicos, culturais e tecnológicos que ocorre na atualidade é o fato de se
profissionalizar o ensino de modo a atender predominantemente às expectativas do mercado
capitalista em detrimento da qualidade da educação.
108
Guimarães (2004) considera que as concepções ideológicas das políticas educacionais
derivadas desta conjuntura podem até promover discursos variados sobre a qualidade na
educação, mas o apoio efetivo que se tem dado ao ensino é insuficiente o para
aprofundamento de projetos que fundamentem o processo educativo na formação docente.
Ainda de acordo com Guimarães (2004), a formação de professores vem
recebendo destaque dos órgãos e instituições que administram as políticas educacionais;
também a visão, a produção científica começa a despontar e se ampliar, no contexto nacional
e internacional. Esta mudança pode ser percebida por meio das leis e diretrizes oriundas do
poder público, que vêm dando ênfase à docência em todos os níveis educacionais.
Sobre a existência de um projeto de formação continuada na escola, foram estas as
respostas dos coordenadores entrevistados:
Falar da nossa formação continuada é a coisa mais fácil que tem porque é gostoso;
a gente tem um projeto bem definido, já desde 2005, que a gente optou por
trabalhar com tema gerador, e você vê no nosso armário só Paulo Freire. Porque
Paulo Freire é nosso carro- chefe, porque pra gente buscar o tema gerador a gente
buscou muito em Paulo Freire. Ele hoje é nosso livro de cabeceira, Pedagogia do
Oprimido, que a gente vai ler, retomar porque trabalhar com tema gerador não é
fácil, e a gente vem desde 2005 lutando pra chegar o mais próximo possível do que
é o trabalho com o tema gerador.Então há dois anos a gente vem trabalhando com
o tema.A construção da Identidade, de Comunidade de Escola e de aluno. (C-A)
Sim. Todas as segundas - feiras, das 17 às 19h, funcionam com todos os
professores, a gente trabalha duas horas. (C-B)
Existe, elaborado todo certinho, e o que a gente faz aqui?Eu quando eu fiz esse
projeto, eu tentei o que?Trazer gente de fora pra cá. Por exemplo: a gente estava
tendo problemas com a violência, eu pensei:- Vou fazer um projeto de formação
continuada onde a gente vai trazer gente de fora pra falar sobre a violência, e a
gente trouxe vários, só que ainda não está terminado porque a gente não
conseguiu trazer mais. Mas a gente tá dando sequência, que é um projeto grande,
bom, de formação continuada. (C-C)
Não existe um projeto só de formação continuada, mas está detalhado no projeto da
coordenação, inclusive com cronograma e rotina de ações a serem desenvolvidas no
horário da HTPC. (C-D)
Sim nós temos o projeto de formação continuada, que a busca de maiores
conhecimentos para que nós possamos adquirir um nível de qualidade melhor do
que já temos. Embora apresentamos bons resultados, mas acreditamos que
precisamos estudar mais e por isso que nós estamos sempre dando seqüência aos
estudos e acreditamos que a partir da busca de informações as práticas serão
melhores. (C-E)
Sobre a formação contínua de professores, Guimarães (2004) argumenta que os
saberes profissionais docentes são constituídos no processo histórico do professor, por isto
são individuais e têm características próprias e conflituosas, sendo tal conhecimento
109
produzido por meio da prática, somada à reflexão, assegurando-se também as experiências de
atuações. Logo, pode-se dizer que o ensino e o conhecimento são inacabados.
Vê-se também que se faz necessário, na competência profissional do professor, o
desenvolvimento da ação do trabalho docente articulada com o processo contínuo-reflexivo da
própria prática.
Guimarães (2004, p.50) [...] assinala, ainda, que “os saberes profissionais dos
professores não são unificados em torno de uma disciplina, uma tecnologia ou uma teoria de
ensino”. Portanto, esses saberes docentes são plurais, além de serem individualizados, de
acordo com as construções que cada um desenvolveu, seja pelos saberes acadêmicos, seja
pelo senso comum.
Destaca-se, ainda, a importante observação de que
[...] os saberes de uma cultura profissional [...] constituem-se numa forma de
integrar a formação da profissionalidade e o desenvolvimento de uma identidade
profissional, principalmente “para si”, contrapondo-se às maneiras como a profissão
é predominantemente representada na sociedade, tendo-se como âncora a formação,
no caso, a inicial (GUIMARÃES, 2004, p.55).
Assim sendo, é possível afirmar que o saber profissional docente determina a
forma como o professor se envolve com o trabalho pedagógico, possibilitando-lhe
crescimento profissional por meio da formação geral, o que contribui para que ele possa
participar de importantes mudanças que venham ao encontro da sua profissão.
Dada a relevância da formação permanente, salientada neste ponto e anteriores,
neste trabalho, ao se tratar da formação dos professores e de todos os setores da comunidade
escolar, observa-se que o projeto de formação continuada deve ser elaborado e desenvolvido
pela escola junto aos vários segmentos que compõem a unidade escolar, alertando para a
compreensão da necessidade de participarem ativamente do processo de elaboração, execução
e avaliação do projeto da escola. Para tanto, essa reflexão exige um referencial teórico
metodológico que sustente as tomadas de decisões e que só pode ser assegurado através do
investimento nessa política de formação de todos os setores e segmentos que compõem a
unidade de ensino.
Foram colhidos os seguintes depoimentos dos diretores sobre a respeito da
importância da formação continuada:
Na verdade, do grau de zero, a dez eu dou importância dez à formação continuada,
porque na minha cabeça eu não consigo imaginar que exista um profissional que
não busque se capacitar e se qualificar cada dia mais na sua área. Para mim o
professor é um desses grupos que precisa estar inovando, buscando sempre,
110
conseguindo coisas novas, e desde que eu tenho tido aqui na escola, eu tenho
discutido com a equipe a necessidade do professor não só de trocar experiência,
buscar novas teorias, mas também essa troca, e ela se dá muito na formação onde
nós juntos buscamos conciliar a prática com essa teoria. Essa busca constante da
prática tem nos ajudado e tem feito com que a gente continue a sonhar com a
educação desta comunidade do bairro saia cada dia melhor. (D-A)
A formação continuada é importantíssima, é muito importante. É o momento para o
professor estudar e rever a sua prática. (D-B)
Considero muito importante pelo seguinte: a inovação da educação no dia a dia,
porque se a gente não senta, não discute, não vê as novas tendências, as teorias
novas que vão chegando. Às vezes o professor fala assim:- Só a prática tudo bem. A
prática é realmente superimportante, mas os estudos que vêm sendo feito?Você tem
que estar se inteirando, e também nos estudos, de pessoas a quem compete; só que a
gente tem que fazer leituras de textos tirando as dúvidas, das dificuldades, eu acho
superimportante, porém os professores não gostam. Eu acho assim: santo de casa
não faz milagre. Quando os nossos coordenadores trabalham, eles participam, sim,
mas têm dito assim:- É professor daqui, igual eu, entendeu?Talvez não seja uma,
mas às vezes eu fico observando que poderia ser. Quando a gente não traz um
palestrante de fora pra estar conversando, uma participação a gente vê que fica
mais rica. Não é só os coordenadores da unidade, deveria ter o intercâmbio da
unidade e da SEMEC, né, pessoas de fora, também, para estar auxiliando essa
formação, eu acho que seria importante. (D-C)
Olha, é muito importante. É o momento para o professor estudar e rever como ele
está trabalhando, será que está atendendo às expectativas?Será que ele tem alguma
coisa que você passa, você aprende no dia a dia, talvez melhore pra você no
amanhã. Então, a expectativa da formação continuada é estar auxiliando o
professor e o próprio gestor em como conduzir o seu trabalho na sala de aula, ou
na administração, ou na coordenação. (D-D)
A formação continuada é a garantia de ensino de qualidade porque o professor a
cada dia, ele está aprendendo e o aluno também. Então a formação continuada é
um instrumento que o professor tem dele estar atualizado, estar buscando sempre
inovar, buscando refletir a sua prática e consequentemente alcançar um objetivo
maior de acordo com aquilo que ele planejou no início do ano. (D-E)
Quanto à identidade profissional na formação de professores, ela está ligada aos
processos burocráticos sociais e profissionais. Desse modo, a identidade profissional do
educador tem sido abalada, no contexto atual, devido às várias pressões sociais impostas à
profissão, causando um grande mal-estar entre os professores e os cursos que se encarregam
da sua formação.
Isto pode ser explicado pelas observações de Guimarães (2004), para quem muitas
são as dificuldades científicas em definir de fato a questão em pauta, e que assevera que a
identidade profissional docente estará substancialmente associada à forma como a profissão
docente estiver sendo dominada, destacada e construída socialmente.
A seguir, aponto, com o intuito de aprofundar a compreensão sobre formação
continuada e profissão docente, mais algumas reflexões a respeito do assunto.
111
Para Guimarães (2004), a falta de reconhecimento social e de prestígio da
profissão docente faz com que o professor se sinta retraído ao se identificar com esta
profissão. Diante desse fato, entende-se que a formação inicial deve colocar em destaque a
valorização da docência, mas também mostrar a realidade e as dificuldades encontradas no
trabalho educativo. A formação inicial, bem como, a continuada precisa cumprir o papel de
mostrar ao futuro ou atual profissional da educação a realidade tal como é, sem “maquiar” os
fatos, no sentido de ampliar seu conhecimento a respeito da mesma para que ele possa lutar
por transformá-la.
Cunha (2005) entende que a profissionalização docente, nos dias atuais, tem sido
muito mais “cobrada”, pois o modelo de sociedade vigente tem como base econômica a
expansão do capitalismo, o que torna a profissionalização um desafio constante. Surge uma
grande preocupação diante desse quadro, no sentido de que muitas instituições de ensino
superior não se preocupam em como e por quais motivos seus profissionais estão fazendo a
escolha de ministrar aulas no magistério superior.
Já na visão de Pimenta (2002), é na formação continuada que a profissionalização
docente se efetiva, somada a vários outros fatores, como a bagagem científica e a prática
docente construída ao longo da profissão. Assim, o conhecimento científico constituído ao
longo da de formação inicial e continuada, bem como a prática pedagógica, constituem fatores
imprescindíveis para a construção dos processos formativos da docência.
Tecidas essas considerações, apresentam-se na sequência as falas dos
coordenadores sobre a importância da formação contínua.
Olha a nossa formação continuada é fundamental para o trabalho na nossa escola,
porque nós temos um objetivo. A gente não trabalha solto, a gente trabalha com
tema gerador, e se nós não estudássemos, não estivéssemos ali, coeso, essa nova
metodologia de trabalho não teria funcionado, porque a gente está tentando mudar
essa prática de trabalhar no individual, com as caixinhas, você chega, trabalha, vai
embora.Não agora com a metodologia nova, a gente tem a culminância, então o
professor, mais do que nunca, ele tem que estar mudado, porque a culminância é
um dentro do outro, é um trabalho que vai puxando o outro, é uma construção do
tema gerador. (C-A)
O ponto mais positivo que a gente vê é a troca de experiências. Esse é o momento de
troca de experiências, é o momento que o professor tira para falar o que deu certo
na sua sala e pode perfeitamente dar certo na sala do colega, fora na hora do
estudo que a gente traz textos que têm tudo a ver com a realidade. A formação é
muito importante, ela é fundamental para a escola. (C-B)
Eu acho que a formação continuada, quando a gente tem um grupo e quando todo
mundo tem interesse e o entrosamento do grupo, aí assim, é ótimo. Não é culpa da
gente, até que a gente quer, mas a gente também encontra a” galera” que não quer
e, quando não quer, é guerra, guerra mesmo. (C-C)
112
Ela é muito importante. Acredito muito na formação continuada, pois é um dos
momentos que nós professores podemos estar teorizando a nossa prática e na qual
realizamos trocas de experiências, discussões, e temos reflexão para podermos
resolver possíveis problemas de sala de aula. (C-D)
Eu acredito que a formação continuada, é fundamental para nossa área de atuação.
Quem esta na educação precisa estudar continuamente, e somente quando você tem
uma visão clara da sua pratica, você sabe dos seus problemas, sabe das suas
dificuldades, daquele processo que você sabe. Possui entraves, algo que não esta
caminhando como você gostaria e que você, sente necessidade de estudo, portanto,
é avaliando a sua prática que você parte para o estudo, para fazer essa reflexão e
voltar para a pratica e realizar mudanças. (C-E)
À luz das contribuições de Guimarães (2004), pode-se compreender que as
práticas formativas são desenvolvidas por meio dos conteúdos constituídos, assim como
também da autonomia intelectual do docente, além da interação que existe entre professor e
aluno.
Consequentemente, quando não há uma abertura maior para que um desses fatores
se efetive, o processo formativo fica realmente incompleto. É na ação do professor, no
exercício da docência, somado aos seus conhecimentos científicos que ele construirá sua
profissionalidade docente.
Compreende-se em Guimarães (2004), que formação inicial e contínua se
vinculam, constituindo-se num continuum formativo, o que mostra o caráter inconcluso da
formação oferecida nas licenciaturas. Destaco, também, o fato de que, como, muitas vezes, as
formações continuadas de que os professores participam são promovidas pelas Secretarias de
Educação, a formação deste profissional pode traduzir o que Guimarães (2004) chama de
ideário do custo-benefício e da viabilidade para o mercado, ou seja, a atuação dos docentes
nas escolas pode-se tornar semelhante à dos modelos empresariais, na avaliação da ideologia
predominante.
E é nesse ponto que entra outra questão: a de identidade docente. Mas, antes, é
preciso lembrar que a formação continuada também depende muito do interesse do
profissional, que deve ir à busca do aperfeiçoamento, participando de conferências, palestras,
cursos e outros eventos. Enfim, cabe a ele procurar atualizar seus saberes didático-
pedagógicos e disciplinares.
Detalha Guimarães, que a profissionalidade docente é a afirmação do que é
especifico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamento, conhecimento, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor.
Não se pode deixar de levar em consideração que a identidade docente aqui citada consiste na
113
identidade que Guimarães afirma aproximar-se do conceito de identidade “para os outros”,
que por sua vez, aproxima-se do conceito de profissionalidade docente.
Também não se deve esquecer que a identidade profissional de quem ensina não é
gerada espontaneamente nos cursos de formação, mas constitui-se no professor durante toda a
sua trajetória de vida pessoal, universitária e profissional.
Realmente os saberes necessários para a prática docente são adquiridos por fases,
sendo que a primeira se dá com a própria vivência do profissional; já a segunda acontece
durante a formação profissional, de forma sistemática; e a terceira é concretizada com a
prática, isto é, após o término da formação, quando o professor vai mostrar o que aprendeu,
juntamente com os saberes construídos ao longo de sua vida. “(...) o saber docente se compõe,
na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes são os saberes
disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais” (TARDIF, 2002, p. 33).
Tais saberes são originados desde o momento em que o indivíduo se decide por
esta profissionalidade, ou seja, quando passa a viver situações educacionais cotidianas. O
profissional da educação, mais especificamente o professor, precisa estar em comunhão com o
seu local de trabalho, assim como qualquer outro profissional, para que haja um bom
rendimento e alcance de metas e os objetivos sejam realizados.
Nesta trilha, coloca-se também a questão de se trabalhar na gestão, que se dá no
momento em que o profissional passa a realizar ações em comunhão, ao mesmo tempo que
assume compromisso com a escola.
Os depoimentos evidenciam que os gestores entrevistados possuem clareza de que
o professor precisa ter consciência da concepção pedagógica que orienta a sua prática
educativa e do seu compromisso político com os seus alunos. Expõem também que é na
formação continuada na escola que o docente faz uma analise crítica do seu cotidiano de sala
de aula.
Eis os comentários dos diretores sobre qual é o papel do gestor frente à formação
continuada oferecida na escola:
Eu acredito que não dá para o gestor propor uma formação ou de repente buscar
formação e ele não participar ativamente. Eu tenho dito a alguns companheiros que
dizem:- Lá na minha escola a formação não caminha, e eu tenho dito:-Se você não é
o primeiro a chegar e o último a sair, você vai ter dificuldades. Aqui na escola, e até
porque eu sempre fui muito autoritário comigo mesmo, então eu não quero
reclamar horário de ninguém.Se eu não chegar antes das 7h, como que eu vou
reclamar se eu estou chegando depois das 7h, então a formação é posta no sábado,e
aí não temos espaço pra ninguém: todo sábado, diretor, coordenador e professor,
todos são contados a estar 100% presentes. Então, pra mim, momento de formação
só dá certo se a equipe gestor, equipe diretiva, abraçar na íntegra. (D-A)
114
Olha, eu acho muito importante o gestor estar na frente, porque ele, na verdade,
representa muitas coisas, representa uma segurança de que forma a escola deve
andar, que muitas vezes a ausência do diretor na escola e a ausência dele nessa
formação continuada, os professores se tornam assim, como: Não tem importância,
e tem muita importância a presença, a participação do professor. (D-B)
Deve ter participação intensa também, de estar auxiliando o coordenador no que
vai ser trabalhado, o que vai ser discutido, porque quando você tem uma visão geral
da escola, aí você diz: Olha, nós estamos tendo um probleminha ali, então nós
vamos trabalhar em cima desse probleminha. Talvez não seja isso o objetivo da
formação, mas, assim, a gente busca em cima disso aí, eu considero que é de suma
importância, não é só de uma importância, não é só meu, mas ele tem que ter
participação ativa, também, porque às vezes tem diretor que não participa da
formação, deixa só para o coordenador, então a responsabilidade não é só do
coordenador.O diretor tem que estar inteirado, também participando, também só
como é um momento de conduzir o coordenador, eu dou as opiniões certinhas, na
hora lá eu deixo que elas conduzam como fala, também no momento que eu vejo,
acompanhando a formação, dificilmente falto, só quando vejo que algo chocou o
horário, aí eu não participo. (D-C)
O gestor, ele existe em função do pedagógico da escola, e essa formação, ela é
voltada à questão pedagógica, que envolve a melhoria do ensino. (D-D)
O gestor tem um papel fundamental, ele não precisa fazer, mas ele precisa
acompanhar, ele precisa ter o olhar em toda a escola, em todos os processos, nas
reuniões com os pais, na própria comunidade, com os servidores, com os técnicos e
também com a formação continuada, porque o gestor também precisa passar por
formação e aí ele precisa saber o que está acontecendo, pedagogicamente falando,
o diretor tem que estar acompanhando. Então, pra ele contribuir ele tem que
participar. Eu acho que o gestor ele tem que estar à frente, ele tem que estar
chamando para vir e estar sempre do lado do coordenador para que essa formação
de fato aconteça dentro das escolas. (D-E)
Pelo que já se expôs, deduz- se que a formação continuada se faz elo entre a
profissão e a construção da identidade do educador, a formalizar a dinâmica social do trabalho
docente, especialmente pelo seu caráter conjunto e pela interação que oferece aos
profissionais da educação visando à melhoria da qualidade do ensino, rumo ao alcance dos
seus objetivos. Estes apontam como função social para a escola a instrumentalização de um
ensino em que se busque uma educação para a vida, a saber, que aquilo que se aprende na
escola seja útil na vida fora da instituição.
Segundo a explicação que nos oferece Guimarães (2004, p. 27),
O investimento na formação é um ponto de partida que apresenta possibilidades de
melhoria da profissionalidade e de um significado diferente para a profissionalização
e o profissionalismo docentes, bem como possibilidade para a ressignificação da sua
identidade profissional nesse contexto pródigo em mudança de natureza variada.
No que toca ao nível legal, tem-se que a LDBEN 9.394/96 determina, a respeito
da formação docente:
115
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades.
Para Freire (1997), a formação que se faz no âmbito da própria escola e que
consiste no acompanhamento da ação-reflexão-ação dos educadores que atuam na escola
envolve a explicação e análise da prática pedagógica, exigindo a reflexão sobre a prática e a
reflexão teórica.
Acrescento que, no âmbito de tal formação, construir uma escola com práticas
mais democráticas requer um empenho de todos os educadores que têm compromisso e
trabalham a favor da escola pública, gratuita e de qualidade, no sentido de que as relações
estabelecidas no espaço escolar se dêem num “clima” de valorização incondicional da pessoa
humana. É preciso que o professor se empenhe em estabelecer práticas humanas e
humanizantes comprometidas com o exercício da autonomia e liberdade.
Seguem as falas dos coordenadores a respeito do papel do gestor frente à
formação continuada oferecida na escola.
A equipe gestora tem bem claro o nosso papel: somos nós que puxamos, nós não
faltamos nenhum encontro, nós lemos as mesmas leituras, desenvolvemos as
mesmas atividades, todo grupo tem atividades extras, a equipe gestora também tem
atividade extra na formação.A equipe gestora é professore está ali junto com os
demais. A gente lança, tira cópias, dá todo o subsídio, as cópias pra eles, quando
não pede os livros: - Gente, vamos pedir tal livro, o que vocês acham?Quando não é
cumprido dentro do cronograma da formação, fica para a autoformação em casa.
(C-A)
É muito importante, a gente enquanto gestor que está à frente do processo, a gente
está direto pesquisando e até mesmo procurando o que os gestores de outras
escolas estão fazendo para ajudar a solucionar o problema, procurando apoio de
fora, de Conselho, da própria Secretaria de Educação com a gente. (C-B)
Na faculdade não fomos formados pra isso, depois que veio, foi entrando, mudando
tudo. Então ficou a formação para o coordenador, quem dá é o coordenador, não é
nem o gestor, o direto. Ele ajuda muito, quando ele está junto é outra realidade.
Aqui, por exemplo, eu não tenho queixa, não, eu acho esse papel muito forte, porque
eu acho que deveria vir assim da Universidade, poderíamos pegar um professor que
viesse de lá dar um estudo mais aprofundado, eu acho que o gestor tem que fazer
essa articulação com a Universidade. (C-C)
O gestor é peça fundamental, pois ele precisa garantir e oferecer subsídios que
norteiam o eixo de discussões de acordo com as necessidades do grupo docente,
tendo como objetivo oferecer condições de aprendizagem aos discentes. (C-D)
116
O gestor precisa estar presente nessa formação à medida que ele auxilia a
coordenação na seleção dos assuntos, a partir do momento que ele expressa a sua
opinião, porque ele apresenta uma visão da escola, ele sabe as dificuldades que a
escola apresenta, o grupo que ele possui. Portanto, o gestor é importante nesse
processo de formação continuada. (C-E)
O professor não pode parar no tempo, nota-se que há uma necessidade de estar na
constante busca de se aperfeiçoar através de pós-graduação, palestras, pesquisas, lendo livros.
Como profissional da educação, ele reconhece que os saberes estão em constantes mudanças e
que, por conseguinte, é preciso estar atualizado para ser um bom profissional.
De acordo com Guimarães, (2004, p.27)
Os vários setores da atividade humana passam por significativas mudanças que se
concretizam em novas configurações da ordem econômica e política relacionada ao
conhecimento, às vinculações pessoais, às comunicações, entre outras, que trazem
consequências muito diretas para a educação escolar.
Outro aspecto relevante para o fazer docente é que a atividade profissional do
educador pode ser caracterizada como uma atividade de mediação não só entre o aluno e a
cultura, mas também entre a escola, pais e alunos, Estado e comunidade, etc. Esse caráter de
mediação “[...] justifica os investimentos de organismos diversos na configuração de uma
identidade do professor na sociedade” (GUIMARÃES, 2004, p. 32).
O docente convive com diferentes realidades dentro da escola, e ignorá-las levaria
nossa educação a um processo de estagnação ainda maior do que o presenciado atualmente.
Segundo Imbernón (2009, p. 23), “A instituição educativa, como conjunto de elementos que
intervêm na prática educativa contextualizada, deve ser o motor da inovação e da
profissionalização docente”. É imprescindível que o professor conheça a realidade na qual o
estudante se encontra e traga a mesma para sua sala de aula, a fim de que o educando a
reconheça e lhe dê a importância de um mundo que precisa ser mudado e não ignorado, bem
como instigando-o a sentir prazer em aprender.
Quando se perguntou sobre quem participa da formação continuada da escola, os
diretores assim responderam:
Ela é oportunizada a todos os professores, a equipe gestora, equipe diretiva, todos
os professores e estagiários. Nós temos estagiários que trabalha com as
deficiências, aí ela também participa. (D-A)
Participam os professores de todos os ciclos, os coordenadores, as supervisoras da
região (SEMEC). Elas participam de todas as formações, os diretores também
participam. Tem uma coordenadora do polo que vem na formação e orienta. (D-B)
São os coordenadores. Os participantes são: eu diretora, todos os professores, até
mesmo os contratados. (D-C)
117
Todos os professores, os coordenadores e a direção da escola. Participo sempre.
Quem coordena a formação, de acordo com o PCCS11
do Município essa atribuição
é dos coordenadores pedagógicos da escola. Quem coordena são as duas
coordenadoras pedagógicas. (D-D)
Professores, coordenadores e estagiários. (D-E)
As unidades escolares em que o gestor adota uma concepção mais ampla da sua
ação na formação continuada na escola promovem a coletividade do trabalho e mantêm bom
relacionamento com a comunidade. Além disso, possibilitam uma visão global dos alunos,
visto que o professor passa a conhecer a realidade social em que estes vivem.
Saviani (2000, p. 207) entende que o diretor é o principal responsável, nos limites
da unidade escolar, para “garantir o cumprimento da função educativa que é a razão de ser da
escola”. A partir disso, pode-se dizer que o gestor escolar assume seu papel como legislador e
educador, uma vez que a forma como o Estado conduz a organização educacional desvirtua as
funções do diretor, levando-o muitas vezes, a privilegiar tarefas legislativas e administrativas,
em detrimento da sua função de educador e de administrador das relações.
Quanto aos docentes, não parece demais enfatizar que a profissão professor não
tem conseguido atingir a valorização e a posição intelectual que lhe são devidas. Essa
problemática é grande, pois é normal aos olhos da sociedade o profissional do ensino conviver
com baixos salários, formação precária e desprestígio social.
Os relatos colhidos demonstram a importância da formação continuada na escola
na consecução dos objetivos de melhoria da qualidade do ensino. Contudo, revelam também
certo grau de desinteresse por parte dos professores e até dos diretores.
Veja-se o que responderam os coordenadores acerca de quem participa da
formação continuada da escola.
Todos os professores. (C-A)
Diretor, todos os coordenadores e todos os professores de todas as áreas e a EJA12
.
Os demais funcionários participam mais de reuniões. (C-B)
Só os professores, coordenadores e o diretor, não em todas, mas sempre que pode
ele aparece, está presente. Agora, nos cursos, quando a gente chama alguém de
fora, daí a gente chama toda a escola para participar, toda a comunidade escolar,
pessoal da limpeza, da merenda, e eles adoram participar. A maioria estuda e eles
chegam até falar:- Olha, quando tiver alguém, por favor, convide a gente. Então, a
gente convida todos. (C-C)
Todos os professores, os coordenadores e o diretor. (C-D)
11
Plano de Cargo, Carreira e Salário. 12
Educação de Jovens e Adultos.
118
Os professores, coordenadores e o gestor também, mas avaliando o grupo num
todo. Eu valorizo a participação e considero como uma participação boa. (C-E)
Entendo que o local de trabalho do professor se constitui como o melhor lugar
para a compreensão e construção da democracia da autonomia e emancipação da prática
docente. Assim compreendida a formação oferecida pela escola, necessariamente, precisa
incitar o estudo entre pares para que coletivamente construam a prática do diálogo permeado
por discussões e reflexões acerca do trabalho pedagógico, fundamentados em teoria
consistente. O objetivo é que os diretores, coordenadores e professores não somente
transformem sua prática, mas também dêem condições para que a participação da comunidade
na escola seja efetivada e contribuam com a integração e tomada de posição de todos os atores
da comunidade escolar na organização e elaboração das propostas da unidade de ensino.
É no cotidiano da escola, especialmente nas relações que se travam na prática
educativa, que se reúnem as energias e forças sociais da comunidade escolar, constituindo o
poder local daquela escola e comunidade. É o local onde ocorrem as experiências de vida e o
ambiente da prática pedagógica, nascente por excelência do capital social, que nasce e se
alimenta da igualdade, da solidariedade e sensibilidade como ser humano.
As relações desenvolvidas nesse cotidiano geram o referido capital social quando
esta prática é fortalecida pela autoconfiança nos indivíduos desse ambiente, para que, através
da participação e do diálogo, encontrem formas para a superação de suas dificuldades. Tais
relações produzem, então, junto com a solidariedade, a concordância social, as forças
emancipatórias, a humanização, que se tornam fontes capazes de provocar mudanças e
transformações na sociedade.
Nesse contexto, a ação dos gestores na formação continuada na escola é, antes de
tudo, a de se identificar, se construir, se articular e se comprometer com a prática educativa.
Estas ações, o gestor desenvolve enquanto sujeito que tem na escola a sua profissão e
profissionalização, um sujeito que acredita no ser humano, ser de relações que, midiatizado
pelo mundo, educa e se educa com a necessária compreensão de que somos seres inconclusos.
Ao serem indagados sobre que reflexão eles fazem da formação continuada na
escola, os diretores afirmaram que
Esta é uma ação que essa escola, nem que ela quisesse, não poderia parar mais. Ela
não pode parar mais, primeiro pela questão de resultados, que começam a
aparecer. O coletivo desta escola abraçaram de tal forma esta formação que ela
não é mais uma ação do diretor ou da equipe gestora ou da equipe diretiva ou da
professora da universidade, ela é uma ação, hoje, que se tornou um momento muito
prazeroso, onde a cada vez por mês, mesmo estando todo mundo cansado, aquele
119
sábado é um momento de confraternização na comunidade, na escola. Então, pra
mim a formação tem dado resultados, tem sido abraçada por todos, e se todos
abraçarem a formação, ela passa a fazer parte implícita do fazer pedagógico de
cada funcionário que trabalha nesta escola. (D-A)
Olha, ela é variável. Digo o seguinte: ela falta algumas coisas. - Como assim?- Ela
falta de um empenho maior, de uma formação, de ter alguém da SEMEC ou uma
equipe para estar direcionando, ou vendo, ao menos. Você vê:- o professor, hoje,
ele vem pra sala de aula, faz o planejamento dele, mas muitas vezes ele não ouve,
ele não vê alguma coisa que está acontecendo, legislação, alguma forma de estar
buscando fora, e uma equipe estar direcionando ou, até mesmo, auxiliando. Por
exemplo, o formador como você, dando aperfeiçoamento, essa pessoa ate mesmo
dentro da SEMEC, com temas o que vai ser tratado. Queria uma equipe que
articulasse qual conteúdo, no mínimo de todas as unidades de textos e de caminhos
para que todos seguissem, não os mesmos caminhos, mas que tivesse um
direcionamento dessa formação. (D-B)
Às vezes a gente pensa assim: santo de casa não faz milagre. Mas às vezes eu acho
muito importante quando você leva para a discussão, as pessoas participam, e nessa
participação a gente acaba encontrando algum problema, alguma sugestão, alguma
solução para os problemas nessas formações, e também o momento da interação
entre todos, onde cada um dá sua opinião. Porque, se ela não houvesse, o que iria
acontecer? Vai ser só professor fazendo planejamento, o coordenador
acompanhando, e não haveria aquele diálogo. Então isso e muito bom, quando está
o grupo coletivo de professor junto. (D-C)
Essa formação é muito importante, aliada à que a SEMEC oferece e os demais
cursos de formação de outras entidades. Elas são momentos de reflexão da prática
pedagógica, pois na formação inicial aconteceram lacunas com muitos
funcionários, com muitos professores, então é o momento do professor estar, hoje,
entrando em contato com alguns conceitos, teorias que não teve oportunidade de
conhecer na sua formação. (D-D)
É fundamental a formação continuada. Eu verifico que muitas ações, muitas
atividades significativas são construídas pelos professores a partir dessa formação
continuada, porque eles fazem uma reflexão melhor. A própria relação com os
colegas, com o objeto de discussão, está muito melhor, então. Até, mesmo o clima
da escola favorece porque quando o grupo está estudando ali, junto, trabalhando,
um ajuda o outro, um troca experiência, mesmo sendo momento de estudo. Então a
gente aproveita até aqueles quinze minutos que você faz o intervalo, é o momento de
descontração, também. Então é assim, mudou muito e a relação, hoje o clima dentro
da escola é muito bom. (D-E)
Nessa perspectiva é que se enfatiza a importância do papel realizado pelos
gestores escolares no que tange à formação continuada que se realiza no interior das escolas,
pois se considera que é através das ações que esses profissionais realizam, priorizando a
construção de uma formação gerida e visando a democratização e emancipação do trabalho
educativo, que poderemos construir uma nova escola, e um sistema educacional autônomo
tendo em vista o pleno desenvolvimento da educação pública e um novo projeto de sociedade.
Pode-se observar que, nas últimas três décadas, um dos temas mais discutidos nas
academias e sindicatos e que se tem tornado objeto de discussão nas políticas públicas de
educação, em nosso país, é com relação à formação e profissionalização docentes. Acredita-se
120
que várias modificações foram realizadas, principalmente no que se refere a uma formação
inicial e continuada que contribua com a melhoria da qualidade do ensino para todos como
um direito garantido socialmente.
Recaem sobre os sistemas de ensino a tarefa e a responsabilidade adicionais de
promover, organizar e até mesmo, como acontece em muitos casos, realizar cursos de
capacitação para a preparação de diretores escolares. Essa responsabilidade se torna mais
marcante quando se evidencia a necessidade de formação contínua, complementarmente à
formação inicial, como condição para acentuar o processo de profissionalização de gestores,
de modo que enfrentem os novos desafios a que estão sujeitos as escolas e os sistemas de
ensino.
É evidente que nenhum sistema de ensino, nenhuma escola pode ser melhor que a
habilidade de seus dirigentes. De pouco adiantam a melhoria do currículo formal, a introdução
de métodos e técnicas inovadoras, por exemplo, caso os mesmos não sejam acompanhados de
um esforço de capacitação dos dirigentes nesses processos. Essa capacitação, aliás, constitui-
se um processo aberto, de formação continuada e permanente.
A própria educação deve ser compreendida como um processo, em que
experiências são trocadas, vivenciadas, enriquecidas, numa convivência amorosa na relação
professor-aluno, tendo claro o importante papel que a escola e, principalmente, o educador
tem a desempenhar diante de seus educandos.
A formação continuada é uma importante contribuição para que esse profissional
possa refletir sobre o fato de que a transformação da prática pedagógica passa pela (re)
construção das concepções de homem, de sociedade, de escola e de educação que sequer
desenvolver. Tal (re) construção provoca e ao mesmo tempo orienta o professor para a busca
das competências necessárias à sua prática pedagógica.
Tem grande relevância o docente se preocupar com o que ensinar e como ensinar,
mas é muito mais importante ele se preocupar com “para que” ensinar e para que o aluno
aprenda e o que aprende.
Corrobora-se, mais uma vez, a visão de escola como local privilegiado de
formação continuada e de grande importância na sistematização de uma proposta de formação
que propicie avanços significativos no processo ensino-aprendizagem para que as mudanças
necessárias aconteçam e se consolidem. A formação na escola propicia momentos em que o
coletivo dos professores, juntamente com a coordenação, pode refletir a sua prática,
confrontando-a com as novas teorias que surgem, com as pesquisas e experiências científicas.
121
Deve ser uma formação profissional apropriada, que possibilite compreender e
responder crítica e competentemente aos desafios do mundo contemporâneo- desafios
colocados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, e também aqueles que se processam
no domínio dos valores e das implicações políticas e éticas trazidas por esse desenvolvimento.
Assim concebido, o espaço da formação permite debater sobre a prática
pedagógica, isto é, sobre os recursos didáticos comumente utilizados e sua integração a
situações que favoreçam a análise e a reflexão por parte dos professores, abrindo-se espaço
para que eles compartilhem com outros suas experiências de trabalho, dúvidas e reflexões.
Quando se perguntou que reflexão fazem acerca da formação continuada na
escola, os coordenadores responderam:
Olha, eu acho que a formação continuada na escola é o melhor espaço de
crescimento profissional. O grupo tem crescido, a partir dessa formação há um
compromisso tão grande, todo mundo abraçou de tal forma que a gente não vê a
possibilidade da formação continuada sair do nosso convívio. Ela é fundamental
para que a gente dê suporte ao trabalho com tema gerador, as novas metodologias
que a gente está querendo implantar na escola, com o ciclo de formação, então a
formação é fundamental pra nós. (C-A)
Poderia ser melhor. Aí eu já faço uma crítica.Tudo bem nós estamos na frente,
temos muita responsabilidade com isso também, mas acho que deixa um pouco a
desejar quando muitas vezes a gente corre atrás, consegue material riquíssimos,
propõe uma atividade diferenciada, um trabalho mais gostoso e aí a gente percebe
um pequeno grupo, muitas vezes, desarticula a discussão e foge do ponto principal.
Então, acho que por ser um momento raro, considero raro porque se você analisar
nós estudamos a vida inteira para de repente você ter apenas duas horas por
semana para fazer o estudo, então esse tempo tem que ser muito bem aproveitado,
deixar de lado o lado pessoal de picuinhas, o lado de destruir, desarticular o
trabalho do colega, encarar com mais seriedade, pegar esse momento que é raro,
são apenas duas horas e que passa voando. Quando você tira pra estudar, pega
uma apostila, num minuto já deu sete horas e às vezes não dá nem para terminar e o
que acontece? Nós temos materiais riquíssimos, mas pouco aproveitado em função
de partir para outro lado e deixar de aproveitar o momento que está sendo
propiciado a todos nós. (C-B)
Em minha opinião, se tivesse uma ajuda de uma pessoa de fora, assim, uma
professora da Universidade mandando uns textos ou alguma coisa que seja
interessante, vir de vez em quando pra algumas discussões, seria mais aproveitado.
Que muitas vezes a gente traz uns textos para leitura, eles os perdem, não lêem,
sabe, eles nunca têm tempo. Você tem que deixar duas reuniões para dar tempo
para eles lerem, a gente cobra e a gente às vezes fica sendo “tachadas”. Muitas
vezes a gente pega e conversa com o professor, vê qual é a dificuldade dele e eu
acredito que tem alguma reflexão, ou às vezes a gente traz alguém de fora, então
vamos ver quem a gente vai trazer e tal, eu acho que ajuda bastante. Tem mudanças
poucas, mas tem. Que muda a reflexão e ajuda na prática e muitas vezes eles
chegam a conclusões que o problema é dele, não está no aluno. Da Universidade
que tem outra visão, uma visão mais aberta. (C-C)
Como eu já disse, ela é fundamental e se faz necessária por estarmos sempre
necessitando discutirmos e teorizando as práticas pedagógicas da nossa escola. (C-
D)
122
Eu analiso como essencial a formação. E chega ao ponto que nós estamos hoje,
cada vez mais é exigido que o profissional seja qualquer função, que ele tenha no
ambiente escolar que ele tenha sempre em mente que o estudo é fundamental pra
ele. Eu faço uma reflexão também com relação a minha função no momento como
coordenadora se eu não buscar o estudo eu vou estar sem as informações eu não
terei como auxiliar o professor por isso que eu considero que essa minha continua
formação ela auxilia o trabalho com o professor, que com certeza ele vai refletir
também e vai provocar mudanças na sua prática. (C-E)
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de formação e redimensione
o trabalho pedagógico, é imprescindível que os dirigentes de escola e os órgãos gestores da
educação, em conjunto com a categoria docente, revejam os aspectos de atuação desse
profissional no cotidiano escolar, contribuam para modificar a representação negativa que foi
construída acerca desta profissão ao longo da história, desde a própria universidade, e passem
a compreender que este profissional não é um mero assistente ou acessório pertencente ao
quadro administrativo da escola.
O processo de formação estabelecido no Projeto Político-Pedagógico e
dinamizado na escola constitui a mola propulsora de oxigenação e articulação do
administrativo em função do pedagógico. O desenvolvimento do hábito do trabalho coletivo
sustentado pela reflexão do que se faz na escola possibilita compreender melhor as
determinações da prática, bem como descobrir alternativas teóricas e metodológicas para uma
gestão de melhor qualidade.
Nóvoa (1991, p. 30) acentua que “A formação continuada deve alicerçar-se numa
reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de
investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores.”
Conforme também expressa Nóvoa (1991), a escola constitui “lócus de formação
continuada do educador”. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos
professores. É nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura
novos aprendizados, realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis
uma relação dialética entre desempenho profissional e aprimoramento da própria formação.
123
CONSIDERAÇÕES
Quando se fala da gestão democrática, está-se referindo ao próprio “fazer
humano” e, consequentemente, ao próprio homem, e, dialeticamente, pensar sobre nós
mesmos é tentar encontrar algo que possa sustentar o processo de educação. Esta, portanto,
implica na busca da realização de um sujeito, que é o homem. O homem deve ser o sujeito de
sua própria educação, e não seu objeto.
Especificamente em relação aos grupos focalizados neste trabalho, entendo que
todos os segmentos da comunidade escolar devem procurar compreender melhor o
funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade a todos que nela estudam e
trabalham e intensificar seu envolvimento com a mesma e, assim, acompanhar melhor a
educação ali oferecida. Portanto, a escola que exerce a democracia enquanto realiza tarefas
educativas visa à formar o cidadão para a cidadania e para o desenvolvimento social.
Nesta concepção de construção coletiva, sente-se a necessidade da
democratização das decisões e da própria gestão escolar. Há então, uma exigência posta para
o gestor, de que ele compreenda a dimensão política de sua ação administrativa.
A gestão democrática já é uma realidade no âmbito escolar, mas é preciso
intensificar sua presença e visibilidade no cotidiano da escola. Para que a gestão assuma de
fato a sua ação faz-se necessário que as pessoas entendam o papel da gestão e exijam que ela
seja apreendida por todos, como um direito. Aí, sim, a escola passa a assumir um caráter
diferente, a ser o resultado do exercício de todos os componentes de sua comunidade, sempre
no esforço de alcançar das metas estabelecidas e construídas coletivamente.
Esse modelo de gestão é uma nova forma de administração que objetiva abrir a
escola para a comunidade, estimular o talento de cada membro da equipe, sem perder de vista
as metas educacionais e, ainda, estar em sintonia com as mudanças sociais, criar um ambiente
de amizade e entusiasmo e, principalmente, saber partilhar o poder.
É uma exigência da gestão democrática, por outro lado, que toda a comunidade
escolar compreenda em profundidade os problemas postos pela prática pedagógica. Para que
isto se concretize, em primeiro lugar, é primordial que aconteça uma mudança de mentalidade
de todos os seus membros que lhes possibilite perceber a importância da participação coletiva
dos educadores, funcionários, alunos, pais e comunidade.
O presente estudo foi desenvolvido com enfoque na ação do diretor e do
coordenador pedagógico no âmbito da educação escolar, pois estes são considerados líderes
124
no cotidiano da escola. Ao término do trabalho desenvolvido, respondo ao problema de
investigação: Como o gestor tem desenvolvido sua ação na formação continuada na escola
para a construção de uma escola democrática? Primeiramente, compreendo que a gestão
democrática implica, sobretudo, o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista a
socialização do mesmo. Esta acontece através da prática da participação coletiva, que atenua o
individualismo e supera expressão da autonomia a qual simplesmente anula a dependência,
dos órgãos intermediários responsáveis por elaborar políticas educacionais para atender às
especificidades de cada comunidade escolar. Nesse processo é fundamental que o
coordenador pedagógico desenvolva ações, juntamente com o coletivo de professores, nas
quais seja possível discutir os projetos e práticas escolares.
Entendo, também, ser importante que se dê a formação continuada no próprio
espaço escolar, pois é neste contexto que está o trabalho do professor, que se espera seja
impregnado de intencionalidade, que visa à formação humana por meio de conteúdos e
habilidades, pensamento e ação, o que implica valores e compromissos éticos. Para melhor
compreender a atividade docente, é preciso considerar, neste ponto, que ela apresenta uma
natureza pedagógica vinculada a objetivos educacionais de formação humana e a processos
metodológicos organizados para a apropriação de saberes.
Assim concebido, o espaço da formação continuada assume um papel que
transcende a prática docente, visto que o processo formativo deve possibilitar momentos de
estudos nos quais os professores e coordenadores possam participar, refletir e construir
conhecimentos através da prática da pesquisa, tendo o entendimento de que ensinar e aprender
só ocorrem significativamente quando resultam de uma postura investigativa acerca do
trabalho realizado em sala de aula. Cabe ao gestor democrático, então, organizar e gerir essas
atividades de reflexão, pesquisa, reelaboração de saberes e de práticas, num ambiente de
descentralização e compartilhamento de poder, de participação, com vistas a contribuir como
e quando necessário, nas práticas dos professores para que estas possam cumprir o papel de
formar alunos hábeis, conscientes e críticos quanto a sua realidade social.
Com relação ao objetivo geral da pesquisa, que foi investigar e analisar
criticamente a ação do gestor na formação continuada na escola para a construção de uma
escola democrática pode-se concluir, em primeiro lugar, que a participação é o principal meio
de se assegurar a gestão escolar democrática: ela possibilita o envolvimento de todas as
pessoas que integram essa comunidade no processo de tomada de decisões e no
funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento
dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e sua dinâmica e das relações da escola
125
com a comunidade, assim como, favorece uma relação de proximidade entre todos os
envolvidos no processo.
Nas escolas, a participação nas decisões visa a buscar o aumento de
produtividade e melhores resultados. Entretanto, existe aí um sentido mais forte de prática da
democracia, de experimentar formas não-autoritárias de exercício do poder, de intervir nas
decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.
Foi visto que o conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que
significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de
conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de
decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. Logo, um modelo de gestão
democrático-participativa tem na autonomia um dos seus mais importantes princípios,
implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho e a construção conjunta do
ambiente de trabalho.
O preceito da autonomia no ambiente escolar engloba a exigência da participação
de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade. Também
está presente a forma de viabilizar essa participação: a interação comunicativa, a busca do
consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo.
Contudo, a participação inclui, também, os processos de gestão, os modos de
fazer, a coordenação e a “cobrança” dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de
responsabilidades compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de
profissionalismo de todos. Portanto, a organização escolar democrática implica não só a
participação na gestão, mas a gestão da participação.
No âmbito destas considerações é importante frisar que a liderança não é
exclusividade dos diretores e coordenadores, nem depende do cargo ou condição da pessoa.
É uma qualidade distribuída entre muitas pessoas e que pode ser incrementada por meio de
práticas de desenvolvimento pessoal e profissional. Por outro lado, não há como negar que,
mesmo no processo democrático, inclusive quando este se realiza de forma cooperativa e
participativa, o diretor, em última instância, é o líder responsável pela escola.
É preciso esclarecer, ainda, o entendimento de que o eixo da instituição escolar
está na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem, mediados pelos procedimentos
didático-pedagógicos. A organização e a gestão e, também as formas de participação, são
meios para assegurar essa qualidade.
O princípio da participação, como se vê, não esgota as ações necessárias para
assegurar a excelência do ensino, mas, tanto quanto o processo organizacional- e como um
126
dos elementos deste- a participação constitui apenas, mais, um modo, importante, de
alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos da escola que incidem na qualidade
do ensino e aprendizagem. Infere-se que, em razão disso, a participação necessita do
contraponto de outro conceito importante da gestão democrática: o de direção.
Enfim, posso considerar que a ação do gestor na formação contínua que se
desenvolve no espaço escolar evoca um caráter amplo já que sua responsabilidade vai além
das questões pertinentes aos problemas do cotidiano escolar, e por esse motivo sua
participação é fundamental nas ações formativas da escola. Acredito que o gestor deve, sim,
conduzir os trabalhos na escola- dos quais faz parte a formação- numa perspectiva de
liderança democrática, participativa e autônoma em que todos os atores desse ambiente
tenham a oportunidade de ensinar e aprender. É preciso que ele tenha em mente que qualidade
social na educação somente se instituirá se houver um envolvimento de todos na construção e
implementação da proposta educativa na escola.
Compreendemos que uma escola de gestão democrática envolve o trabalho de
gestão que propicie aos atores do processo educativo troca de experiência, informação,
conhecimento e saberes que qualificam a vivência de democrática. A democracia se constitui
e se consolida ao ser praticada no exercício das relações cotidianas que ocorreram no espaço
social.
Estas observações apontam para a necessidade também de uma formação melhor
para os gestores (diretores e coordenadores) quanto às concepções de educação, gestão
democrática, e formação e ao desenvolvimento da pesquisa no espaço escolar. Nesta
perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de educadores, em
que a escola é compreendida como lugar de formação permanente, os orientadores
pedagógicos ou supervisores e os docentes necessitam discutir os problemas da prática
pedagógica, situada num contexto mais amplo, e buscar as necessárias soluções.
A gestão, para que exista um caráter significativo na articulação entre a
organização e o trabalho escolar, deve ser entendida como concepção e prática da ação
educativa no cotidiano. O Projeto Político-Pedagógico, por seu lado, se configura como um
eixo norteador para a ação educativa, tendo em vista que é nele que as finalidades políticas
mais amplas da escola são traçadas.
Acrescenta-se a observação de que o processo de formação, fundamento do ato
educativo, tem o homem como meio e fim do mundo cultural que por ele é construído. Nesta
perspectiva, a escola como instituição é responsável pelo reconhecimento do mundo e por sua
127
transformação em mundo simbólico, mundo da vontade e da aquisição dos conhecimentos que
constituem a herança social que cada um recebe ao ser transformado em sujeito cultural.
O ambiente escolar, porém, não deve ser visto como um lugar em que apenas se
transmita conhecimento, mas, sim, como espaço no qual se busque a autonomia do educando,
levando em conta as suas experiências de vida, permitindo a troca de conhecimentos entre os
alunos, e possibilitando-lhes a construção e produção de seu próprio conhecimento.
Entendendo os princípios metodológicos da escola como a consecução prática da filosofia, o
docente proporá atividades, no processo ensino-aprendizagem voltadas à construção do
conhecimento, considerando que é preciso acreditar nas possibilidades do estudante, no
conhecimento do mesmo e no contato pessoal professor e aluno.
Vejo também a formação e desenvolvimento dos princípios da ética como
necessários para todos os homens, estabelecer correlações, valores, experiências para avaliar,
repetir ou evitar o que se considera positivo ou negativo, enfim proporcionando-lhes
elementos que lhes permitam desenvolver as potencialidades da sensibilidade e da memória.
Finalmente, para o professor, seu desenvolvimento profissional que fornece o
processo de formação implica, também, num desenvolvimento pessoal, proporcionando-lhe
melhores condições para assumir com autonomia sua prática pedagógica e, ao mesmo tempo,
construir conhecimentos que o ajudem a se desenvolver enquanto pessoa, e que o capacitem
para a busca por melhores condições de vida, dando-lhe mais argumentos por melhores
salários e condições de trabalho, bem como para a luta por mudanças sociais, objetivando
uma sociedade mais justa e igualitária.
128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto:
Porto Editora, 1996.
______. Professores Reflexivos numa Escola Reflexiva. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
102p.
ANTUNES, Ângela. Texto atualizado em agosto de 2008, publicado inicialmente em
Conselhos de Escola: formação para e pela participação. São Paulo: Cortez, 2005.
________, Ângela. Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. São Paulo:
Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.
APPLE, Michael W. Escolas Democráticas. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
ARROYO, M. Educação e exclusão da cidadania. In Buffa, E. Educação e cidadania: quem
educa o cidadão? São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1987. (Col. Polêmicas de Nosso
Tempo).
________. Miguel. A atualidade da educação popular. In: Revista de Educação Pública.
Cuiabá-MT, Editora da UFMT, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. p.129-138. Disponível em
http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev19/arroyo_1.htm. Acesso em 10 de jan. de 2009.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knop .Investigação qualitativa em educação. Portugal:
Porto, 1994.
BRANDÃO, Carlos Estevão. O que é educação? 31ª ed., São Paulo: Brasiliense, 1984.
(Coleção Primeiros passos; 20).
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 18ª ed. Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 2007.
CANDAU, Vera Maria (Org.)– Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes,
1997.
CARVALHO, Ademar de Lima. O administrativo pelo pedagógico. In: Cesur em revista.
Rondonópolis, V. 2, n. 3, jul./dez.2002.p. 99-116.
______________. Os Caminhos Perversos da Educação: A luta pela apropriação do
conhecimento no cotidiano da sala de aula. Cuiabá: EdUFMT, 2005.
_______________.O Projeto Político Pedagógico: concepções e práticas: Cuiabá: EdUFMT,
2008. In: Revista de Educação Pública.Cuiabá: EdUFMT, 2008.
CHAUÍ, Marilena. Cultura do povo e autoritarismo da elite. In: Cultura do povo. 4ª. ed. São
Paulo: Cortez, 1988.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo, Cortez. 2002.
129
CUNHA, Maria. A relação professor aluno. Campinas: Papirus, 1995. In: Veiga. Ilma P.
(org.) Repensando a Didática. 11, Campinas :Papirus 1996.
__________ (orgs.). Formatos avaliativos e concepções de docência. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.
DEMO, P. Cidadania tutelada e cidadania assistida. São Paulo: Autores Associados, 1995.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão da Educação: ressignificando conceitos e
possibilidades in FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia (Org.) Gestão da
Educação. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
_____________Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
_____________. Pedagogia do oprimido. 36ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido: São Paulo:
ED,L, 2008.
______________. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 14. ed, São
Paulo: Cortez, 2003.
______________. Autonomia da escola: princípios e propostas. 6. ed. São Paulo: Cortez /
Instituto Paulo Freire, 2004.
GAMBOA, Silvio Sánchez. (Org.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. São Paulo:
Cortez, 1995.
__________, S. A. S. A dialética na pesquisa em Educação: elementos de contexto: In:
Fazenda, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 4ª ed., São Paulo: Cortez, 1991.
GARSKE, Lindalva. M.N. Um novo fazer administrativo e pedagógico no processo de
democratização da escola pública. Dissertação. Cuiabá: Instituto de Educação/Universidade
Federal de Mato Grosso-UFMT, 1998.
GATTI, B. A Formação de professores e carreira: Problemas e movimentos de renovação.
Campinas: Autores associados, 1997.
GIROUX, Henry. A escola crítica e política cultural. Tradução Dagmar M.L. Ziba. São
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: Saberes, identidade e Profissão.
Campinas-SP: Papirus, 2004.
130
___________. O grupo focal e o conhecimento sobre a identidade profissional dos
professores, in PIMENTA, Selma Garrido (Org.) Pesquisa em Educação: Alternativas
Investigativas com objetos complexos. Edições Loyola. São Paulo. SP, 2006.
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática da escola: artes e ofícios da participação
coletiva. Campinas: Papirus, 1994
_________.Os sistemas educacionais municipais e a prática da gestão democrática: novas
possibilidades de concretização. In: Revista Iberoamericana de Educación. n° 43/2 – 10
junho de 2007. Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1669Leal.pdf> Acesso
em: 02 Out. 2010.
IMBERNON, Francisco. Formação docente: formar para a mudança e a incerteza. 7ª Ed.,
São Paulo: Cortez, 2009.
KOSÍK, Karel. Dialética do concreto. O mundo da pseudoconcreticidade e a sua destruição.
In:________. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LDB. Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional. Secretaria Municipal de Educação.
1997.
LIBÂNEO, José C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa,
2004.
LIMA, Licínio C. Organização Escolar e Democracia Radical: Paulo Freire e a governação
democrática da escola pública. 2. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.
LÜDKE, Menga e Marli ed. D. ANDRÉ. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
LÜCK, Heloísa. A dimensão participativa da gestão escolar. Gestão em Rede,
Brasília, n. 9, p. 13-17, ago. 1998
__________ A evolução da gestão educacional, a partir de mudança paradigmática.
[s.e2001].
_______ et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Petrópolis-RJ: Vozes,
2005.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich: A Ideologia Alemã; São Paulo; Martins Fontes, 1998.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
MONTEIRO, Tereza Leones. Dissertação de Mestrado. Gestão Democrática: O Papel do
Gestor Escolar na Construção de Processos Democráticos na Escola. Cuiabá: UFMT – IE,
2009.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e
cultura. In: BEAUCHAMP, Janete. PAGEL, Sandra Denise. NASCIMENTO, Aricélia
131
Ribeiro. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília:
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2007.
NOGUEIRA, Genialda Soares. Dissertação de Mestrado. Política de Formação Continuada
de Professores no Estado de Mato Grosso -1995-2005.Cuiabá : UFMT – IE, 2007.
NÓVOA, A. A formação continua entre a pessoa- professor e a organização-escola
Inovação, 1991.
__________. Concepções e práticas de formação contínua de professores. In: TAVARES, J.
(Org.). Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro, PT:
Universidade de Aveiro, 1991.
__________. As organizações escolares em análise. Lisboa, Publicações Dom Quixote/IIE,
1995.
__________. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão
professor. Porto: Publicações Dom Quixote, 1995.
__________. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os
professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/IIE, 1997.
__________. A (org.). Vida de professores. Porto Editora, 2000.
___________. Professores Imagens do Futuro Presente. Lisboa: Educa, 2009
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação e planejamento: a escola como núcleo da gestão. In:
OLIVEIRA, Dom (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos.
Petrópolis - Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro de; SOUZA, Maria Inês Salgado. BAHIA, Maria
Gisèlle Marques. Projeto político-pedagógico: da construção à implementação. In:
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro de. (Org.) Gestão educacional: novos olhares,
novas abordagens. 4ª. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2005.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 11ª. ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
__________. Escola cidadã: Construção coletiva e participação popular. In: A escola cidadã
no contexto da globalização. 5ª Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
___________. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo.
Cortez 1999.
_________. S G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: Pimenta, S.G
(org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
132
_____________. GEHEDIN, Evandro (Orgs). Professor reflexivo no Brasil. São Paulo:
Cortez, 2002.
_____________. Lea das Graças Camargos Anastasiou. Docência no ensino superior. V. I.
São Paulo: Cortez, 2002.
_____________. De professores, pesquisa e didática. Campinas, SP: Papirus, 2002 –
(Coleção Entre Nós Professores).
______________. LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez,
2004.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa. Dom Quixote, 1993.
____________, F. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul:
2000.
PÉREZ, Gomez, At. O Pensamento prático do professor: a formação do professor como
profissional reflexivo. In: Nóvoa A. (coord). Os professores e a sua formação. 2, Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1995.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e Competência. 14 ed. – São Paulo: Cortez, 2004
(Questões da nossa época, 16).
_____________. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 5. ed. –
São Paulo: Cortez, 2005.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica: guia para eficiência nos estudos. 5ª ed. – São
Paulo: Atlas, 2002.
SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as ciências. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2004.
SACRISTÁN, J. Gimeno. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre. Artmed. 2001.
SANDER, Benno. Gestão da educação na América latina: construção e reconstrução do
conhecimento. Campinas, Autores Associados. 1995.
------------------. Políticas públicas e gestão da educação: lições do Brasil
e da América Latina. Livro em preparação para publicação em 2005.
SAVIANI, Dermeval. A nova Lei de educação: trajetória, limites e perspectivas.
Campinas. Autores Associados, 1996.
_____________.Gestão democrática na escola pública. São Paulo. Ática, 1997.
_____________. Administração escolar e qualidade do ensino: o que os pais ou responsáveis
têm a ver com isso? In: Gestão democrática. RJ. DP&A. 1999.
Secretaria de Estado de Educação. Programa de Formação Continuada. Elaboração
Jorcelina Elisabeth Fernandes. Junho de 2000.
133
SEVERINO, Antonio Joaquim. Preparação técnica e formação ético-política dos professores.
In: BARBOSA, Leite Raquel Lazzari (org.). Formação de Educadores: Desafios e
perspectivas. São Paulo: UNESP, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
TESORO, Luci Léa Lopes Martins. “Rondonópolis – MT: um entroncamento de mão única”.
São Paulo, LLLMT. 1993
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus, 2007.
_________. SCRIBD. Projeto Político Pedagógico, Conselho Escolar e Conselho de
Classes: Instrumentos da Organização do Trabalho. Disponível em:
http://pt.scribd.com/doc/63162243/PPP-Conselho-Escolar-e-de-Classe. Acesso em: 09 de
janeiro de 2011.
134
ANEXOS
Cuiabá- MT
2011
135
APÊNDICE I
Categoria – gestão democrática
Questões da entrevista realizada com os gestores e coordenadores
1) Como você concebe democracia?
2) O que é gestão democrática?
3) Como você vê a construção da democracia na escola?
4) Quais os desafios e perspectivas da gestão democrática na escola hoje?
5) Como você conduz a participação de todos os setores da comunidade escolar?
6) O que é ter autonomia na escola?
7) Como você vê a importância do Conselho Escolar?
8) Como é elaborado o PPP da escola? Quem participa?
Categoria – formação continuada
Questões da entrevista realizada com os gestores e coordenadores
1) A escola possui um projeto de formação continuada?
2) Você considera importante a formação continuada na escola?
3) Qual a ação do gestor frente a formação continuada oferecida na escola?
4) Quem participa da formação continuada na escola?
5) Que reflexão você faz da formação continuada na escola?
