FACULDADE DE TEOLOGIA DE BOA VISTA

A AFETIVIDADE E SUA IMPORTNCIA NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DO ALUNO DA EDUCAO INFANTIL.

Rorainpolis/RR

Julho de 2008

ORACINA MACHADO DA SILVA

A AFETIVIDADE E SUA IMPORTNCIA NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DO ALUNO DA EDUCAO INFANTIL.

Monografia de concluso do curso de Ps-Graduao Latu Sensu, como requisito obrigatrio para aquisio do ttulo de Especialista em Educao Infantil pela Faculdade de Teologia de Boa Vista FATEBOV.

Orientador: Prof. MSc Jonildo Viana dos Santos Universidade Federal de Roraima - UFRR

Rorainpolis/RR

julho de 2008

Todos os direitos so reservados. Est autorizada a reproduo total ou parcial deste trabalho cientfico, devendo incluir a fonte.

SILVA, Oracina Machado.

A afetividade e sua importncia no processo ensino aprendizagem do aluno da educao infantil / Oracina Machado da Silva / Orientador: Prof.

Rorainpolis: Faculdade de Teologia de Boa

Vista, Ps-Graduao, 2008.

( )

1. Monografia Trabalho de Concluso de

Curso de Ps-Graduao Faculdade de

Teologia de Boa Vista.

ORACINA MACHADO DA SILVA

A AFETIVIDADE E SUA IMPORTNCIA NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DO ALUNO DA EDUCAO INFANTL.

Esta monografia foi julgada adequada para obteno de ttulo de Ps-

Graduao da em Educao Infantil da Faculdade de Teologia de Boa Vista, sendo-

lhe atribuda a nota ________________________________ (__________) e

aprovada pelo Professor/Orientador.

Rorainpolis RR, _____de ___________________________de _______.

Prof. MSc Jonildo Viana dos Santos Universidade Federal de Roraima - UFRR

DEDICATRIA

:

Deus, por ter me concebido esta vitria possibilitando a realizao de mais um de meus objetivos;

Minha famlia, que tanto amo.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. MSc Jonildo Viana dos Santos, pelo seu desempenho e apoio no decorrer desta monografia;

Faculdade de Teologia de Boa Vista, pelo apoio recebido e incentivo na realizao do curso;

Aos educadores e colegas pela troca e amadurecimento das idias no transcorrer do curso;

Aos meus filhos (as) pela fora, torcida que sempre fizeram para o alcance de um dos meus objetivos;

E a todos que, de uma forma ou de outra, tambm contriburam para a realizao deste trabalho.

Os temores de que a mquina possa vir substituir o professor s atinge aqueles que no tm verdadeiramente a vocao do magistrio ... Ningum d o que no tem. O corpo transborda quando est cheio; o mestre tem de transbordar afeto, cumplicidade, participao no sucesso, na conquista de seu educando; o mestre tem de ser o referencial, o lder, o interventor seguro, capaz de auxiliar o aluno em seus sonhos, seus projetos.

Gabriel Chalita.

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................... 09

CAPTULO I A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL.................................... 12

CAPTULO II AFETIVIDADE UMA QUESTO DE REFLEXO.................... 21

CAPTULO III A CRIANA, O MEIO E SUAS RELAES............................ 25

CONSIDERAES FINAIS................................................................................ 35

REFERNCIA BIBLIOGRFICA........................................................................ 36

RESUMO

As experincias afetivas nos primeiros anos de vida so determinantes, para que se

estabeleam padres de valores para um mundo mais humano. Nesse contexto, o

presente trabalho monogrfico aborda a temtica: afetividade no contexto

educacional, com intuito de identificar a influncia da afetividade na relao

professor x aluno para a construo do processo ensino aprendizagem na Educao

Infantil. Versa-se acerca da Educao Infantil no cenrio brasileiro, delineando

novas concepes no que tange aos aspectos legais, levando em considerao o

paradigma scio-cultural, onde o processo ensino aprendizagem se d em

dimenses cognitiva, afetiva e pedaggica. Isso porque a afetividade a mistura de

todos esses sentimentos, e aprender a cuidar adequadamente de todas essas

emoes que vai proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.

Para tanto, o professor a pea propulsora para a eficcia do seu relacionamento

afetivo com a criana, e, desta com os demais sua volta. O educador deve estar

preparado para criar uma nova cultura na sala de aula, para as transformaes

ocorrerem em um ambiente afetivo, onde a relao professor x aluno a base para

o pleno desenvolvimento.

Palavras chave: Educao Infantil, relao professor x aluno, afetividade, aprendizagem.

9

INTRODUO

O panorama pedaggico brasileiro iniciou com o mtodo de ensino dos

Jesutas, onde era baseado em sistema de prmios e castigos, sendo modificado ao

longo dos anos, por meio de pensamentos epistemolgicos e filosficos

relacionados rea educacional. Nesse nterim, surgiram acontecimentos

relevantes, como exemplo, o nacionalismo brasileiro, otimismo pedaggico, dentre

outros, visando um novo contexto na sociedade e consequentemente na educao.

perceptvel na histria e nos meios de comunicao de massa, que a

educao faz parte do discurso de mudanas, e, em meio a isso, a sociedade

modifica-se, surgindo saberes, anseios, necessidades etc., que fazem os indivduos

buscarem um novo paradigma, e igualmente, iniciar um processo de lutas e

pesquisas com intuito de melhorar sua vivncia na sociedade.

nesta conjuntura que se deu o repensar da abordagem tradicional na

educao, modificando as concepes de ensino aprendizagem, ou seja, passou-se

a pensar o aluno como construtor de cultura, algum que pensa, constri, enfim,

capaz de produzir, com mediao, sua prpria aprendizagem. Com isso, surgem

estudos que priorizaram uma reconstruo da prtica pedaggica, a partir de um

novo referencial terico que o construtivismo e posteriormente o scio-

interacionismo.

Como se percebe, a educao, e consequentemente, a sociedade

carregada de transformaes, levando o ser humano a buscar de todas as formas e

meios a sobrevivncia. Assim, acreditando na educao como uma forma de

mudana social, passou-se a definir o lugar da Educao Infantil, bem como, sua

funo no contexto atual. E ao mesmo tempo, buscou-se entender o

desenvolvimento infantil, mais precisamente o aspecto cognitivo centrado na

psicognese da pessoa completa, trazendo tona uma pedagogia voltada para a

afetividade.

Esses ideais ganharam nfase no Brasil, e em Roraima no foi diferente, a

exemplo, de acordo com o Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar -

DIAP, a afetividade se faz necessria, pois, dentre as [...] agresses a alunos,

destacam-se as escolas do Estado de Roraima (46,3%) [...]. Da a urgncia em

elaborar um trabalho monogrfico que tangesse a relao professor aluno x

10

educao infantil, envolvendo a importncia da afetividade no desenvolvimento

humano.

Assim, a presente monografia intitulada A afetividade e sua importncia no

processo de aprendizagem do aluno da Educao Infantil, tem como objetivo

identificar a influncia da afetividade na aprendizagem do aluno de educao

infantil.

Esta temtica foi desenvolvida atravs de pesquisa bibliogrfica e subsidiada

pela realidade atual, levando em considerao o aspecto afetivo da ps-graduao.

Para tanto, esta, foi estruturada em captulos, da seguinte forma: o primeiro aborda o

tema, em um contexto histrico relacionado A Educao Infantil no Brasil, frisando

sua evoluo por meio da legalidade, em diferentes concepes, ou seja, de criana,

de instituio e de professor, ressaltando sua importncia, especificando seus

respectivos papis dentro das especificidades da criana como um ser cultural. Ou

melhor, um cidado que se caracteriza pela participao ativa na sua realidade,

dependendo de vrios fatores, como, condies econmicas, dentre outros, que

fazem parte do contexto ao qual ele est inserido.

Destaca-se ainda, a relevncia da afetividade no desenvolvimento humano e

consequentemente no processo ensino aprendizagem, baseada em uma breve

abordagem, atravs das teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, ressaltando o

cognitivo e a afetividade de maneira concatenada, fazendo uma juno entre ambos,

superando quaisquer distanciamentos.

No segundo captulo, esboa-se em torno da Afetividade uma questo de

reflexo, que vem trazendo conceitos sobre a afetividade e sua afinidade com a

escola, dando nfase na relao mtua de conquista, entre aluno e professor, onde

a reflexo parte do educador, pois, o relacionamento afetivo em sala de aula est

intrinsecamente ligado s atitudes do docente. Enfoca-se tambm, que medida

que a afetividade se desenvolve influencia na aprendizagem.

Nesse contexto, cabe ao terceiro captulo discorrer sobre A criana, o meio

e suas relaes, que o cerne do presente trabalho, uma vez que, visualiza a

criana em seu desenvolvimento, permeando a etapa da construo de sua

personalidade e seu aprendizado, fazendo uma abordagem acerca da influencia do

ambiente ao qual ela a criana , est inserida.

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Assim, frisa-se ainda, as prticas educativas, vinculada relao professor x

aluno, diferenciando conflitos existentes e suas superaes, pois, o que se tem um

novo cenrio dessa relao no s pedaggica, mas, tambm, social, profissional e

afetiva.

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CAPTULO I

A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

1. Como ponto de partida, importante pensar [...] nosso impacto e nossa influncia sobre os alunos vo alm dos conhecimentos e habilidades que ensinamos. Nisto pode consistir o mais importante de nossa atividade como professores: incidimos em valores, atitudes, hbitos, motivao, em como eles vem a si mesmos [...].

Pedro Morales

A Lei 5692/71 foi um marco ao dispor que os sistemas devero atender

crianas menores de sete anos, ou seja, essas devem receber educao em escolas

maternais, jardins-de-infncia ou instituies equivalentes, contribuindo para o

grande crescimento, embora insuficiente, da pr-escola, tanto pblica como

particular.

Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LDB 9394/96 em seu art. 89 das Disposies Transitrias (2005, p. 35), foi

estabelecido que as creches e pr-escolas teriam trs anos (at 1999) para serem

integradas aos sistemas de ensino.

Entretanto, algumas escolas no efetuarem o exigido, Faria (2002, p. 31)

afirma que [...] essas instituies j pertencem rea da educao, mesmo porque

se trata de uma determinao da Constituio Brasileira de 1988 (2005, p. 135),

quando expe em seu art.208 que O dever do Estado com a educao ser

efetivado mediante garantia de [...] atendimento em creches e pr-escola s

crianas de zero a seis anos de idade. Esse mesmo posicionamento est

reafirmado no art. 54 do Estatuto da Criana e do Adolescente (2003, p. 23).

A LDB 9394/96 vai mais alm ao explicitar e reconhecer em seu art. 29,

que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica. Por isso, a escola

deve desenvolver suas aes em parceria com a famlia e com a comunidade. A

esse respeito Ciriaco (2001, p. 45) diz que a criana um indivduo em germinao,

por isso educadores e pais, escola e famlia, devem agir em conjunto para ajud-la a

descobrir o seu papel, individualizando suas idias e seus comportamentos.

13

Nesse aspecto, entra em cena a misso fundamental da famlia e da escola,

que de educar. Segundo Ciriaco (op. cit., p. 17) Educar ajudar a ser, nascendo

aos poucos para a luz; [...] sendo algo alm de transmitir conhecimentos

elaborados, ideologias, entre outros, pois, A escola deveria transformar-se numa

alternativa de equilbrio cognitivo e afetivo para as crianas que ela recebe (LIMA,

2002, p. 39).

Assim, Faria (2002, p. 32) acrescenta que para as mudanas efetivarem,

necessria uma nova viso nas concepes vigentes de criana, ensino infantil e

professor. Oliveira (2005) colabora frisando que, superar vises conturbadas, requer

pensar a educao infantil no como preparao para o ensino fundamental, em

meio a atividades poucas significativas para a sua idade, mas, propor a creches e

pr-escolas a aproximao da

cultura, linguagem, cognitivo e afetividade como elementos constituintes do desenvolvimento humano e voltados para a construo da imaginao e da lgica, considerando que estas, assim como a sensibilidade, a afetividade e a criatividade tm muitas razes e gneses (p. 44).

Isso porque o indivduo no participar ativamente da vida em sociedade, se

no tiver condies de pensar conscientemente e tomar decises perante a

realidade, implicando em educar o homem como um todo, como expe Ciriaco (op.

cit., p. 41) [...] a educao traz consigo a formao integral da pessoa [...],

respeitando a singularidade de cada idade. Afinal, o ser humano aprende e modifica-

se em todas as fases da vida, por isso [...] o que se constri na primeira infncia,

[...] pesar muito na continuao da existncia (PERRENOUD, 2003, p. 19).

A criana um ser com direitos como qualquer cidado, porm, cheias de

especificidades que devem ser priorizadas.

Crianas so aquelas figurinhas curiosas e ativas, com direitos e

necessidades, que precisam de um espao diferente tanto do ambiente familiar, onde so objetos do afeto de adultos [...], quanto do ambiente escolar tradicional [...] para avaliaes segundo parmetros externos criana (OLIVEIRA, 2005, p. 45).

A esse respeito tem-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no

Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, a visualizao da criana

como um sujeito cultural, social e histrico, construindo vontades, desejos, opinies,

capacidades de decidir, maneiras de pensar e expressar, ou seja, possuidora de

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uma histria de vida. Assim, ela obra da histria e modifica culturas, ou seja, cada

criana participa e transforma a sociedade.

Destarte, o indivduo no um elemento resolvido no nascimento, pelas

caractersticas biolgicas, pelo contrrio, construdo por meio das prticas sociais

de acordo com a concepo vigente em cada sociedade.

A educao infantil considerada pela lei, como necessria formao da

criana, onde com alguns de seus direitos surgem conseqncias, a exemplo, a

criana atualmente no tem mais liberdade de usar o espao da rua para brincar,

cabendo escola garantir esse direito. Nessa perspectiva, a instituio deve ser um

espao de cuidado e de educao, organizado e planejado para atender crianas de

zero a seis anos.

Assim, de acordo com a Introduo do Referencial da Educao Infantil

(1998, p. 23) as creches e pr-escolas devem incorporar uma ao integradora entre

educar e cuidar, propiciando o acesso educao e esta auxiliando o

desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimentos, que para as

crianas so e esto no mundo atravs do brincar.

preciso assegurar o direito de brincar, criar, aprender,

enfrentando os desafios de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instancias de formao cultural; o desafio de pensar as crianas como sujeitos de cultura e histria, como sujeitos sociais (KRAMER, 2003, p. 10).

Dessa forma, a instituio de educao infantil deve possibilitar o

atendimento aos direitos alienveis a qualquer criana a exemplo: espao

adequado, contato com a natureza, o direito ao brincar, ter acesso s produes

culturais e ao conhecimento sistematizado, uma vez que O saber o instrumento

que nos garantir uma vida mais digna e nos prover de um bem-estar essencial

para a nossa felicidade (CHALITA, 2005, pp. 119-120).

Ainda segundo o autor (op. cit. p. 120), os ensinamentos apreendidos, so

adquiridos, construdos e solidificado ao longo das experincias vivenciadas,

gerando desenvolvimento contnuo, sendo necessria muita dedicao e esforo

para conquistar os conhecimentos [...] de modo a torn-lo nosso aliado no

enfrentamento das batalhas inerentes condio humana.

Assim, se o conhecimento construdo com experincia certo que desde o

nascimento, vivenciam-se diversos momentos de aprendizados, dando-se de forma

15

inconsciente, aprendendo e evoluindo, entretanto, existe o conhecimento

sistematizado, adquirido na escola, onde aliado s experincias tem-se o

aprendizado significativo. Mas, para que isso ocorra de maneira concreta preciso

que se tenha como mediador, um professor competente, pesquisador,

compromissado com a educao.

O professor da Educao Infantil deve preparar-se para ser um

pesquisador capaz de avaliar muitas formas de aprendizagem que estimula em sua prtica cotidiana, as interaes por ele construdas com crianas e famlias em situaes especficas. Ele algum cuja riqueza de experincias vividas deve ser integrada ao conjunto de saberes que elabora o seu fazer docente (OLIVEIRA, 2003, p. 6).

Da a importncia do educador de Educao Infantil, uma vez que no se

tem mais o carter assistencialista e sim, o de educar e cuidar, pois ele que

ajudar a criana a se inserir na cultura e a produzir conhecimento de forma a

mediar todo o processo. J que Nas mltiplas situaes criadas em creches e pr-

escolas, a criana tem no professor algum qualificado para mediar seu

desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2003, p. 7).

perceptvel que a formao do educador para o ensino infantil

fundamental para o desenvolvimento da criana, devendo ser slida e consistente,

pois, sua postura vai alm do processo formal de ensino-aprendizagem, abarcam

tambm as relaes afetivas, interao familiar, valores, dentre outros fatores, que

fazem parte da formao cultural da criana.

Na concepo scio-cultural, segundo Mizukami (1986, p. 99) A relao

professor-aluno horizontal e no imposta, o professor deixa de lado a viso

adultocntrico1 e ambos (docente e discente) aprendem e ensinam, criando

condies e ambiente para que a criana se desenvolva em sua totalidade, seja, nos

aspectos motores, cognitivos, sociais, afetivos, entre outros.

Assim, o papel do educador de suma importncia e imprescindvel, aos

alunos para o processo de mudana social, ele que dar direcionamento e

investimento a fim de que se torne referncia na estruturao da personalidade de

seus alunos. Destarte, o processo de ensino-aprendizagem desenvolve aspectos

cognitivos e afetivos, sendo este ltimo nas mos do professor uma poderosa

ferramenta para tudo aquilo que for ensinar. 1 Termo usado para identificar a forma pela qual se costuma conceber a aprendizagem das crianas a partir da prpria perspectiva do adulto que j domina o contedo que quer ensinar.

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Desta forma, para lidar com crianas preciso levar em considerao a

histria e a cultura, onde a prtica pedaggica do educador envolva conhecimentos

e afetos, saberes e valores, cuidados e ateno, seriedade e riso, assegurando o

direito de brincar, criar e aprender.

Alm disso, Vasconcellos (2004, pp. 54-55) afirma que o professor precisa

exercer sua autoridade nos domnios intelectual, tico, profissional e humano, pois, a

educao, no se d sem autoridade, j que o discente precisa de um referencial,

neste caso, o educador, para que possa construir sua histria e cultura.

Intelectual ser capaz de refletir, no ser dogmtico, nem fechado; ser capaz de rever os pontos de vista; demonstrar inteligncia no trato com a realidade, apreender seu movimento, ir alm do senso comum;

tico ter princpios, estabelecer parmetros e ser coerente; revelar senso de justia; apresentar traes de firmeza e de carter; ter compromisso com o bem comum;

Profissional ser competente; ter domnio da matria e da metodologia de trabalho; empregar com segurana os conceitos e tcnicas; ser interessado; demonstrar nimo no que faz; preparar muito bem sua aula; estar atualizado;

Humano ser capaz de perceber e respeitar o outro como pessoa (ibidem).

Nessa perspectiva, um professor de Educao Infantil, deve possuir uma

competncia polivalente, com respaldos tericos sobre o processo de aprendizagem

e desenvolvimento da criana, j que seu papel intervir adequadamente nesse

processo. E mais, a prtica pedaggica definida a partir do exerccio da profisso

docente, que para cumpri-la bem necessrio saber como ensinar utilizando as

dimenses cognitivas e principalmente afetivas.

De acordo com Oliveira (2005, p. 63), para que ocorra um sistema de ensino

mais centrado na criana, vrios autores como Rousseau (1712-1778), Pestalozzi

(1746-1827), Decroly (1871-1932), Froebel (1782-1852) e Montessori (1870-1952),

entre outros, pensaram criana com necessidades prprias e caractersticas

diversas das dos adultos.

Pesquisas cientficas acerca do desenvolvimento infantil, apontam a

importncia dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento afetivo, fsico,

cognitivo e social dos seres humanos, acarretando um longo processo de

transformaes na educao, e com isso mudanas de vises na pedagogia e na

psicologia e consequentemente na abordagem do processo ensino-aprendizagem.

17

A concepo scio-cultural segundo Mizukami (1986, p. 85) adequa-se

melhor ao ensino infantil, pois, enfatiza aspectos: scio, econmico, poltico e

cultural. Isso se d devido preocupao atual com o desenvolvimento scio-

afetivo, psicomotor e cognitivo da criana, pois estas devem sustentar a proposta

pedaggica, tendo como princpio o respeito ao contexto do qual provm s crianas

e a valorizao do saber que trazem para a escola.

Para tanto, indispensvel a responsabilidade, o empenho, o desejo e a

colaborao de todos pais, alunos, professores, tcnicos, comunidade,

autoridades polticas e outros, a fim de que a educao se torne significativa s

pessoas e sociedade do ponto de vista da democratizao.

Neste contexto, cabe salientar trs tericos que contriburam nas questes

de aprendizagem e consequentemente na educao infantil: Jean Piaget, Lev

Vygotsky e Henry Wallon, todos voltados para uma concepo centrada na juno

dos aspectos cognitivo e afetivo, embasados no princpio de que a razo e as

emoes constituem dois aspectos diferenciados no raciocnio humano, mas, que se

completam.

Segundo Arantes (2007, p. 3) o primeiro autor a questionar as teorias que

tratavam a afetividade e a cognio como aspectos funcionais separados foi o

bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (1896-1980). Em um trabalho publicado a

partir de um curso que ministrou na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano

acadmico de 1953-54, "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le

dveloppement de l'enfant", o autor advertiu sobre o fato de que, apesar de distintos

em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em

todas as aes simblicas e sensrio-motoras.

Piaget postulou que toda ao e pensamento admitem um aspecto cognitivo,

representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por um

sentimento subjetivo, que a afetividade. Desta forma, no existem estados afetivos

sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente

cognitivos.

Essa relao perceptvel no processo de adaptao cognitiva, pois, possui

um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o

objeto ao seu prprio eu, j o cognitivo a compreenso; enquanto na acomodao

a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo, e o cognitivo est no

ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno.

18

Assim, o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a

fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Piaget (p. 5

apud Arantes, 2007), explica esse processo por meio de uma metfora, afirmando

que [...] a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro, mas

no modifica sua estrutura, ou seja, existe uma relao inseparvel entre a gasolina

e o motor (ou entre a afetividade e a cognio) porque o funcionamento do motor,

comparado com as estruturas mentais, no possvel sem o combustvel, que a

afetividade.

Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo,

existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e essa

relao corresponde a uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental.

Nessa linha de raciocnio, Piaget diz que (p. 10 apud Arantes 2007), [...] o interesse

e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais

objetos seriar. Complementando, todos os objetos de conhecimento so

simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo em que

objeto de conhecimento, so tambm de afeto.

Piaget foi mais especfico ao incorporar os valores na relao entre a

afetividade e a cognio. Arantes (2007) afirma que os valores surgem a partir de

uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou pessoas, ou

seja, da projeo dos sentimentos sobre os objetos que, posteriormente, com as

trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, vo sendo

cognitivamente organizados, gerando o sistema de valores de cada sujeito.

Os valores se originam, assim, do sistema de regulaes energticas que se

estabelece entre o sujeito e o mundo externo (desde o nascimento), a partir de suas

relaes com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo.

As idias de Lev Vygotsky (1896-1934) voltam-se para a interao do

indivduo com o meio como caracterstica definidora da constituio humana. Assim,

a relao indivduo e sociedade segundo Vygotsky tm suas caractersticas

tipicamente humanas resultando [...] da interao dialtica do homem e seu meio

scio-cultural (REGO, 1994, p. 41), ou seja, o homem ao mesmo tempo em que

transforma o meio para atender suas necessidades bsicas, transforma-se tambm.

Segundo Rego (op. cit., p. 120) ao longo dos escritos de Vygotsky possvel

verificar a [...] preocupao em integrar (e analisar de modo dialtico) os aspectos

cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano. Vygotsky concebe o

19

homem como algum que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm, algum

que sente, emociona-se, deseja, imagina e se sensibiliza.

notria a relao positiva entre o intelecto e o afeto; segundo Rego

(ibidem) Vygotsky no separa as dimenses intelectuais das do afeto, isso porque

ele busca uma abordagem abrangente, capaz de entender o indivduo como uma

totalidade. De acordo com o autor (apud REGO, op. cit, p. 122) so os sentimentos

afetivos, como, [...] desejos, necessidades, emoes, motivaes, interesses,

impulsos e inclinaes do indivduo que do origem ao pensamento e este, por sua

vez, exerce influncia sobre o aspecto afetivo-volitivo2.

Desta maneira, se torna impossvel pensar no indivduo de forma

fragmentada, pelo contrrio, as dimenses devem ser inter-relacionadas exercendo

influencia recprocas no desenvolvimento do ser, pois as emoes integram-se ao

funcionamento mental geral, tendo uma participao ativa em sua configurao.

Henry Wallon (1879-1962) enfocou seus estudos no desenvolvimento da

criana em seus domnios afetivos, cognitivo e motor, isso voltado para o sujeito que

constri-se nas interaes com o meio. [...] Wallon prope o estudo integrado do

desenvolvimento, ou seja, que este abarque os vrios campos funcionais nos quais

se distribui a atividade infantil (afetividade, motricidade, inteligncia) (GALVO,

1995, p. 32).

A partir disso, a teoria walloniana definida como a elaborao de uma

psicognese da pessoa completa. Para Wallon a criana passa por estgios, e a

esse respeito na faixa etria dos trs aos seis anos, inicia-se o processo de

formao da personalidade.

E por volta dos seis anos comea o estgio categorial, onde o progresso

intelectual, segundo Galvo (op. cit., p. 44) [...] dirigem o interesse da criana para

as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior [...].

Com isso, fica evidenciado que h momentos onde predomina a afetividade,

ou seja, a partir das relaes com o mundo humano, principalmente na construo

do eu, onde a afetividade do egocentrismo diferente do estgio sensrio-motor,

pois, de acordo com Galvo (op. cit., p.45) ela incorpora os recursos intelectuais,

sendo simblica, exprimindo por meio de palavras e idias.

20

O que ocorre nesse perodo que a troca afetiva pode se d distncia,

uma vez que segundo a autora [...] a emoo encontra-se na origem da

conscincia, operando a passagem do mundo orgnico para o social, do plano

fisiolgico para o psquico (op. cit. p. 57).

Ou seja, na concepo walloniana as emoes so reaes organizadas e

que exercem sob o comando nervoso central. Assim, as emoes, sentimentos e

desejos so manifestaes da vida afetiva, uma vez que segundo Galvo a

afetividade [...] um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias

manifestaes (op. cit., p.61).

Contudo, a posio de Wallon a respeito da importncia da afetividade para

o desenvolvimento da criana bem definida. Em sua opinio, ela tem papel

imprescindvel no processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua

vez, se constitui sob a alternncia dos domnios funcionais.

21

CAPTULO II

AFETIVIDADE UMA QUESTO DE REFLEXO

2. O modo como se d nossa relao com os alunos, a qualidade de nosso relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles dependero, sobretudo de nossas prprias atitudes e de modo como nos vemos a ns mesmos como professores.

Pedro Morales

A afetividade uma temtica que nos ltimos anos vem se tornando uma

constante nas escolas, sendo comum ouvir sobre a sua importncia e,

principalmente, o ganho quando um professor adota a postura afetiva na relao

com seus alunos.

A dimenso afetiva se manifesta na linguagem verbal e no verbal, ou seja,

nas palavras, nos gestos, nos olhares, nas expresses fisionmicas, no tom em que

as palavras so pronunciadas, nos silncios, nas ausncias fsicas de sala de aula

esses compreendidos na perspectiva de que so de suma importncia no processo

de ensino-aprendizagem.

Todo o fazer humano dotado de valores, sentidos e compromissos, dos

quais esto impregnados no dia-a-dia do indivduo, e isso faz com que todos

independente de sexo, classe, etnia, etc., no sejam neutros, j que se vive em

coletividade e, como a educao uma constante em qualquer cultura e sociedade,

ampliam-se cada vez mais os desafios exigidos a educao.

A escola, e mais precisamente o professor possui em suas mos uma ntima

relao com o que ocorre no mundo, j que segundo Chalita (2001, p. 154) A

educao um processo que se d atravs do relacionamento e do afeto para que

possa frutificar, assim, urgente pensar numa escola mais abrangente, baseado na

solidariedade e, no na destruio coletiva. Afinal, Um bom relacionamento com os

alunos, se no houver eficcia na tarefa docente, no uma boa relao de um

ponto de vista mais integral (MORALES, 2004, p. 158).

Da a importncia de refletir alternativas que extrapolam o lado racional da

humanidade, possibilitando uma nova forma de interao e relacionamento em sala

de aula, onde a afetividade necessita estar enraizada, uma vez que O aluno, como

todo ser humano, precisa de afeto para se sentir valorizado (CHALITA, 2001, p.

22

155) e consequentemente isso influenciar no processo de produo e recriao do

conhecimento acontecendo de forma prazerosa e significativa.

Como ressaltado teoricamente, a importncia da presena da afetividade foi

constatada de maneira positiva. Cabendo ao professor, atravs da atitude que

assume em sua ao, propiciar um quadro de relaes construdo com respeito

mtuo, cumplicidade, reciprocidade e liberdade para expressar conhecimentos e

sentimentos.

De acordo com Galvo (1994, p. 120-121) Vygotsky concebia o homem

como [...] um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm como algum

que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza, ele se refere a relao

existente entre o intelecto e o afeto. Para ele cada idia que o indivduo formula,

contm uma atitude afetiva, que vai do pensar ao agir.

Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada

com relao ao fragmento da realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade (VYGOTSKY, 1998, p. 6-7 apud GALVO, op. cit., p. 121).

Piaget colabora com essa viso ao expor que parece existir um estreito

paralelismo entre o desenvolvimento afetivo e o intelectual, com este ultimo

determinando as formas de cada etapa da afetividade (apud SANCHES 2001, p. 9).

Nessa perspectiva, o pensamento originado pelas emoes, sentimentos,

motivaes, desejos, interesses, entre outros que esto inseridos no afeto, levando

em conta a definio deste por Wallon, que afirma as emoes, sentimentos e

desejos serem manifestaes da vida afetiva, ou seja, a [...] afetividade um

conceito mais abrangente no qual se inserem vrias manifestaes (WALLON

apud GALVO, op. cit., p. 61).

Tanto Piaget, Vygotsky, quanto Wallon no separam o intelecto do afeto,

buscam uma abordagem abrangente que seja capaz de entender o sujeito em sua

totalidade, visualizando o meio social como necessrio para delinear o papel do

indivduo na sociedade, pois, foi por meio dele que a humanidade construiu e

constri valores, papis e a prpria sociedade.

Com isso, cabe salientar que A afetividade acompanha o ser humano desde

o nascimento at a morte [...] (SANCHES, 2001, p.9), pois, a partir do contexto

23

scio-histrico e com a aquisio da linguagem, ampliam-se os motivos dos estados

afetivos das crianas, e no decorrer do desenvolvimento humano a afetividade vai

tornando-se independente dos fatores corporais, ou seja, o domnio funcional -

afetividade - passar a depender mais do fator social (ao do meio) do que

orgnico.

Wallon foi o autor que privilegiou a relao entre os domnios afetivos e

cognitivos, na medida em que criou uma teoria de desenvolvimento da

personalidade. Verificando que, ocorre concomitantemente o desenvolvimento de

ambos os domnios. Evidenciando que medida que a afetividade se desenvolve,

interfere na inteligncia e vice-versa.

Segundo Houaiss (2005, p. 36) afetividade Qualidade de quem afetivo,

afetivo Relativo a afeto ou afetividade [...], afeto Sentimento de afeio ou

inclinao para algum [...], essas definies esto relacionadas aos estados de

bem-estar e mal-estar do indivduo. Devido a isso, a afetividade no ambiente escolar

contribui para o processo ensino aprendizagem, uma vez que o professor ouve os

alunos e ainda estabelece uma relao de troca.

importante destacar que a afetividade no se d somente por contato

fsico; discutir a capacidade do aluno, elogiar seu trabalho, reconhecer seu esforo e

motiv-lo sempre, constituem formas cognitivas de ligao afetiva, mesmo

mantendo-se o contato corporal como manifestao de carinho.

Afinal, se a afetividade uma mistura de sentimentos e emoes, a criana

deve aprender a cuidar adequadamente do seu lado emocional, pois, na realidade

vivenciam-se momentos de dor e alegria. Mas, para que essa adequao ocorra

preciso que haja referncias positivas, pessoas que estabeleam limites necessrios

ao desenvolvimento de uma personalidade emocionalmente equilibrada.

Para tanto, preciso que todos faam a sua parte, a escola, por exemplo,

deve primar pelos fins essenciais da educao, que de acordo com Ciriaco (op. cit.,

p. 261) est voltado para o [...] pleno desenvolvimento da personalidade; educao

integral em conhecimentos, aptides e valores morais em todas as reas da vida

pessoal, familiar, social e profissional.

[...] Precisamos de uma educao mais humanista, voltada para o ser

humano em suas caractersticas de um ser dotado de corpo, esprito, razo e

emoo (SANCHES, 2001, p. 13). Essas transformaes devem ocorrer em um

ambiente de prazer e alegria, onde a criana tem que ser respeitada no seu

24

processo de desenvolvimento. Para tanto, o professor precisa conhecer as

particularidades desse processo, e oferecer um ambiente afetivo, onde a relao

professor e aluno base para o pleno desenvolvimento.

Com base no exposto, evidencia-se que o trabalho pedaggico em sala de

aula, no se d somente na dimenso cognitiva, mas tambm, concomitantemente,

afetiva, uma vez que a realidade demonstra agresses, violncias distintas, que

impulsionam energias afetivas negativas. Os alunos querem ser reconhecidos e

amados, em meio a isso, Vasconcellos (2004, p. 108) exemplifica que,

[...] o problema muitas vezes, no est na lgica, no contedo em

si, no sentido da norma, mas sua forma de imposio: Eu quero... Tem que ser assim... Faa agora... A criana reage muito mais ao tnus que a carga semntica. De um modo geral, os professores tm resistncia em aceitar estes eventuais conflitos afetivos com seus alunos [...].

A dificuldade do professor no reconhecimento de conflitos afetivos se d

pela no conscientizao de sua afetividade, uma vez que primordial que o

educador seja simptico, tolerante, sem ser paciente demais, agentar demais,

preciso que ele tenha firmeza, autoridade, interesse pelos alunos, em fim

disponibilidade afetiva positiva, ou melhor, significativa.

Assim, cabe ao educador realizar um trabalho preventivo desde o incio do

ano, pesquisando a realidade dos alunos, de forma desfragmentada, pois, mesmo

estando em um ambiente escolar, o discente continua possuindo caractersticas

individuais singulares, desse modo, Wallon (apud Vasconcellos, op. cit. p. 111)

afirma que [...] No se pode explicar uma conduta isolando-a do meio em que ela

se desenvolve. Partir da realidade.

25

CAPTULO III

A CRIANA, O MEIO E SUAS RELAES.

3. Nossa relao com os alunos no se limita ao que costumamos associar expresso relaes humanas (ser abertos, amveis etc.); abrange todas as dimenses do processo de ensino-aprendizado que se desenvolve na sala de aula; tambm nos comunicamos com o que fazemos: dando estrutura ao aprendizado, orientando... E mais: nossa tarefa consiste em ajudar os alunos a estudar e a aprender.

Pedro Morales

A criana a partir dos trs anos de vida passa por transformaes

comportamentais que representam mudanas em seu desenvolvimento, refletindo

em sua personalidade, onde emerge a necessidade de auto-afirmao, fazendo

imperar suas vontades e desejos. Por volta dos quatro anos, o indivduo mais

atento s suas atitudes e comportamentos, surgindo timidez e a imitao para

tomar o lugar do outro. E nesse momento que as relaes afetivas entre criana e

seu meio familiar adquirem uma forma precisa.

Para os psicanalistas esta a etapa mais decisiva na construo da

personalidade. Aqui a criana tem grande exigncia afetiva, inclusive pode aparecer

o cime. No ponto de vista intelectual, a criana tornou-se capaz de classificar e

distribuir os objetos conforme cor, tamanho, etc.

Aps os seis anos h uma reviravolta, pois, inicia a idade escolar, antes no

maternal o esforo da criana era at esgotar seu interesse, agora na escola

primria ela capaz de mudar de ocupao e de interesse em hora fixa e por

imposio. Assim, preciso pensar que todo ser humano precisa de um ambiente

seguro, onde transborde o afeto, pois, sabido que a realidade capitalista impe aos

indivduos um mundo de concorrncia e sacrifcios, onde a luta pela sobrevivncia

uma constante e isso acarreta turbulncia no dia-a-dia, envolvendo agitaes

emocionais explcitos em um contexto educativo.

As prticas educativas tm como base a vivncia concreta do educando [...]

tendo em vista as diferentes provenincias dessas crianas e seus diferentes

problemas (LIMA, 2002, p. 39), j que, as condies para o educador atuar como

mediador de desenvolvimento para a criana depende muito das necessidades e/ou

26

caractersticas prprias da mesma. No mais, [...] tais condies referem-se

capacidade do professor de estabelecer relaes com as crianas pelo uso de

diferentes canais expressivos e lingsticos (OLIVEIRA, 2005, p. 139).

A habilidade social se constri necessariamente por um caminho

de convenincia e de solidariedade, de conhecimento do mundo e de interao, um processo de inter-relao com pessoas e processos diferentes, com histrias diversas. Acima de tudo, a habilidade social se constri pelo respeito e equilbrio, fundamentais para o convvio humano. Constri-se pelo trabalho em equipe, pela colaborao, pela cumplicidade e pelo afeto (CHALITA, 2001, p. 232).

Assim, o vnculo positivo ou negativo entre professor x aluno x objetos de

conhecimento se d pelo afeto, uma vez que a abordagem visualizada neste estudo

concebe na inteligncia a incluso de [...] um conjunto diversificado de competncia

que podem ser afetados pelo ambiente e esta associado a grupos, e no a

indivduos (OLIVEIRA, op. cit., p. 140). Com isso, a inteligncia infantil esta ligada

ao contexto de desenvolvimento, incluindo a ao dos adultos.

Para tanto, segundo Lima (2002, p. 40) se faz necessrio que professor,

funcionrios, famlia, alunos, entre outros, partilhem do ambiente (espao fsico e

pessoas) para poder ser criado um elo afetivo, modificando as relaes dentro da

escola, uma vez que preciso que o aluno se aproprie cognitiva e afetivamente de

SUA escola e isso responsabilidade da prpria escola.

Os professores fascinantes transformam a informao em conhecimento e o

conhecimento em experincia (CURY, 2003, p. 57). Segundo o autor este hbito

desenvolve nos alunos uma administrao de emoes superando conflitos, pois,

quando um educador busca conhecer como o aluno aprende, ele passa a educar

melhor, j que tem em mente um indivduo complexo e com necessidades

peculiares.

Neste contexto, tm-se conflitos em torno da afetividade, a exemplo, o da

crise de oposio e o das dinmicas turbulentas, que segundo Galvo (op. cit., p.

106) professores e alunos perdem completamente o controle da situao.

Existem duas situaes na crise de oposio a primeira diz respeito a haver

um motivo real, concreto, ou seja, o professor por algum motivo (autoritrio,

desnimo, entre outros) gera ao aluno um obstculo que o faz ter atitude de

desinteresse. O mesmo ocorre com a segunda situao que onde a oposio

27

parece vazia de motivo, ou seja, ocorre contestao por parte do aluno pelo simples

fato do gosto de exercitar a oposio, e o professor o principal alvo para isso.

O caminho para contornar essas atitudes de oposio sistemticas, est nas

mos do professor, que a principio no deve tomar como algo pessoal, pois, as

oposies no esto contra, pessoa e sim contra o papel que ela ocupa.

Cabe salientar que s conhecer no resolve. necessrio criar formas

estratgicas para ocorrer a mudana, uma vez que as condutas de oposio podem

evidenciar a busca pela autonomia e mais a prpria construo da identidade. E se

bem trabalhado influenciar nas condutas sociais como: a cooperao e a

solidariedade.

O outro tipo de interao conflitual diz respeito dinmicas turbulentas, essa

por sua vez est no tratamento que o professor cede em suas aulas, pois,

caracterizam-se pela divergncia do querer entre docente e discente, a exemplo

tem-se as advertncias verbais, tais como senta e fica quieto, presta ateno,

agora no hora de fazer correria, isso tudo na esperana de conseguir controlar

os alunos e estancar a turbulncia em sala. Esse conflito s causa desgaste tanto

para o professor, quanto para o aluno.

Cabe de antemo refletir sobre as atitudes e valores dos educadores, pois,

os desenvolvimentos da afetividade, da linguagem, da inteligncia, integram-se e

completam-se em um processo contnuo de interao. A pessoa [...] aprende aquilo

que interioriza, que torna prprio e que vive como vlido. Ns criamos a situao

que permite que essa atividade interior seja possvel. (MORALES, 2004, p. 155).

Assim, cabe ao professor, mediar, todo esse processo de ampliao e

transformao, com atitude tica, priorizando o dilogo e a comunicao para um

aprendizado eficaz, uma vez que:

Ser cidado significa ser tratado com urbanizao e aprender a

fazer o mesmo em relao s demais pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de experincias com outros indivduos. (OLIVEIRA, 2005, p. 52)

No obstante a superao de conflitos pode estar na identificao dos

fatores responsveis presentes no plano dos contedos, nas atitudes do professor,

na organizao do espao, entre outros, que esto entrelaados na prtica

pedaggica.

28

sabido que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem depende em

grande parte do relacionamento positivo entre o professor e seus alunos, e nesse

momento faz-se necessrio a presena de laos afetivos, onde um compreende e

respeita o outro. As crianas devem ter oportunidade de desenvolver sua

afetividade, pois, a falta de afeto leva rejeio aos livros, carncia de motivao

para a aprendizagem, como tambm, vontade de crescer.

A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui

para o processo de apropriao de signos sociais. Cria condies para uma transformao so significativas da conscincia infantil, por exigir das crianas formas mais complexa de relacionamento com o mundo. ((OLIVEIRA, 2005, p. 160)).

Nessa viso, a educao sugere que o professor deve conhecer os

problemas coletivos e fazer uma relao de diferentes contextos (principalmente o

qual a escola est inserida) e isso pode ocorrer a partir de brincadeiras realizadas

em sala, uma vez que o meio social serve ao longo dos anos como instrumento

modelador da sociedade. Pois, parte-se do princpio que, qualquer educao tem

uma intencionalidade e de certa forma, isso ocorria de maneira imposta.

Assim, subentende-se que sempre haver intencionalidade na educao, o

alvo saber a quem ir satisfazer, pois, o fazer docente visa formao humana

por meio de integrao entre, contedo e habilidade, pensamento e ao. Desse

modo, as mudanas visualizam o [...] sujeito como elaborador e criador do

conhecimento (MIZUKAMI, 1986, p. 86), ento cabe ao educador buscar novas

concepes e prticas que priorizem o aluno como ser ativo, reflexivo, capaz de (re)

construir sua prpria realidade.

Afinal, prima-se por uma abordagem onde segundo Mizukami (op. cit., pp. 87

90) visualizada a questo da crtica e da criao, parte-se ento do sujeito como

participe ativo na cultura e na histria, a partir da conscientizao, j que o homem

desafiado pela realidade e responde a ela modificando-a e a si prprio.

Alm da educao escolar, reproduzir a ordem social e cultural existente

tambm, um dos fatores de mudanas dessa mesma ordem, ou seja, a mudana de

todo um modo de vida de um grupo refere-se como as pessoas reproduzem sua

prpria existncia a partir das influncias que recebem.

Nessa configurao, necessrio o exerccio de valores (dilogo, tolerncia

etc.) como princpio de democracia e repdio a todo tipo de atitudes contrrias.

29

Assim, considera-se que o conhecimento significativo no se constri livre do

processo de pensamento e atitudes favorveis aprendizagem.

Na educao infantil, a relao professor-criana fator complexo,

embora fundamental, e tem desafios prprios. Do ponto de vista scio-histrico de desenvolvimento [...] as interaes com parceiros constituem o indivduo dentro de sua cultura, ou seja, levam as crianas a dominar formas de agir, pensar e sentir presentes em seu meio cultural, resultando disso um constante processo de elaborao de suas identidades [...]. (OLIVEIRA, 2005, p. 203).

Essa realidade da educao infantil que envolve complexidade e importncia

da mesma no mundo atual, visa considerar como fundamental, o papel do educador

em sala de aula, pois, para que ocorram mudanas, seja na elaborao de

identidade, ou, da prpria sociedade, o professor deve levar em considerao a

realidade cultural da criana, no podendo abandonar o contexto ao qual a mesma

est inserida. Assim, o docente tem a funo de ser [...] uma pessoa verdadeira,

que se relacione afetivamente com a criana, garantindo-lhe a expresso de si [...]

(OLIVEIRA, 2005, p. 203), contribuindo com seus comentrios, esclarecendo

conflitos e ajudando a consolidar suas idias, enfim ajudando a construo de novos

conhecimentos.

A escola, mas precisamente o professor, precisa compreender o aluno e seu

universo scio-cultural. Conhecer esse universo de grande eficcia para o trabalho

do educador que atua no plano universal, cultural e pessoal, j que existem, para a

espcie humana, processos mentais prprios, mas, que podem variar de acordo

com as culturas nacionais, regionais, e at em momentos histricos especficos.

Mizukami corrobora com essas assertivas frisando que um professor

[...] que esteja engajado numa prtica transformadora procurar desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e cultura deste, criando condies para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura [...] O professor procurar criar condies para que, juntamente com os alunos, a conscincia ingnua seja superada e que estes possam perceber as contradies da sociedade e grupos em que vivem (op. cit., p. 99).

E Sanches (op. cit, p. 44) da mesma forma, acrescenta que o educador deve possuir

[...] qualidades humanas imprescindveis num educador de hoje: equilbrio

emocional, responsabilidade, carter, alegria de viver, tica e principalmente gostar

de ser professor

30

Esse fator relacional entre docente e discente, est inserido no ensinar,

podendo resultar mesmo que de forma implcita, em incentivo ou no para o aluno,

pois, por meio dele que de acordo com Oliveira (op. cit., p. 204) se contribui para a

construo de valores ticos, noo poltica e identidade pessoal. Corroborando,

Chalita (op. cit., p. 236) afirma que Os seres humanos infelizes tentam contagiar os

outros com sua infelicidade sem perceber que esto agindo dessa forma.

Ao considerar a criana um ser ativo em seu prprio processo de

desenvolvimento, o professor ser o instrumento mediador entre ela e o seu meio,

mas, para isso, o docente deve ter conhecimento terico acerca do desenvolvimento

da criana e da aprendizagem, bem como no possuir uma viso adultocntrica.

Isso porque, para estimular uma criana preciso que se tenha conhecimento de

seus sentimentos, gostos, sua forma de agir em determinada situao, entre outros.

Para que um professor desempenhe com maestria a aula na

matria de sua especialidade, ele precisa conhecer as demais matrias, os temas transversais que devem perpassar todas elas e, acima de tudo, conhecer o aluno. Tudo o que diz respeito ao aluno deve ser de interesse do professor (CHALITA, op. cit. p.165).

Cabe salientar que A relao professor-aluno na sala de aula complexa e

abarca vrios aspectos; no se pode reduzir a uma fria relao didtica nem a uma

relao humana calorosa (MORALES, 2004, p. 49), pois, so comuns em sala de

aula ocorrer conflitos entre professor e aluno, sendo direcionados de acordo com o

contexto em que acontece. Entretanto, Galvo (1995, p. 104) diz que existem traos

comuns s interaes de conflitos, [...] elevao da temperatura emocional e a

perda de controle do professor sobre a situao.

De acordo com Sanches (2001, p. 15) esses conflitos, podem tornar-se um

bloqueio para a criana, ou seja, rejeio aos livros, carncia de motivao para a

aprendizagem, etc., pois, As crianas que possuem uma boa relao afetiva so

seguras, tm interesse pelo mundo que as cerca, compreendem melhor a realidade

e apresentam melhor desenvolvimento intelectual (op. cit., p. 9).

E assim, de acordo com o conhecimento walloniano quanto maior for a

clareza do professor acerca dos fatores que acendem conflitos, mais rpido

encontrar a soluo e saber controlar suas reaes emocionais. Vale ressaltar

segundo Galvo (op. cit., p. 105) que cabe ao professor tomar a iniciativa para

31

reduzir os conflitos, pois, se o lado afetivo no estiver bem, sua ao como ser

social estar comprometido.

Afinal, Um professor fascinante sabe proteger a emoo nos focos de

tenso [...] Significa no deixar que a agressividade e as atitudes impensadas dos

seus alunos roubem sua tranqilidade (CURY, op. cit., pp. 64-65). Uma vez

considerado as preferncias, desafetos, estados emocionais das crianas, o docente

auxilia a participao da criana de forma integral no processo de aprendizagem.

Com isso, [...] a individualidade de cada uma respeitada e a diferena entre elas

reconhecida como boa e desejvel (OLIVEIRA, 2005, p. 206).

Para a eficcia do processo de aprendizagem, preciso estar atento e

aberto s mudanas sociais, econmicas e polticas, visualizando a Educao

infantil, como um perodo em que a criana precisa sentir-se segura e acolhida em

sua maneira de ser, para que possa elaborar sua identidade, trabalhar suas

emoes, construir conhecimento, em meio interao social e usufruto de suas

competncias, capacidades e habilidades, cabendo ao educador, tornar essa poca

prazerosa para o aprendiz.

Ento, necessrio apresentar atitudes que cause reaes recprocas de

tolerncia, solidariedade, entre outros, que faa o aluno interessar-se a aprender.

Afinal, o relacionamento afetivo pressupe interao, respeito pelas idias e

opinies do outro, dedicao, troca e vontade por parte dos envolvidos, tornando a

aprendizagem mais agradvel e produtiva.

Os sentimentos subjetivos fazem parte da afetividade, a exemplo, tm-se as

emoes presentes quando se busca conhecimento, estabelecem relaes com

objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Assim, a afetividade caracteriza a

docncia, apesar de sua subjetividade, pois, dentro de inmeros fatores necessrios

para o processo de ensino aprendizagem, est relao professor x aluno, sendo

visvel, na medida em que o educador planeja e organiza sua aula, respeita o aluno,

entre outras prticas que fazem parte do cotidiano de uma escola.

A ao concreta de ensinar precisa que os discentes estejam do lado do

educador, para que o processo de aprendizagem acontea. Se ambos, professor e

aluno, no se envolvem, a aprendizagem no ter chance de ser significativa, j que

para ensinar e aprender necessrio que ocorra trocas de idias, opinies,

motivaes, disposies, exigindo do docente um investimento para o

desenvolvimento da afetividade.

32

Para aprend-lo, e consequentemente o fazer, acontecerem, essencial que

ocorra esse desenvolvimento da afetividade humana, uma vez que influencia

significativamente na dimenso intelectual, onde em meio a debates, discusses,

dilogos, os alunos so capazes de confirmar ou retificar opinies. Assim, ao oprimir

participaes poder acarretar para o aluno: bloqueio, averso aos estudos, enfim,

transtornos que originam indivduos apticos.

Vasconcellos (2004, p. 57) afirma que existem duas formas de conseguir a

disciplina em sala de aula,

[...] por coao (Educao Autoritria) ou por convico

(Educao Dialtica-Libertadora). Aparentemente os resultados so os mesmos, mas na realidade cada forma utilizada sistematicamente deixa marcas profundas no sujeito, e de natureza bem diferente.

A coao manifesta-se, atravs de ameaa, punio, gerando indivduos

com personalidades imaturas, pouco criativas, por no cultivarem seus valores, ou

seja, sem distino prpria do certo e do errado. J por meio da convico, o

educador, visualiza as dimenses sociedade, famlia, escola, professor e aluno,

propiciando criana um sentido novo ao conhecimento e consequentemente,

surgem estmulos visando um ambiente prazeroso e agradvel.

Outro foco que traz a urgncia em se trabalhar a afetividade na sala de aula,

a realidade ao qual se vivencia na atualidade, ou seja, em meio a uma sociedade,

mais informatizada e complexa, acaba ocorrendo a excluso, pois, muitos no

conseguem acompanhar as mudanas e se isolam em seu mundo, acarretando

vrios tipos de violncia. Como exemplo, tem-se as escolas do Estado de Roraima,

onde de acordo com o Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar -

DIAP, existem 46,3% de agresses a alunos. Ento, a violncia faz parte do setor

educativo. Vasconcellos (op. cit.) afirma que:

Um dos dificultadores do enfrentamento da problemtica [...] que

o educador no dispe de uma concepo, de um mtodo, de uma ferramenta eficiente [...] tem uma srie de idias bonitas [...] mas no consegue colocar em prtica. Para isto concorrem a falta de anlise dos determinantes, a falta de clareza de objetivo, a falta de mediao concretas, bem como a falta de interao entre estas trs dimenses bsicas (p. 19).

Assim, evidencia-se que a questo da violncia na sala de aula, diz respeito

ao fazer pedaggico, principalmente na Educao Infantil, uma vez que muitos

33

educadores no levam em considerao a singularidade da criana, dentre outros

aspectos que, se no trabalhada de maneira adequada gera indivduos violentos na

sociedade, que a princpio no se manifesta em funo da idade.

A vida em sociedade necessria e fundamental para a formao de

indivduos, porm, inegvel que essa mesma sociedade, gera a excluso, pois,

est relacionado a um contexto em que os pais esto ausentes ou ainda no tem

autoridade. Nessa situao, igualmente, h a necessidade do desenvolvimento da

afetividade, devido a desestruturao familiar, j que est no vem cumprindo,

segundo Vasconcellos (op. cit., p. 26) [...] sua tarefa de fazer a iniciao civilizatria:

estabelecer limites, desenvolver hbitos bsicos.

notrio que pais, professores, sociedade em geral, fazem-se necessrio

para a efetivao de uma populao mais humana, tolerante, solidria, capaz de

transformar a realidade, enfrentando a diversidade de forma consciente, afetiva,

onde todos os envolvidos preparam a criana para a vida, para a convivncia com o

diferente. Em meio a isso o grande eixo da educao a afetividade, j que no

possvel trabalhar as dimenses cognitiva e social, sem envolver a emoo.

As emoes esto presentes quando se busca conhecimento, quando se

estabelece relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e

cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em quaisquer atividades,

embora em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas

aes dos indivduos. O afeto tambm implica em expressividade e comunicao.

Vasconcellos (2004, p. 108), frisa ainda que o desinteresse do professor

pelos alunos uma relao de antipatia, sendo expressa na agressividade do

mesmo, ou seja, o educador, muitas das vezes inconscientemente, d respostas

criana como se ela fosse um adulto, causando comportamentos inadequados no

aluno. Todavia, ao compreender esses comportamentos, evitar desgaste

desnecessrio, por parte de ambos.

Dessa forma, o autor (op. cit. p. 110) ressalta o estudo de Walon, expondo a

[...] dialtica afetividade-cognio: podemos atuar sobre o cognitivo via afetivo

(quando sujeito sabe as coisas, sua autovalia se fortalece) e vice-versa, as

condies afetivas favorveis facilitam a aprendizagem.

Essa assertiva frisa que, o conhecimento adquirido atravs da juno

entre afetividade e cognio e isso, dar-se em distintas dimenses afetiva, motor,

social -, de aprendizagem. A educao formal visa o pleno desenvolvimento da

34

pessoa humana, quer dizer, o desenvolvimento de forma integral das diferentes

dimenses, uma vez que o ensino se envolve em escolhas do tipo: contedos, linha

terica e metodolgica, dentre outros, assim, fundamental na formao do

cidado, que o educador possua uma postura voltada para o dilogo, percebendo o

aluno como indivduo reflexivo, capaz de compreender as causas de seu

comportamento e construtor de sua realidade.

35

CONSIDERAES FINAIS

inquestionvel que acima de tudo o educador deve ter competncia, para

ser docente, principalmente quando se trata de Educao Infantil, pois, a

singularidade da criana deve ser respeitada e levada em considerao, a partir de

um trabalho com conhecimento consciente de mediao profissional. Esse fator

tornou-se uma constante nas leis vigente, nos bastidores das escolas e at mesmo

das universidades, sendo visvel sua importncia para o contexto atual.

A sociedade acaba influenciando no desenvolvimento psquico do aprendiz,

e por esse motivo, o docente precisa estar atento e consciente de sua

responsabilidade como educador, criando um ambiente amigvel, afetivo e

prazeroso para a crianada.

Em uma perspectiva, onde, o cidado caracteriza-se pela participao ativa

na sociedade, primordial que a afetividade, deva fazer parte da relao professor x

aluno, definindo-se, sobretudo, que o educador deve saber lidar com as emoes,

com a disciplina e com a postura de conflito do eu e o outro, pois, a afetividade, cria

condies favorveis para uma aprendizagem mais humana e significativa.

Na escola, o professor faz toda a diferena para um aprendiz, se ele tem

uma bagagem de conhecimento terico sobre o desenvolvimento da criana, da

aprendizagem, com veracidade, ele saber conduzir as relaes conflitais com mais

calma, no tomando os mesmos como uma questo pessoal.

Para tanto, imprescindvel a afetividade por parte de ambos (professor e

aluno). Esse relacionamento deve ser de amizade, de respeito mtuo, de troca, de

solidariedade, no aceitando de maneira alguma um ambiente escolar hostil e

opressor. A prtica pedaggica deve sempre prezar pelo bem estar do educando.

Quando o educador consegue entender o poder da afetividade na pedagogia e sua

influncia no processo educacional, os alunos aprendero com maior facilidade e

gosto e, acima de tudo, os professores se tornaro notveis e inesquecveis para os

educandos.

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