A ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS DE TRANSFER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE POR ALUNOS LUSÓFONOS

SUSANNA MARIA TRAIANO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Lingüísticos Neolatinos, opção Língua Italiana) Orientador: Profª Doutora Claudia Fatima Morais Martins

Rio de Janeiro Janeiro de 2009

A ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS DE TRANSFER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE POR ALUNOS LUSÓFONOS

SUSANNA MARIA TRAIANO

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas Orientador: Profª Doutora Cláudia Fátima Morais Martins

Rio de Janeiro Janeiro de 2009

DEDICATÓRIA

A meu pai, Romolo Traiano, que me ensinou a acreditar nos sonhos.

AGRADECIMENTOS Ao meu marido, por estar sempre ao meu lado em todos os momentos difíceis, fazendo-me sempre, incansavelmente, acreditar que as conquistas eram possíveis. À minha amiga e cunhada Andrea pelo incansável apoio, palavras de incentivo, pelas importantes sugestões, colaboração e a imprescindível amizade. À minha família pelo eterno amor. À minha orientadora, Cláudia Fátima Morais Martins, pela confiança em mim dedicada desde o início, pelo acompanhamento, revisão e críticas ao trabalho. À professora Sônia Cristina Reis pela ajuda na realização desta pesquisa. À professora Flora de Paoli que me proporcionou uma visão ainda mais bela do mundo literário. Às amigas Albaní Alves Guimarães, Edvige DI Paolo, Cristiana Magalhães pelo carinho, amizade e incentivo. Aos alunos que participaram como informantes desta pesquisa.

“Que a aprendizagem seja uma extensão progressiva do corpo, que vai crescendo, inchando, não apenas em seu poder de compreender e de conviver com a natureza, mas em sua capacidade para sentir o prazer, o prazer da contemplação da natureza, o fascínio perante os céus estrelados, a sensibilidade tátil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das histórias e das fantasias, o prazer da comida, da música, do fazer nada, do riso, da piada... Afinal de contas, nem é para isto que vivemos, o puro prazer de estarmos vivos? .” (Rubem Alves)

TRAIANO, Susanna Maria. A análise dos procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do Italiano LE por alunos lusófonos. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana - curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UFRJ, 2009.

RESUMO Este trabalho objetiva analisar os procedimentos de transfer lingüístico no processo de aprendizagem do Italiano como língua estrangeira (LE) por alunos lusófonos. Para isso, utilizamos como fundamentação teórica pressupostos da Lingüística Aplicada e da Glottodidattica, para analisar as produções escritas dos alunos da Faculdade de Letras, com Habilitação em Português-Italiano, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Sabendo-se que o ensino da língua italiana vem crescendo consideravelmente no Brasil, subentendemos que seria possível a influência da língua materna (LM) nos estágios iniciais da aprendizagem. A nossa pesquisa, mostrou que a proximidade das línguas portuguesa e italiana favorece, por diversas vezes, a transferência de estruturas lingüísticas em nível morfológico (estruturas mais simples) partindo em seguida para a escolha de estruturas mais complexas em nível sintático na língua alvo (LA). Palavras-chave 1. Transfer lingüístico. 2. Língua estrangeira. 3. Língua Materna. 4. Língua Alvo 5. Lingüística Aplicada. 6. Interlíngua. 7. Glottodidattica.

TRAIANO, Susanna Maria. A análise dos procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do Italiano LE por alunos lusófonos. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana - curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UFRJ, 2009.

ABSTRACT This paper aims to analyze the procedures of the linguistic processes in learning Italian as a second language from Portuguese speakers’ students. For this, the work was based on Applied Linguistics and Glottodidatica to examine the Italian Art and Language college students ‘essays from Universidade Federal do Rio de Janeiro. Knowing that the Italian language study has been improving substantially in Brazil, there is a presumption that an interference of the mother language might happen in the beginning of the learning process. Our research has presented that the similarities between these two languages make possible the linguistic structures’ transfers in morphologic level (simpler structures) and then evolving into more complex syntax structures of the second language. Key-words 1. Linguistics Transfer. 2. Foreign language. 3. Mother language. 4. Target language. 5. Applied Linguistics. 6. Interlanguage. 7. Glottodidattica

TRAIANO, Susanna Maria. A análise dos procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do Italiano LE por alunos lusófonos. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana - curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UFRJ, 2009.

RIASSUNTO

Il lavoro presenta come proposta analizzare i procedimenti di transfer linguistico nel processo di apprendimento dell’Italiano come lingua straniera (LS) da alunni della lingua portoghese, varietà brasiliana. Per ciò, abbiamo utilizzato come fondamento teorico presunzioni della Linguistica Applicata e della Glottodidattica, per analizzare le produzioni scritte degli alunni della Facoltà di Lettere, Abilitazione Portoghese-Italiano, dell’ Università Federale di Rio de Janeiro. Sapendosi che l’insegno della lingua italiana è in considerevole crescita in Brasile, abbiamo sottinteso che sarebbe possibile l’influenza della lingua madre (LM) nei livelli iniziali dell’apprendimento. La nostra ricerca, ha mostrato che la prossimità delle lingue portoghese e italiana favorisce, in diverse volte, la trasferenza di strutture linguistiche a livello morfologico (strutture più semplici) partendo di seguito alla scelta di strutture più complesse a livello sintattico nella lingua obiettivo (LO). Parole chiavi 1. Transfer linguistico. 2. Lingua straniera. 3. Lingua madre. 4. Lingua obiettivo 5. Linguistica Applicata. 6. Interlingua. 7. Glottodidattica.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONCEITOS 1.1 – A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE LÍNGUA E O NASCIMENTO DA ESCRITA 1.2 – LÍNGUA ORAL x LÍNGUA ESCRITA CAPÍTULO 2 – LÍNGUA MATERNA E APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE 2.1 – PERCURSO HISTÓRICO DOS ESTUDOS DE AQUISIÇÃO DE L2 2.2 – O ENSINO DA LÍNGUA ITALIANA NO BRASIL CAPÍTULO 3 – CONCEITO DE ERRORE E SBAGLIO PARA A GLOTODIDATTICA ITALIANA 3.1 – OS VÁRIOS TIPOS DE ERRO 3.2 – DESCRIÇÃO COM BASE NA CATEGORIA LINGÜÍSTICA 3.3 – AS ABORDAGENS E OS MÉTODOS DIDÁTICOS CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS 4.1 – PERFIL DOS ENTREVISTADOS 4.2 – COLETA E ORGANIZAÇÃO DOS DADOS 4.2.1 – Ficha de dados cadastrais 4.2.2 – Instrumentos de coletas: questionários e produções escritas 4.3 – A DINÂMICA DA COLETA

14 18 18 20 24 27 31 33 37 38 41 50 50 51 54 57 57

CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 5.1 – COMPARAÇÃO DOS ELEMENTOS ENTRE O PORTUGUÊS E O ITALIANO 5.2 – ERRO E INTERLÍNGUA: CONCEITO E APLICAÇÃO DAS TEORIAS NA PRODUÇÃO ESCRITA DE FUTUROS PROFESSORES DE ITALIANO LE. 5.3 – CATEGORIZAÇÃO DOS ELEMENTOS DE TRANSFER 5.3.1 – Aprendizes que conhecem outra língua estrangeira 5.3.2 – Aprendizes que não conhecem outra LE 5.3.3 – Aprendizes descendentes de italianos CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

62 62 94 100 100 102 103 104 106

ÍNDICE DE TABELAS Quadro 4.1: Perfil dos participantes (I) 50 Quadro 4.2: Perfil dos participantes (II) 50 Figura 4.1: Dados cadastrais – primeira parte 55 Figura 4.2: Dados cadastrais – segunda parte 56 Figura 4.3: Dados cadastrais – terceira parte 56 Tabela 4.1: Relação de informantes e status das atividades propostas (I) 58 Tabela 4.2: Relação de informantes e status das atividades propostas (II) 59 Tabela 4.3: Relação final de informantes e status das atividades propostas 60 Tabela 5.1: Categorias elaboradas 63 Tabela 5.2: Ocorrências de tipologias nos grupos 97 Tabela 5.3: Aprendizes que já estudaram uma LE antes da italiana 100

LISTA DE SIGLAS

A Ausência de artigo diante de possessivo

B Transferência de gerúndio

C Transferência de preposição / regência verbal

D Transferência de gênero e de número

E Ausência de artigo

F Transferência da posição da conjunção / advérbio

G Transferência da primeira LE aprendida

H Transferência de estrutura morfossintática da Língua Portuguesa

I Transferência verbal

J Transferência semântica e vocabular da Língua Portuguesa

L Problemas de uso de estrutura da Língua Portuguesa

M Estruturas ainda não estudadas nesse nível

N Não preenchimento dos clíticos

O Uso de palavras em Língua Portuguesa

P Uso indevido de registro

LA Língua alvo

L2 Língua dois

LE Língua estrangeira

LM Língua materna / lingua madre

LP Língua portuguesa

LS Lingua straniera

LT Lingua target

14

INTRODUÇÃO

O mundo atual vivencia de forma clara e intensa um crescente processo de integração

das economias e das sociedades dos vários países. Tal realidade se respalda no fato de que um

povo não vive nunca fechado em si mesmo, relacionando-se continuamente com outros

povos, em um dinâmico processo de transformações e adequações.

O intercâmbio entre as distintas nações não se restringe unicamente à esfera da troca

de produtos, abrange, inclusive, mudanças de hábitos de vida, de cultura e de língua.

As últimas estatísticas realizadas no país têm demonstrado que, nos últimos anos, o

ensino da língua italiana vem crescendo consideravelmente no Brasil.

A constatação desse crescimento exige que os professores de italiano, como língua

estrangeira (LE), busquem soluções para as diversas dificuldades quotidianas de seus alunos.

Dessa maneira, os docentes necessitam de dados, sempre mais atualizados, no que se refere às

teorias de aquisição de língua estrangeira, para a utilização em suas salas de aula.

A vivência dessa experiência diária no ensino do italiano define o objetivo desse

trabalho de pesquisa, ou seja, através de uma abordagem pragmática, desenvolver um trabalho

voltado para a compreensão e análise de algumas dessas dificuldades.

A análise do ensino da língua italiana deve levar em consideração a proximidade e as

inter-relações desse idioma com a Língua Portuguesa (LP), ambas do ramo neolatino. Deste

modo, o presente trabalho tem como proposta principal analisar a produção escrita dos alunos

ingressos pelo Vestibular na Habilitação Português-Italiano, da Faculdade de Letras da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, que estão estudando o italiano como LE, para

podermos identificar os processos de transfer lingüístico em nível morfo-sintático.

Inicialmente enfocaremos as mais freqüentes ocorrências de interferências que o usuário de

15

língua materna (LM) portuguesa, variante brasileira, faz ao usar o italiano como língua

estrangeira.

Acreditamos também, que mediante estudos teóricos já realizados anteriormente,

poderemos ratificar ou até mesmo transcender, na prática, o exame dos principais exemplos

de interferência no processo de aquisição da LE na LM.

A fundamentação teórica que servirá de base para a dissertação de A análise dos

procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do italiano LE por alunos lusófonos

levará em consideração os conceitos de transfer e de interlíngua.

Ao longo das diferentes abordagens lingüísticas que os diversos métodos de ensino do

italiano utilizavam, não foi constatada, em nossa pesquisa, a preocupação desses manuais com

a análise e com a apresentação de propostas que dessem conta dos erros encontrados durante o

processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.

Uma primeira proposta foi feita por Pit Corder que procurou explicar os erros dos

estudantes com base na hipótese da aquisição lingüística de Chomsky em oposição àquela do

modelo comportamental. Ainda segundo esse teórico, os erros poderiam ser explicados como

sendo estratégias de aprendizagem semelhantes às da aquisição da língua materna. O que o

docente identifica como sendo um “erro” na habilidade de produção lingüística é, na

realidade, segundo Corder, um exemplo de elementos do programa do professor que estaria

em desacordo com os padrões do programa interno que o estudante possuía. Para esse teórico,

o estudo dos erros sistemáticos, em qualquer estágio da aprendizagem, constitui a

reconstrução de uma consciência da língua que ele chamou de Competência de transição.

O conceito de interlíngua foi criado pro Selinker que pretendia colocar as bases de

uma teoria psicolingüística da aprendizagem da segunda língua (L2). O teórico inglês defende

que o verdadeiro aprendizado de uma L2 deveria facultar ao aprendiz a mesma competência

do falante nativo, sem que, necessariamente, lhe fossem ensinados os fatos lingüísticos que

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compõem tal competência. Dessa forma, a tarefa do pesquisador estaria centrada na

descoberta do porquê algumas pessoas conseguem aprender uma segunda língua e outras não.

Para Selinker, o conceito de interlíngua se caracteriza pela língua que é utilizada no

momento em que o aluno tenta produzir um conjunto de enunciados na língua alvo (LA), ou

melho, a língua italiana, que se mostram diferentes daqueles produzidos por um falante nativo

dessa mesma língua. Esta constatação deixa claro que se está lidando com um sistema

lingüístico diferente. Dessa maneira, podemos entender que para Selinker aprender uma

segunda língua não implicaria diretamente em aprender novos conceitos, visto que muitos

deles são os mesmos da língua materna do aprendiz. Ainda na opinião de Selinker, a

apreensão dessa nova língua se consolidaria no momento em que este novo falante pudesse

transitar com segurança entre esses dois sistemas, sabendo discernir as propriedades

específicas de um e de outro.

Essas considerações teóricas se fazem necessárias uma vez que esta pesquisa apresenta

como proposta o estudo dos conceitos de interlíngua, de interferência lingüística e de erro a

partir das colocações feitas por Corder, por Selinker e por Nemser.

No contexto lingüístico italiano, o teórico que, atualmente, aprofunda e atualiza essas

questões é Gabriele Pallotti, que atribui aos conceitos de interlíngua e de erro lingüístico uma

nova abordagem, aplicando-os ao ensino-aprendizagem da L2. Vale lembrar que nesse

contexto a segunda língua difere do conceito de língua materna, como defendiam os teóricos

citados anteriormente. Serão necessárias também para este tipo de exame o auxílio de

conhecimentos provenientes da Lingüística Contrastiva, da Lingüística Aplicada, dentre

outras correntes da Lingüística.

É necessário ressaltar que os estudos de L2 chamam a atenção não somente da

Lingüística, mas também de outras disciplinas, como por exemplo, a Psicologia e a

Sociologia, visto que, segundo Pallotti, “os seres humanos se relacionam através da língua,

17

tanto ao aprendê-la, quanto ao utilizá-la, contribuindo significativamente para um melhor

conhecimento da nossa faculdade de linguagem” 1·

Ainda em relação às propostas dos teóricos acima citados, vale recordar a importância

do estímulo no contexto ensino-aprendizagem. O próprio desenvolvimentoo de nosso trabalho

vai permitir verificar que muitos pesquisadores acreditam que um indivíduo, ao buscar sua

autonomia lingüística, obtém resultados melhores em relação àqueles que permanecem

passivos ao input recebido.

Ainda em relação ao contexto teórico, serão examinados conceitos como: a) de

linguagem e de língua, analisados segundo os teóricos Ferdinand Saussure e Noam Chomsky;

b) de língua materna (LM), segunda língua (L2) e língua estrangeira (LE), analisados segundo

os teóricos Balboni, Freddi e Vigotsky; d) de interlíngua e transferência lingüística, segundo

Selinker, Pallotti e Corder.

As teorias citadas anteriormente servirão de base para a análise dos dados coletados

durante o nosso estudo. Classificaremos os erros segundo a noção de Cattana e Nesci - erros

pré-sistemáticos, sistemáticos e pós-sistemáticos – para que seja possível organizá-los e

classificá-los em taxonomias. Deste modo, poderemos elucidar quantitativamente o resultado

de nossa pesquisa.

1 PALOTTI, Gabriele. La seconda língua. Milano: Bompiani, 2006, p. 4. (tradução nossa)

18

CAPÍTULO 1 - O ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONCEITOS

1.1 A evolução do conceito de língua e o nascimento da escrita

Não conhecemos com total segurança nem o momento exato, nem o lugar

determinado, nem a maneira precisa de como surgiu a linguagem humana, nem tampouco as

causas específicas que conduziram a tal conhecimento.

Desde os mitos sobre o nascimento da linguagem, como a bíblica maldição divina da

Torre de Babel, este tema foi objeto dos estudos e teorias ao longo da história. Assim, o

hebreu, o egípcio antigo, o chinês e o basco, entre outras, foram consideradas possíveis de ser

a língua original do Éden.

Segundo a teoria de Charles Darwin, dentro de qualquer espécie animal ou vegetal,

aqueles indivíduos que melhor se adaptam às condições do meio que os rodeia são os que

sobrevivem e, portanto transmitem aos seus descendentes os genes e características associadas

a estes. Uma vez que o meio muda de maneira bem lenta e gradual (mudanças climáticas,

mudanças na vegetação e na fauna do habitat, etc.) ou de maneira brusca e repentina

(erupções vulcânicas, meteoritos, terremotos, etc.) as espécies irão evoluindo conforme as

condições do meio, de maneira que dois grupos de indivíduos de uma mesma espécie que

evoluírem separados em meios diferentes, irão acabar, com o tempo (em geral, milhões de

anos), por formar espécies separadas com características diferentes entre si.

Segundo o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) “Somente o homem é um animal

político, isto é, social e cívico, porque somente ele é dotado de linguagem. A linguagem

permite ao homem exprimir-se e é isso que torna possível a vida social” 2.

2 NICOLA, José de. Língua, literatura e produção de textos. Volume 1. São Paulo: Editora Scipione, p. 11.

19

Aristóteles define o homem como político no sentido do vocábulo grego politikós, ou

seja, cidadão, aquele que é capaz de viver na polis (cidade), em sociedade. E ele atribuía à

capacidade de linguagem, o fato de os homens conseguirem viver em sociedade.

Para Saussure a linguagem é “heteróclita e multifacetada” 3, por abranger vários

domínios: físico, fisiológico e psíquico, pertence ao domínio individual e social; “não se deixa

classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não se sabe como inferir sua

unidade.” 4 Sendo assim, a linguagem está envolvida em uma complexidade e uma

diversidade de problemas que suscitam à análise de outras ciências, como a psicologia, a

antropologia.

Noam Chomsky afirma: “Doravante considerarei uma linguagem como um conjunto

(finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um

conjunto finito de elementos” 5. Portanto, “(...) a linguagem é uma capacidade inata e

específica da espécie, isto é, transmitida geneticamente e própria da espécie humana. Assim

sendo, existem propriedades universais da linguagem (...)” 6.

Há, porém, uma diferença entre a linguagem animal e a linguagem humana. Enquanto

a primeira é estática e condicionada, a segunda é fruto do raciocínio, e a expressão por meio

dela é consciente e intencional, não meramente instintiva. A linguagem humana é dinâmica e

criativa.

A primeira linguagem conhecida do homem foi a visual. Ao observar os fenômenos, o

homem passou a compreendê-los, a interpretá-los e a usá-los como forma de expressão e de

relacionamento social.

Não se sabe quando o homem começou a se utilizar da linguagem falada, pois não há

registros históricos que comprovem essa afirmação. Para a fala, o homem se serve de padrões

3 SAUSSURE, 1969 apud FIORIN, José Luiz. Introdução à Lingüística. Vol. I. Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2004. p.14-15 4 Ibidem. p.14-15 5 Idem, p.14-15 6 Idem, p. 14-15

20

sonoros e da associação desses padrões para ampliar as possibilidades de comunicação. A

linguagem falada necessitou da criação de códigos que, quando emitidos combinados,

traduziriam uma informação ao receptor da mensagem.

Entretanto, apenas com a linguagem falada, todo o conhecimento que um homem

desenvolvia só podia ser passado a seus descendentes pela tradição oral. Séculos

transcorreram para que o homem pudesse fazer outra grande invenção: a linguagem escrita.

Com ela, foi possível a deixar relatos, conhecimentos e expressões individuais para as

gerações futuras. O homem começa, então, a registrar a sua história.

Sabemos que várias civilizações se desenvolveram em regiões diferentes do planeta.

Porém, essas diferentes civilizações não necessariamente utilizavam o mesmo conjunto de

padrões sonoros e escritos na comunicação, o que nos remete a idéia de língua. A língua é

para Saussure “um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções

necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos

indivíduos” 7.

1.2 Língua Oral x Língua Escrita

Quando se fala de língua, podemos pensar indiferentemente nas versões oral e escrita.

As palavras escritas que usamos, na realidade, são uma representação gráfica da linguagem (e

do pensamento) do homem; essa, como tal, é um meio de comunicação. Contudo a passagem

da língua oral à língua escrita apresenta uma longa história, pois é o resultado de séculos de

várias tentativas de sistematização.

As primeiras formas de escrita foram os desenhos do homem pré-histórico que

reproduziam fielmente a “coisa”, a idéia, que se queria comunicar. Para falar de um homem,

7 Loco citato, p.14

21

por exemplo, traçava-se o esboço de um homem; para indicar que o homem tinha ido caçar,

esboçava-se um homem que estava caçando, e assim por diante. Como exemplo, temos os

desenhos da gruta de Lascaux, que remontam há 17000 anos a. C..

Este tipo de escrita é chamado de pictografia: por meio de desenhos, estilizados e

simplificados, é simbolizado o significado, sem nenhuma ligação com o som das palavras.

Este sistema, extremamente primitivo, transmite somente imagens; e uma vez que para cada

objeto corresponde uma imagem, a sua complexidade torna-se evidente.

Os povos sucessivos, pertencentes às primeiras grandes civilizações, criaram

diferentes modos de escrita, sempre com base de desenho. No entanto, gradativamente,

observa-se uma passagem do pictograma ao ideograma. Os signos não representam somente a

imagem, mas também uma idéia, conseguindo assim ilustrar também conceitos abstratos (por

exemplo, um pé indicava a ação de caminhar, o estar em pé, o transportar).

Mais tarde, verificou-se outra passagem: os desenhos da língua escrita não indicavam

somente as idéias, mas os sons ligados a uma idéia, usando um sistema a rebus, chamado

também de fonograma: um nome podia ser composto por mais elementos, os desenhos são

interpretados com referência a sua pronúncia, e não a sua forma.

Os egípcios, por exemplo, para indicar o seu rei Narmer, desenhavam ao lado um

peixe-gato (chamado de nar) e um cinzel (chamado mer). A passagem dos pictogramas e dos

ideogramas aos fonogramas é muito importante, visto que nos mostra uma preocupação do

homem com a reprodução dos sons.

Segundo Morais

Les systèmes d’écriture qui représentent le langage parlé sont les systèmes logographique, syllabique et alphabétique. Ils représentent le langage parlé chacun à niveau différemt, respectivement lexical (les mots ou les morphèmes qui constituent les mots), syllabique et phonémique. Les écritures chinoise et japonaise actuelles comportent beaucoup de logogrammes, mais notre écriture aussi, comme em témoignent les symboles § (paragraphe), $ (dollar) ou & (et). Les logogrammes se distinguent des phonogrammes par le fait qu’ils ne comportent pas d’information sur la

22

manière dont il faut les prononcer. Par opposition, les syllabaires et les alphabets sont des écritures phonographiques8.

È somente a partir do sistema alfabético que as palavras escritas tornaram-se signos

completamente não-motivados: deixaram, portanto, de ter uma relação intuitiva com as idéias.

Porém, como vimos anteriormente, o chinês utiliza ainda os pictogramas e os ideogramas.

Nessa escrita, o passar dos séculos trouxe simplesmente uma simplificação, uma maior

esquematização dos signos ou desenhos, usados, mas as palavras escritas permanecem no

complexo dos signos motivados.

A língua oral e a língua escrita desenvolvem-se em situações diversas, baseiam-se em

pressupostos e em diversos contextos, por isso apresentam características diferentes. Nas

línguas em que existe a escrita (como nas línguas neolatinas), a representação escrita nasceu

para reproduzir, memorizar, transmitir a língua oral através do tempo e do espaço. Este fato a

torna, automaticamente, conservadora com relação à dinamicidade do seu modelo falado (sem

considerarmos que em algumas comunidades lingüísticas acentua-se o conservadorismo das

produções escritas para fins discriminatórios).

Ao utilizarmos a língua oral como forma de comunicação estamos imersos em uma

determinada situação de tempo e lugar, em um contexto sócio-cultural. Isso faz com que o

homem sirva-se de gestos, da entonação da sua voz, do comportamento que ele assume

enquanto fala, além da possibilidade da contínua autocorreção, da modificação de discurso em

relação ao fluir do seu pensamento, do comportamento do seu interlocutor.

Na língua escrita, faltam todos os recursos que tornam imediatamente compreensíveis

e eficazes a língua oral: a entonação, os comportamentos, os gestos. Nesse tipo de sistema,

portanto, é necessário proceder de modo diferente daquele oral, já que “(...) depende, para

clareza e expressividade, do contexto (...)” 9. Assim, são utilizadas

8 MORAIS, José. L’art de lire. Paris: Retz 1998 (1994). p. 51-52 9 CAMARA JR., J. Mattoso. Dicionário de Lingüística e Gramática. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 109

23

a) frases mais adstritas à possibilidade de uma análise lógica, b) desenvolvimento mais amplo e gradual dessas frases, sem mudanças bruscas de pensamento, c) de maior atenção à disciplina gramatical, d) de maior eficiência de estilo10.

Dessa forma, afirma-se que a invenção da escrita é recente, pois, se for comparada

com a antiguidade da oralidade, se confunde com a própria origem do homem.

10 Ibidem, p. 109

24

CAPÍTULO 2 - LÍNGUA MATERNA E APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE

Na Europa, e sobretudo na Itália, muitas línguas nacionais nasceram de um vulgar

falado na sua região. As outras, que não seguiram este percurso, receberam o nome de

dialeto11 (do grego διάλεκτος, dialektos, literalmente “língua falada”).

Na península italiana, o termo é geralmente utilizado para definir qualquer língua

românica falada em uma área geográfica do país e que não goze do status de “língua oficial”

12, sobre a qual recaem, por exemplo, diversos idiomas românicos dotados de história e

tradição próprias, como o toscano, o romano, o milanês, o siciliano, o napoletano. Por isso,

em contextos plurilíngües como o italiano, a definição de língua materna pode ser ambígua,

por não corresponder diretamente à língua falada naquele país, mas sim a dialetos.

Segundo Balboni13, língua materna é aquela aprendida primeiro, instrumento primário

para a estruturação do pensamento e para a expressão profunda do próprio eu. O meio sócio-

cultural do qual o indivíduo faz parte vai influenciar de forma substancial a formação mental

dos processos de estruturas lingüísticas deste indivíduo.

Vygotsky14 tem como um de seus pressupostos básicos a idéia de que o ser humano

constitui-se como tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza

humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, molda o

funcionamento psicológico e lingüístico do homem. Suas proposições contemplam, assim, a

dupla natureza do ser humano, membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no

interior de um grupo cultural.

11 ou também línguas minoritárias 12 o conceito refere-se a GRASSI 13 BALBONI, Paolo. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci editore, 1994. 14 VYGOTSKY, 1917 apud LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de & DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

25

É no cerne desse grupo cultural que o indivíduo se desenvolve e encontra um universo

significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da língua

desse grupo.

Nesse sentido, a questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre o

processo de desenvolvimento: o indivíduo humano, dotado de um aparato biológico que

estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento psicológico, interage

simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real

dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de

desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão num material simbólico que

fará mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. No caso da formação dos conceitos,

fundamental no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, o indivíduo interage

com os atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo essa interação direcionada

pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas. A linguagem,

internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de

organização do conhecimento.

Para continuar o estudo proposto, faz-se necessário esclarecer também os conceitos de

segunda língua e de língua estrangeira, pois muitas técnicas didáticas voltadas para o ensino

de uma, podem ser utilizadas para o ensino da outra. Porém existem consideráveis diferenças

entre os dois tipos de ensino, que precisam ser levadas em conta.

Para vários teóricos15, como Balboni e Freddi, língua segunda é aquela ensinada a

falantes não oriundos daquele contexto situacional onde a língua é utilizada como cotidiana.

O que caracteriza o ensino da L2 é o fato de que as horas em sala de aula devem ser voltadas

para a realidade extra-escolástica do aprendiz, já que essa língua deve ser imediata e baseada

nas suas necessidades usuais, fazendo parte do universo lingüístico interno desse indivíduo.

15 Com exceção de Kashen, que em algumas publicações utiliza o termo second language tanto para a língua estrangeira (foreign language) quanto para a língua segunda (host language).

26

As atividades propostas devem seguir objetivos reais, para integrá-lo em um ambiente no qual

todos falam a língua que ele está aprendendo, já que grande parte do input lingüístico vem de

fora da escola. Os alunos encontram os aspectos culturais ligados à nova língua de modo

direto, sem mediações, com um efeito que pode causar alguns desencontros e estranhamentos

com a cultura de origem.

A língua estrangeira é aquela ensinada somente na escola (ou na mídia) a alunos que

não estão expostos as experiências sócio-culturais desenvolvidas cotidianamente no processo

de construção desse sistema lingüístico. No ensino de uma LE, o professor deve estimular e

manter a motivação do aluno, pois quando um aprendiz entra em contato com essa língua, as

referências culturais relativas ao país ou aos países nos quais essa é falada são mediadas pelo

professor ou através de materiais didáticos, por causa da distância psico-físico-cultural e da

língua a ser aprendida.

O input lingüístico em um ensino de LE é, em geral, controlado e fornecido pelo

professor, que normalmente utiliza atividades propostas nas aulas que não são autênticas do

ponto de vista pragmático, enquanto usa-se uma língua diferente entre os falantes que já

possuem uma em comum: cabe ao professor propor situações e objetivos fictícios para

exercitar a aprendizagem dessa língua estrangeira.

Aprender uma língua estrangeira não significa esquecer, ou até mesmo abandonar, a

língua materna, pois, como destacou Vygotsky, abandonar a LM pode bloquear o

desenvolvimento lingüístico-cognitivo, que pode ser superado somente quando o nível de

conhecimento da LE torna possível a retomada dos processos de aquisição das funções

superiores: conceitualização, generalização, abstração e pensamento lógico.

Se for permitido ao aluno utilizar seus conhecimentos lingüístico-cognitivos da LM,

ele poderá utilizá-los também na LE; entretanto se tal conhecimento de LM é impedido de ser

usado, poder-se-á verificar um atraso na aprendizagem da LE.

27

O estudante de uma língua estrangeira não deve perder de vista o processo de

aquisição de sua língua materna, pois poderão surgir problemas no relacionamento do

indivíduo com a sua cultura e com a sua interação com a cultura em língua estrangeira,

principalmente em casos de L2, quando a LM é vista como um elemento diferenciador do

indivíduo.

Portanto, a didática no ensino de uma LE não deve relegar a LM nem tampouco ser

entendida como uma relação hierárquica. A relação LM-LE deve ser entendida como uma

convivência bilíngüe entre os dois conhecimentos e duas culturas, que podem guiar o aprendiz

a realizar novas reflexões e estabelecer novos confrontos com realidades diversas.

Um falante de qualquer idade, em contato com uma nova língua, constrói para si uma

gramática espontânea baseada nos exemplos da língua estrangeira a ser aprendida, como

também nos processos de generalização e de transferência daquilo que já foi “regularizado”,

descoberto na sua LM através de processos de análises e de comparações.

Logo, a LM exerce um papel fundamental nas produções iniciais do aprendiz. Diante

desta situação, nos últimos anos muitos pesquisadores da área de Lingüística Aplicada têm se

dedicado a realizar estudos com relação às potencialidades lingüísticas e cognitivas da

lingüística contrastiva, da análise de erros e da teoria da interlíngua.

2.1 Percurso histórico dos estudos de aquisição de L2

Uma vez que a necessidade que o ser humano possui de se comunicar é um fato

intrínseco ao surgimento das sociedades e da convivência com outros indivíduos, percebe-se

que o estudo, tanto da aquisição de LM quanto da língua estrangeira, representa um fato

importante para o entendimento de todo o processo cognitivo, científico e cultural. Por isso,

alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar algumas línguas estrangeiras. No entanto,

28

a discussão estava baseada no melhor modo de se ensinar e não no processo de aprendizagem

em si.

Por ser um processo de longos anos, partiremos dos estudos de Análise Contrastiva

das décadas de 40 e 50 do século passado. Nesse período, a aprendizagem lingüística era

considerada, por grande parte dos estudiosos, como aprendizagem de novos hábitos. Os

elementos lingüísticos, e em modo particular, as estruturas frasais eram vistos como

operantes: eram elementos comportamentais de que o organismo (a pessoa) se utilizava para

atuar em seu ambiente. Esses operantes eram condicionados, em passos minimais, através do

reforço seletivo. No caso de um aluno de uma L2 ou LE, o professor aumentava

progressivamente a complexidade do comportamento lingüístico que o estudante devia

manifestar em sala de aula, o que lhe permitia, a partir do conhecimento e da utilização das

estruturas mais simples, obter a permissão de utilizar as estruturas mais complexas, visto que

esse desempenho individual do aluno em sala de aula dependia do input que o professor

apresentava aos alunos para ganhar a aprovação.

Neste contexto, o aprendiz era considerado como um produtor de linguagem

imperfeita, repleta de erros. Certos elementos comportamentais pareciam mais resistentes do

que outros em um reforço positivo. Algo interferia neste procedimento e com base na teoria

utilizada, a interferência poderia ser constituída por comportamentos precedentemente

reforçados, ou seja, os mesmos presentes na língua materna. Assim, os erros produzidos

ganhavam um novo status, uma vez que passam a ser analisados como um processo gradual

de tentativa que permite ao aluno testar hipóteses, estabelecer aproximações do sistema usado

por nativos e criar um sistema lingüístico legítimo.

Além disso, a Lingüística Contrastiva está na base das sucessivas pesquisas de

Análises de Erros e na Teoria da Interlíngua. Nela, os erros não são mais somente

comportamentos para serem sancionados ou evitados, mas são o sinal de que o indivíduo está

29

aplicando as suas capacidades mentais na análise e na construção de um sistema de regras que

possa gerar a língua em objeto: o erro é, então, somente uma passagem no processo de ensino-

aprendizagem, e é criado quando o sujeito supõe regras não adequadas a um determinado uso.

No final da década de 60, desenvolve-se uma interessante teoria sobre a aprendizagem

lingüística, trabalhada principalmente Selinker: a Interlíngua, “un sistema linguistico a sé

stante (...) che risulta dal tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una norma della

LO (lingua obiettivo o target)” 16. Nesses estudos, a aprendizagem progressiva de uma língua

não resulta da soma casual de noções, mas de sistemas estruturais: os processos mentais que o

aluno produz diante do processo de aprendizagem de uma LE um sistema lingüístico

aproximativo entre a sua língua materna e a língua a ser aprendida.

Segundo Palotti esta constatação demonstra que está em jogo um sistema lingüístico

diferente e intermediário. Dessa forma, segundo Selinker, aprender uma segunda língua não

implica diretamente em aprender novos significados, pois alguns destes já existem na língua

materna do aprendiz. Os alunos utilizarão, assim, esse sistema para a sua comunicação em LE

por um longo período, gerando então, uma “língua própria”, que não é nem a sua nem a

língua alvo. Tal fato é percebido freqüentemente em casos de estudantes brasileiros que

aprendem a língua italiana como LE. Por vezes, poderão ser utilizadas produções tanto em

níveis fonéticos, fonológicos, morfológicos e ortográficos, quanto sintáticos e semânticos da

língua materna (no caso o português) em produções lingüísticas em italiano, devido a

proximidade lingüística existente entre essas línguas neolatinas.

Todavia, tal semelhança pode não representar uma facilidade na aprendizagem do

idioma, podendo gerar obstáculos no processo de ensino-aprendizagem desse discente, que

apoiará seus conhecimentos naqueles que ele já possui para compreender a L2, apresentando,

16 SELINKER, 1972 apud CHINI, Marina. Che cos’è La lingüística acquisizionale. Roma: Carocci editore, 2005. p. 27

30

dessa forma, a tendência em cometer erros que podem se tornar fossilizáveis na interlíngua

criada por ele.

O conceito de interlíngua apresentado por Corder adota a idéia de competência

transitória, remetendo-se à noção chomskyana de competence (conhecimento internalizado ou

“competência de uma língua”) e também remetendo, junto, à dimensão dinâmica da

aprendizagem lingüística. Ainda segundo esse teórico, os erros poderiam ser explicados como

sendo estratégias de aprendizagem semelhantes às da aquisição da língua materna. O que o

docente identifica como sendo um “erro” na habilidade de produção lingüística é, na

realidade, segundo Corder, exemplos de elementos do programa do professor que estaria em

desacordo com os padrões do programa interno que o estudante possuía.

O teórico Nemser17 continua essa discussão de Selinker e Corder afirmando que a

interlíngua é, na realidade, caracterizada por sistemas aproximativos que variam segundo o

nível de competência do estudante. A sua preocupação reside justamente nos aspectos

negativos dos sistemas de aproximação das duas línguas: os erros encontrados na percepção e

na produção de uma L2 são realizados de maneira regular por discentes que possuem a mesma

língua materna.

O conceito de interlíngua foi retomado ainda por outros estudiosos de caráter

cognitivista e funcionalista. O que deve ser observado é que esse conceito serviu como ponto

de referência para diversas pesquisas empíricas conduzidas nos anos 70 e 80, além de

sucessivas elaborações teóricas sobre a aquisição de L2.

17 NEMSER, 1972 apud CHINI, Marina. Che cos’è La lingüística acquisizionale. Roma: Carocci editore, 2005.

31

2.2 O ensino da língua italiana no Brasil

Discutir o ensino da língua italiana no Brasil consiste também em analisar o processo

imigratório ocorrido em nosso país, que teve seu ápice no período de 1880 a 1930. Os

imigrantes italianos instalaram-se, principalmente, nas regiões Sul e Sudeste, sendo quase

metade no estado de São Paulo. Hoje, segundo a Embaixada Italiana, vivem cerca de 25

milhões de descendentes de imigrantes italianos. Deste modo, os ítalo-brasileiros são

considerados a maior população oriundi18 fora da Itália.

Atualmente, percebemos uma grande quantidade de ítalo-brasileiros falam o português

como língua materna, contudo, em parte da região Sul do Brasil, encontramos ainda a

presença do talian (dialeto vêneto riograndense), visto que, nesse local, os grupos de

imigrantes permanecem coesos e isolados dos demais centros de povoamento.

Na década de 1930, o presidente Getúlio Vargas proibiu qualquer manifestação cultural

em língua italiana, já que havia declarado guerra à Itália. A interdição dessa língua estrangeira

acelerou o processo de nacionalização dos imigrantes italianos no Brasil. Isso contribuiu para

que, durante um longo período após a Segunda Guerra Mundial, a língua e a memória

histórica desses imigrantes fossem silenciadas, tornando o idioma italiano pouco

desenvolvido entre os descendentes da península itálica no Brasil.

Por ser um dos maiores fenômenos imigratórios em nosso país, pode-se perceber que a

influência do povo italiano em nosso território foi também aumentando com o passar dos

anos. Além das inúmeras contribuições sócio-culturais - como o enraizamento do catolicismo

no Brasil, incorporação de diversos pratos à alimentação brasileira (pizza, spaghetti, polenta,

panettone), introdução de novas técnicas agrícolas - muitos brasileiros provenientes de

regiões de imigração italiana falam o português com traços italianos. É possível encontrá-los

18 O termo oriundi significa descendentes de italianos

32

na fonologia, na morfologia, na semântica, e até mesmo na sintaxe, além de provérbios ou

expressões. Nota-se, assim, que as especificidades lingüísticas desse povo interferiram nas

transformações da língua portuguesa no Brasil.

Nos últimos vinte anos, com o surgimento de discursos sobre a globalização é

perceptível o aumento crescente pelos cursos de língua italiana, não somente por parte de

descendentes, mas também por pessoas que querem se inserir nessa nova visão capitalista de

integração e globalização mundiais. Portanto, aprender italiano é fazer parte deste novo

mundo globalizado. Por conseqüência, verifica-se que o ensino desta língua estrangeira está

ganhando, cada vez mais, espaço em escolas públicas19, bilíngües e particulares. Existem

ainda outras associações em nosso país como ABPI, ACIB, Scuola Dante Alighieri, dentre

outras, que apresentam como objetivo não só o ensino desse idioma, mas também a sua

divulgação como língua de cultura, reforçando e ampliando o intercâmbio de culturas entre

Brasil e Itália.

19 Algumas prefeituras de regiões colonizadas por imigrantes italianos passaram a inserir no curriculum o ensino da língua italiana através dos C. E. Ls. (Centros de Estudos de Línguas)

33

CAPÍTULO 3 - CONCEITO DE ERRORE E SBAGLIO PARA A GLOTTODIDATTICA

ITALIANA

O Dizionario di Glottodidattica20 italiana define o vocábulo errore em contraposição ao

conceito de sbaglio: este último é considerado um desvio causado por uma falta de atenção

momentânea por parte do aprendiz de língua estrangeira; sbaglio consiste em um desvio

estável quanto às normas da língua italiana. Sbagli são cometidos por todos os falantes de

uma língua, inclusive os falantes de uma língua materna, quando falam ou escrevem enquanto

os errori são realizados por aprendizes de uma língua nova, seja ela uma língua segunda, uma

língua estrangeira, ou outra quando as regras de formação da língua que os alunos estão

aprendendo não são assimiladas ou não são conhecidas e, assim, o estudante estrangeiro não

consegue reconhecer e identificar o erro.

Para falar mais consistentemente de errore, é necessário fazer referência à grande

mudança que se verificou na Glottodidattica a partir dos anos sessenta e setenta do século

passado. Essa mudança teve origem a partir da pergunta que muitos estudiosos começaram a

se colocar: não mais “como se ensinam as línguas?”, mas, sobretudo, “come se aprendem as

línguas?”.

A resposta a essa pergunta foi apresentada pelos estudiosos que começaram a focar o

estudo dos errori como sendo fundamental para a aprendizagem das línguas, e, também, para

a superação da crença de que os erros deveriam ser temidos e evitados, e que a melhor

metodologia de ensino era aquela que evitasse que o estudante os cometesse.

Dessa forma, na abordagem formalística, o erro deveria ser abolido por ser considerado

um fenômeno totalmente negativo. O método tradutório-gramatical baseava-se no ensino

explícito das regras gramaticais, com um apoio maior sobre a explicação por tema de todas as

20 BALBONI, Paolo. Dizionario di glottodidattica. Perugia: Guerra Edizioni, 2000.

34

regras ou, ainda, de suas exceções. Em ambos os procedimentos, porém, o docente de língua

não conseguiu evitar o erro: com o primeiro procedimento, verificou-se que o conhecimento

teórico e a capacidade de explicar as regras gramaticais não estavam diretamente relacionados

a seu aparecimento. Com o segundo, então, o docente de língua estrangeira deveria predispor-

se a aceitar que o estudante errasse no momento em que uma parte da regra ainda não tivesse

sido explicitada.

Nos anos cinqüenta, com o surgimento do Método Direto, o erro foi visto como

interferência da língua materna, ou seja, dos hábitos linguareiros do sujeito.

Segundo as teorias comportamentais da época, a língua passa a ser vista como um

hábito lingüístico e o docente, por conseguinte, tinha como tarefa transmitir a seus alunos

novas formas de aprendizagem, como, por exemplo, a utilização em sala de aula do pattern

drills. O erro era visto somente como um incidente de percurso que não ensinaria nada ao

estudante. Tal erro deveria ser corrigido logo em seguida a sua apresentação para que se

evitasse a interiorização desse e também para que esse elemento adverso e extremamente

negativo fosse extirpado da aprendizagem de uma língua.

Nos anos Sessenta, a Gramática Gerativa-Transformacional de Chomsky trouxe uma

verdadeira revolução para o mundo do ensino das línguas: a aquisição da língua materna não

era mais vista como a formação de hábitos linguageiros através da repetição de modelos, mas

como um processo de descoberta e de formação de regras que acontece por meio da

capacidade inata do homem. O sujeito tem uma parte ativa no processo de ensino-

aprendizagem porque realiza hipóteses sobre as regras lingüísticas e procura confirmações

para essas hipóteses. Sob esta ótica, até mesmo os erros seriam úteis aos alunos, visto que lhes

permitiriam controlar as suas suposições.

35

Em 1967, o artigo de S. P. Corder The significance of learner’s error’s21 trazia a

informação de que cometer erros faz parte do desenvolvimento normal da linguagem e que é

uma maneira natural do aprendiz testar as suas hipóteses sobre a norma lingüística do idioma

que está aprendendo. Corder afirmava, ainda, que as causas dos erros não são originárias da

interferência, mas são atribuídas a estratégias universais de aprendizagem, tais como:

-a simplificação;

- a redução da complexidade;

- a regularização.

Os erros podem, dessa forma, ser explicados através de categorias e, sobretudo podem

fornecer dados importantes sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Das teorias cognitivas se desenvolve a mudança de perspectiva da pesquisa

Glottodidattica que coloca a atenção na aprendizagem da língua e, com a abordagem

comunicativa, há uma valorização do aprendiz, começando-se, assim, a considerar o erro

como uma manifestação de um sistema lingüístico em evolução ou interlíngua e não mais

como um sinal de desvio de aprendizagem. A partir de então, o erro não é mais considerado

só em termos de correção, mas também de adequação e de eficácia pragmática.

A partir dessas considerações, podemos afirmar que o conceito de interlíngua é de

fundamental importância para a composição do quadro teórico e da análise de nossa pesquisa.

Para tanto, a interlíngua se caracteriza por um “continuum de sistemas lingüísticos

provisórios, pessoais, parciais que são criados na mente de quem aprende uma língua” 22.

Segundo G. Pallotti, a interlíngua é uma variedade de língua adquirida pelo aprendiz em uma

determinada fase do processo de aquisição e constitui um verdadeiro e próprio sistema

lingüístico em constante evolução, caracterizado por regras que em parte coincidem com as

21 CORDER, S. P. The significance of learner errors. IRAL, 5, 1967. pp. 161-170. 22 BALBONI, Paolo. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci editore, 1994, p.69

36

regras da língua materna, em parte coincidem com as regras da língua de chegada e em parte

são independentes das duas.

A interlíngua é um sistema em contínua evolução porque o estudante vai par e passo

testando e ajustando as suas hipóteses lingüísticas confrontando-as com a língua de chegada.

Segundo a definição de Corder e a elaboração de Schumann, a aprendizagem se dá por meio

de um processo de aproximações em espiral que se aproxima do modelo de aprendizagem de

Krashen23 no qual a aquisição lingüística acontece segundo uma ordem natural representado

pela fórmula i + l em que as habilidades lingüísticas já apreendidas são representadas pela

letra i e o desenvolvimento potencial representado pela l.

Todos possuem uma interlíngua única e original que depende das condições pessoais,

internas e externas. O percurso da aprendizagem é mais ou menos igual para todos os

indivíduos, mas varia muito segundo a velocidade com a qual cada um realiza-o e com os

resultados obtidos, porque pode acontecer que um aluno pare em um estágio de interlíngua e

não consiga chegar ao nível desejado de aprendizagem da mesma, não alcançado o seu

objetivo final.

Todas estas características da interlíngua reafirmam o fato de que a sua análise e a

análise dos erros ou ocorrências não devam ser realizadas em constante comparação com a

língua a ser aprendida, mas como sistema lingüístico em si e cujos próprios erros representam

indícios importantes a partir dos quais se poderão estudar as estratégias de atuação para fazer

com que esse percurso em direção à aquisição seja o mais breve, eficaz e rápido possível.

23 KRASHEN, S. Principle and Pratice in Second language Acquisition. Oxford, Pergamon, 1982.

37

3.1 Os vários tipos de erro

Os vários tipos de erros que são freqüentes no processo de ensino-aprendizagem de

uma língua estrangeira podem fornecer preciosas informações sobre a interlíngua que o

estudante desenvolve em uma determinada fase da aprendizagem. Deste pressuposto,

podemos classificar em três grupos esses erros, segundo Cattana-Nesci24:

- erros pré-sistemáticos, ou seja, aqueles erros cometidos antes que o estudante domine

algumas regras da língua. Neste caso, o estudante não está apto a explicar porque fez um

determinado tipo de escolha de uso nem tampouco é capaz de corrigir tal erro;

- erros sistemáticos, são aqueles cometidos na fase em que o estudante está descobrindo a

regra e a fórmula das hipóteses que ele faz sobre a aplicação de regras da língua. Nesta fase,

ainda que não seja capaz de explicar o erro, o estudante já consegue explicar porque o

cometeu;

- erros pós-sistemáticos – são aqueles que aparecem quando o estudante já descobriu a regra

de uso da língua, mas apresenta incoerências na aplicação da mesma. Nesta fase, dita a fase da

prática, o estudante está apto a corrigir e explicar o porquê do erro.

Dessa forma, uma vez que estamos trabalhando com um fenômeno complexo que é a

aprendizagem de uma língua, na qual intervêm fatores completamente diferenciados, que vão

da personalidade do aprendiz aos métodos glotodidáticos utilizados em sala de aula, bem

como as características intrínsecas da língua que se está estudando, o erro pode ser

classificado e analisado segundo critérios de observação diferentes que se baseiam em:

- categoria lingüística;

- critérios de uso;

24 CATTANA, A., NESCI, M. T. Analisi degli errori. Torino: Pavia Scriptorium, 2000, p. 21.

38

- estratégia superficial;

- efeitos comunicativos.

Além desses critérios, é necessário ter presente o contexto de ocorrência do erro, porque

somente o conhecimento do tipo de texto, das características pessoais do aprendiz e das

causas que o determinaram nos permite classificá-lo de maneira precisa.

3.2 Descrição com base na categoria lingüística

A forma mais comum de se analisar os diversos tipos de erros consiste na individuação

das unidades lingüísticas que compõem a mensagem, das unidades menores – fonema e

grafemas – às unidades maiores – frases e textos -, para posteriormente confrontar com o

modelo standard da língua de chegada e estabelecer se existem desvios, como erros de

pronúncia ou de ortografia, erros morfológicos e sintáticos, lexicais, estilísticos.

Os erros de pronúncia concernem os traços prosódicos ou supra-segmentais (acento,

duração e entonação) e os fonemas com relação à língua de chegada.

No caso do Italiano ensinado a falantes do português, temos a diferenciação dos sons

/ts/ e /dz/, representados de maneiras distintas na ortografia do italiano e do português. Há

também o fenômeno da transferência para o italiano de distinções fonemáticas do português,

como por exemplo, /konsti’tuire/, no italiano advindo de /konstituir/ no português.

Os erros ortográficos podem se referir a:

-acento gráfico ou apóstrofo: “per me non è cosi” “ou da un’anno”;

- as maíusculas: “preferisco parlare di saramago” ou “lei non è gentile, signore”;

- uso da letra h, em, por exemplo, horario em italiano;

- seqüência consonantal: “questo dubbio mi agnonscia”;

- as duplas consoantes do italiano: “è ogi sicuramente un po’ strano”, “ho deccisso”

39

- a troca ou ausência de fonemas; “simplicemente”, “inscricione”;

- a separação ou união de palavras: “in torno”;

Ainda que a ortografia italiana represente uma grande dififculade para os alunos

lusófonos, este é um dos setores da língua mais normatizados dentro da gramática italiana.

Os erros morfológicos são aqueles que se relacionam com a flexão dos nomes, dos

verbos, dos adjetivos, dos pronomes, advérbios, artigos e preposições, mas são também

aqueles considerados de fato morfossintáticos que consistem essencialmente no uso de formas

existentes de forma inadequada, como por exemplo, erro entre nome e adjetivo, entre nome e

artigo, ou ainda a escolha errada da pessoa verbal ou do tempo e modo são considerados erros

morfossintáticos.

Um exemplo típico de erro morfossintático é possível encontar em frase do tipo: il

scolaro è diligente, ou ainda Sono le cinque de la mattina, ecc.

Quanro à categotria dos substantivos ou nomes, o aluno pode cometer erros que

concernem o gênero e o número das palavras, como por exemplo, em: alcuni informazioni

sulla vostra scuola; centri commerciali, cineme, etc.

Os problemas mais freqüentes encontrados no uso da categoria do adjetivo consistem,

essecialmente, no erro de atribuição do gênero e do número a esta categoria, como, por

exemplo: qualche informazioni, alza ai sui bambini, in quelli momenti, ou ainda erro quanto à

atribuição das concordâncias como em potremmo conoscere altre paese.

Com relação à categoria verbal, são erros caracterizados como erros essencialmente

morfológicos os seguintes: quando arriva al lavoro si sede, ou lui anda a casa, mi lavo, mi

visto, otteneremo uma miglior qualità, all’uma fina la sua giornata, enquanto que nos

40

exemplos seguintes temos erros de tipo morfossintáticos: ogni tanto (io) vado a letto doppo

l’una ma non puoi svegliare per la mattina, io ando a casa e alla fine potrà riposarmi.

Os erros sintáticos compreendem uma vasta tipologia que vai, por exemplo, da ordem

dos elementos na frase, como em Quando conosco uma ragazza sempre pensa..., ou também

com relação à construção das proposições subordinadas, das falsas hipóteses quanto ao uso

das estruturas verbais, como no exemplo Con lo stesso sguardo dolcissimo con cui ho sognato

tanto tempo, que caracteriza uma hipótese não correspondida na língua alvo que indica o uso

do verbo sognare na língua italiana com sua regência aportuguesada, bem como a falta de

colocação nas frases de artigos e de preposições constituem erros de tipo morfossintático.

Os erros lexicais consistem no uso de palavras inventadas na língua alvo, tomando por

base as palavras e todo o léxico da língua materna, mas também alguns erros têm por base o

não conhecimento ou o mau uso do dicionário da língua estrangeira. Exemplos freqüentes

desse tipo são: L’albero è bella e fruttuosa, lo conoscimento delle regole è giusto, e tantos

outro que serão mencionados no capítulo de análise.

Uma primeira e possível constatação que podemos fazer é a de que no processo de

ensino-aprendizagem da língua italiana, em contexto de língua portuguesa, nota-se uma

grande presença da língua materna nos momentos em que o aluno desconhece total ou

parcialmente as estruturas que ele precisa utilizar na língua alvo, o italiano. Quando dentre

esses alunos, há aqueles que já conhecem alguma outra língua estrangeira, principalmente

alguma outra língua neolatina, em geral, essa transferência acontece primeiro com a língua

estrangeira, e em caso de não coincidência estrutural, o aluno recorre, em um segundo

momento, a sua língua materna. Foram encontrados nos dados colhidos exemplos que

comprovam esta nossa afirmação.

41

3.3 As abordagens e os métodos didáticos

Iniciamos o presente tópico por uma aproximação da Glottodidattica italiana dentro de

uma visão diacrônica ou histórica, não podendo e nem sequer querendo fazer um histórico do

ensino das línguas até hoje, mas, sobretudo demonstrando propostas e métodos que, por terem

origem também longínqua no tempo, demonstram até hoje as suas influências.

Abordagem formalística

Podemos dizer que é a partir de 1700 que começa a delinear-se um tipo de abordagem

para o estudo das línguas que será fundamental até os nossos dias: a chamada ABORDAGEM

FORMALÍSTICA25: na realidade, neste período, o latim perde seu caráter de língua franca,

usado nas trocas comerciais e na literatura, e começa a sua passagem de um status de língua

viva, aprendida com objetivos comunicativos, em modo direto, a um de língua morta;

contemporanemente delineia-se um conceito de tradução como habilidade que deve ser o mais

fiel possível ao texto original, respeitando antes de tudo as regras gramaticais,

morfossintáticas. Deste modo, o latim permanece como uma disciplina dos currículos

escolares, contudo não é mais um instrumento de comunicação, torna-se somente um

“exercício” mental para o desenvolvimento das capacidades lógicas: a língua permanece

“imóvel”, cristaliza-se na língua dos clássicos, chega a um conjunto de regras gramaticais e

suas exceções, sem contatos com a sua realidade viva, física, oral, sem nenhuma consideração

pelos seus aspectos de variações social, geográfica e situacional-contextual. Para as línguas

vivas, modernas, esse modelo glottodidattico é aplicado também como um resultado das

línguas clássicas: as regras morfossintáticas e o léxico são apresentados mediante o uso da

25 Chamado pela Glottodidattica de Approccio Formalistico

42

língua materna dos aprendizes, são realizadas atividades de memorização e aplicação na

tradução de uma língua para outra, reduzindo consideravelmente as atividades orais e de

conversação. O resultado geral do MÉTODO GRAMATICAL-TRADUTÓRIO, que surgiu

desta proposta, era a incapacidade do estudante de compreender e de falar a língua estrangeira

pela sua escarsa utilização em situações concretas de comunicação.

Por outro lado, os motivos do sucesso de tal metodologia são principalmente dois: 1) a

suposta dignidade que se acreditava dar às línguas modernas, ensinando-as como aquelas

clássicas; 2) a absoluta facilidade de um ensino que reduzia à simples exposição das estruturas

gramaticais de uma língua e à subsequente avaliação de tal aprendizagem, além de qualquer

situação real ou verdadeira de uso e de comunicação.

Ainda hoje encontramos esta abordagem, que permanece como aquela mais conhecida

e apreciada pelos não encarregados ou não implicados diretamente nos trabalhos acadêmicos

da sala de aula, como por exemplo, alguns pais de alunos, que não se dão conta do fato de que

este tipo de abordagem é de certa forma inadequada, visto que centra os seus interesses sobre

os produtos lingüísticos, sobre a gramática, sobre as regras passivamente memorizadas, não

ativamente descobertas, deixando na sombra tudo o que concerne os processos cognitivos e

lingüísticos que estão na base da aquisição de uma língua.

Métodos Diretos

O método direto que teve grande difusão entre o final do século XIX e a década de 40

do século passado: é o método adaptado e que se tornou famoso pelas Berlitz Schools,

nascidas em Nova Iorque no início do século XX e logo cedo exportada também para a

Europa.

43

O pressuposto básico do método direto era ter a consciência de que conhecer uma

língua estrangeira equivalia a saber pensar nela, como acontece com a língua materna, sendo,

então, recriado o mesmo percurso de aquisição da língua materna. A LE é aprendida: 1) por

“contato” com o ambiente no qual a língua é falada ou praticando-a em classe, com atividades

orais diretamente realizadas com o professor, que deveriam ser de língua mãe e deveriam

utilizar somente materiais autênticos; 2) sem o auxílio da LM; 3) sem preocupar-se com o

aspecto gramatical, que seria descoberto de modo indutivo e que constituiria o ponto de

chegada do percurso de aprendizagem.

Abordagem Estruturalista

Aproximando-nos de nossos tempos, com relação às abordagens e métodos que ainda

são usados, e que são representados em livros de texto e em manuais ainda em uso, chega-se

no período que vai de 1945 aos dias de hoje: o período do boom da ciência glottodidattica. A

ABORDAGEM ESTRUTURALISTA26: surge na década de 50 do século passado, mesmo

que suas raízes se encontrem em períodos mais longínquos, e é baseada na teoria

compotamental da aprendizagem da linguagem, que por sua vez retomava a teoria da

aprendizagem neo-behavioristica de Skinner, segundo a qual o indivíduo nasce como uma

tábula rasa sobre a qual uma série ininterrupta de seqüências estímulo®resposta®reforço

(positivo ou negativo) cria alguns hábitos mentais, mecanismos inconscientes de reação aos

estímulos.

É muito importante notar que, pela primeira vez, sob a base de uma abordagem

glottodidattica, encontramos uma teoria mais geral de aprendizagem: é assim decretada a

26 Conhecida como Approccio Strutturalista

44

passagem da glottodidattica como um conjunto de “receitas” meramente simples à categoria

de disciplina científica.

Métodos de matriz estruturalista: o metodo áudio-oral

Na abordagem estruturalista convergem muitos métodos, o principal deles é

certamente o MÉTODO ÁUDIO-ORAL27: a glottodidattica que deriva dele vê a língua nas

suas estruturas mínimas e aprendida essencialmente através de exercícios estruturais28

repetidos diversas vezes com frases ou palavras que lhe são apresentadas oralmente e

manipuladas através de: 1) substituição; 2) expansão; 3) transformação de uma parte, sem

nenhuma participação criativa. Não há nenhuma indicação quanto ao aspecto cultural da

língua estrangeira apresentada por este método, o material é completamente

descontextualizado, a língua é fragmentada em elementos discretos que se sucedem segundo

precisos esquemas taxonômicos.

Fundamentais neste método são as tecnologias didáticas como, por exemplo, a

introdução do laborátio lingüístico. Assim, a sorte deste método aconteceu juntamente com o

desenvolvimento e com a difusão enorme no pós-guerra destas tecnologias: ainda hoje, nos

laboratórios lingüísticos, são utilizados materiais estruturalistas, particularmente nos

exercícios de pronúncia.

Por mais que sejam evidentes os seus limites, este método tem, todavia, alguns

aspectos ainda válidos, como por exemplo, a atenção do language testing e a importância

dada ao aspecto fonético da pronúncia, que podem ser retomados com propostas de

atividades: pattern drills contextualizados, uso do testing para avaliar seja a execução como a

competência.

27 Chamado de Metodo Audio-orale 28 Pattern drills

45

- Abordagem comunicativa

A ABORDAGEM COMUNICATIVA29, que encontra seus primeiros movimentos já

na década de 60, está na base de numerosos métodos e é ainda hoje a abordagem que serve de

modelo ao ensino de línguas estrangeiras, cujos pressupostos são:

- o objetivo do ensino de uma língua estrangeira não é a obtenção, por parte do aluno, da

simples competência lingüística que considera o conjunto de regras e de conhecimentos que

tornam factíveis o significar, o comunicar e o exprimir-se com uma linguagem verbal.

Apresenta também como objetivo a conquista da mais complexa e articulada competência

comunicativa, que se interessa de todos os aspectos de uma comunicação capaz de veicular

um significado, e que compreende: 1 – a competência lingüística, que se ocupa de todos os

aspectos estritamente ligados à língua, à linguagem verbal, como: a fonética, a ortografia, a

morfossintaxe, o léxico e a textualidade; 2 - a competência sociolingüística, que se ocupa das

variedades: geográficas, temporais; dos registros; dos estilos lingüísticos; 3 - a competência

paralingüística, que se preocupa com os elementos prosódicos não pertinentes sobre o plano

estritamente lingüístico: velocidade do elóquio, tom da voz, uso das pausas,... usados com o

fim de modificar o significado; 4 - a competência extralingüística, que analisa significados

não veiculados pela linguagem verbal e compreende as competências: sinestésica; prossêmica

e sensorial.

A pragmática é colocada no mesmo plano da correção: é importante a correção formal

e a capacidade de perseguir objetivos para surtir efeitos através de atos lingüísticos: nesta

ótica, a correção formal é funcional à pragmática.

Para este método, uma língua estrangeira não poderia ser usada sem se conhecer a

cultura do país estrangeiro, ou dos países estrangeiros nos quais ela é falada: língua e cultura

29 Approccio Comunicativo

46

são então estritamente ligadas e sobretudo, por meio de uma ligação que não pode ser

dividida.

- Métodos comunicativos: método situacional e nocional-funcional

O primeiro método comunicativo desenvolve-se entre as décadas de 60 e 70 do século

passado, é o MÉTODO SITUACIONAL30: reage ao mecanicismo do método áudio-oral,

colocando em primeiro lugar o conceito de situação, retomado pela sociolingüística: a língua

é apresentada não de maneira asséptica, não focalizada somente sobre os conteúdos

lingüísticos a serem aprendidos, mas inserida em uma situação comunicativa: cada lição tem

início com a apresentação global de um diálogo fortemente contextualizado, atento às reais

condições comunicativas: nos primeiros métodos situacionais, se a situação incial fornece um

contexto, a aprendizagem da língua nele contido é conduzida com técnicas típicas da

abordagem estruturalista, com pattern drills e exercícios de repetição do estímulo inicial,

técnicas finalizadas para ajudar o aluno no seu processo de formalização gramatical. Em

seguida, os métodos situacionais, de segunda geração, estendem o conceito de situação

também com base na exercitação e nos testing, dando a eles um caráter dinâmico e vivo, que o

torna um método ainda válido e utilizado nos seus princípios gerais, mesmo se aproximado e

integrado com outro método derivado da abordagem comunicativa: o MÉTODO

NOCIONAL-FUNCIONAL.31

O método não nasceu destinado desde o início dessa escola: o método áudio-oral

nasceu em contexto militar, para os soldados que deviam dirigir-se a um país estrangeiro, mas

foi apresentado aos adultos nos anos 70 pelos especialistas do Consiglio d’Europa all’interno

del Progetto Lingue Vive, projeto este que levou à definição dos chamados livelli soglia,

30 Metodo Situazionale 31 Metodo Nozionale-Funzionale

47

chamados de “níveis de base”, isto é níveis de língua que deve ser conhecida por um falante

estrangeiro para sua comunicação no país na qual ela é falada. Tem, portanto, um forte

significado instrumental, mais do que formativo. Segundo este método, a língua não é

analisada em termos de descrição formal (nome, verbo, adjetivo, sujeito, predicado...), mas

em termos de objetivos comunicativos universais. São, portanto, atos lingüísticos ditos

“funções” como “cumprimentar”, “apresentar-se”, “oferecer”, ... que implicam, para poder ser

realizado, no conhecimento de específicas “noções”: espaciais, temporais, de número, de

gênero, de posse, de quantidade, de relação, que freqüentemente variam de cultura para

cultura e que pressupõem o conhecimento de um certo léxico de base. As funções se realizam

através de expoentes ou estruturas escolhidas de modo estritamente correlato à situação social.

O currículo apresentado pelo método nocional-funcional é redigido a partir da análise

das necessidades comunicativas dos alunos: encoraja-se um uso constante da língua

estrangeira em autênticas situações de comunicação, privilegia-se fortemente a língua oral em

detrimento daquela escrita. Não são excluídas as técnicas de fixação similares àquelas

estruturalistas (pattern drills em que se usam expoentes de funções ao invés de estruturas

gramaticais), é a componente pragmática que predomina neste método, permitindo que as

técnicas mais usadas sejam aquelas que prorrogam a simulação e a dramatização nas suas

diversas formas, do role taking ao mais livre role making. Os princípios de base da

abordagem comunicativa, de agora em diante, estão na base ou integram a quase totalidade

dos métodos ou das abordagens elaboradas depois da década de 70, também aqueles que são

aplicados no ensimo precoce de uma língua estrangeira.

- Abordagem humanístico-afetiva

48

As ABORDAGENS HUMANÍSTICO-AFETIVAS32 são abordagens e métodos que

compreendem uma série de técnicas desenvolvidas, sobretudo nos Estados Unidos desde a

metade dos anos 60, como reação ao excessivo mecanismo das técnicas estruturais e à

impessoalidade do laboratório lingüístico, que, e em seguida, continuaram a desenvolver-se

também como reação ou alternativa ao inatismo chomskyano e ao cognitivismo.

Na Itália, chegaram mais tarde no final dos anos 70. O estruturalismo estava ainda

vivendo a sua estação de ouro nesse país; hoje muitos seguem as tendências da

glottodidattica, sobretudo como integração da abordagem comunicativa, visto que a obtenção

da competência comunicativa é o objetivo fundamental dos aprendizes de uma LE.

Há vários métodos que recebem a etiqueta de humanístico-afetivos, dentre os quais

lembramos: Total Physical Response, Suggestopedia, Natural Approach, Silent Way. Alguns

apresentam as seguintes características:

1 – interesse por todos os aspectos da personalidade humana, não somente aqueles cognitivos,

mas também aqueles afetivos e físicos; lembramos a importância que está assumindo, nestes

últimos anos, e não só na glottodidattica, a teoria das inteligências múltiplas de H. Gardner,

os estudos sobre os estilos cognitivos, o NLP (Neuro-Linguistic Programming) ou o conceito

de multisensorialidade: cada pessoa tem um canal preferido para fazer experiência do mundo

e para aprender, canal que é utilizado também para o ensino lingüístico; este último deve além

de envolver todos os sentidos da pessoa, para ativar o maior número de áreas cerebrais e

colocá-las ao serviço da aprendizagem;

2 – ausência, ou pelo menos maior limitação possível, de processos geradores de ânsia, para

abaixar aquilo que Krashen chama de “filtro afetivo” e que está em condições de bloquear

qualquer forma de aprendizagem;

32 Approccio Umanistico-Affettivo

49

3 – centralidade da autorealização da pessoa em um clima social, isto é, a pesquisa de uma

plena atuação das próprias potencialidades, que não são necessariamente as mesmas das

outras pessoas que nos circundam, nem se desenvolvem através dos mesmos instrumentos,

mas que podem integrar-se e potencializar-se mutuamente.

50

CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A ANÁLISE DOS

DADOS

O presente capítulo tem como objetivo (1) traçar um perfil dos entrevistados; (2) expor

os princípios adotados para a coleta e organização dos dados; (3) apresentar os procedimentos

empregados na análise dos dados.

4.1 Perfil dos entrevistados

Nesta pesquisa, contamos com a participação de 21 entrevistados falantes nativos do

português do Brasil, sendo 5 homens e 16 mulheres, levando-se também em consideração a

faixa etária e o período atual da graduação cursado na data da coleta dos dados, conforme se

vê nos Quadros 5.1 e 5.2 a seguir:

Quadro 4.1: perfil dos participantes (I)

Sexo Faixa Etária Período da graduação 3º 4º

Feminino

18 - 25 anos 8 2

26 - 43 anos 4 1

Quadro 4.2: perfil dos participantes (II)

Sexo Faixa Etária Período da graduação 3º 4º

Masculino

18 - 25 anos 3 1

26 - 43 anos Ø 1

51

A identificação do período cursado foi apresentada a partir da informação dada pelo

participante. No entanto, alguns informantes mencionaram o período estavam inscritos na

disciplina de Língua Portuguesa e não em Língua Italiana. Entendemos, assim, que aqueles

cujo período informado diferia das disciplinas de Italiano III e Italiano IV- disciplinas nas

quais foram coletados os dados - não estavam periodizados. Deste modo, separamos, durante

a coleta de dados, o período de Italiano cursado pelos alunos.

Como se pôde observar, a coleta de dados teve a participação de homens e mulheres

de idades distintas. O critério adotado de divisão em dois níveis de faixa etária foi

estabelecido segundo dados retirados das fichas cadastrais, levando em consideração a idade

padrão da educação brasileira para o ingresso e para a formação universitária (primeiro nível:

de 18 a 25 anos). O segundo (de 26 a 43 anos) foi considerado aquele no qual os indivíduos

iniciaram seus estudos de nível superior tardiamente ou que estão também freqüentando um

segundo curso universitário.

A opção por coletar os dados no 3º e 4º períodos não foi aleatória. Privilegiamos esses

períodos por não poderrmos verificar, em longo prazo, o processo de interlíngua realizado

pelos participantes em todos os níveis. Por isso, os períodos mencionados se adéquam aos

objetivos de nossa pesquisa, por se encontrarem em um estágio onde o processo de aquisição

de italiano LE não está nem em um nível inicial e nem avançado.

4.2 Coleta e Organização dos Dados

Optamos por trabalhar com questionários e com produções escritas a partir de

situações vivenciadas pelos alunos enquanto fenômenos vinculados à sua inserção cultural e

social, para que a produção escrita por eles realizada demonstrasse o conhecimento de língua

estrangeira de forma empírica. Ao aprender uma nova língua, o discente tende a transferir

52

conceitos, vocábulos e estruturas inerentes a sua língua para a língua estrangeira, bem como

utilizar os elementos sociais e culturais próprios de seu país de origem como válidos no

contexto da língua estrangeira, conforme afirma DE MARCO

La didattica per l’insegnamento della L2 non deve relegare la L1 al ruolo di conoscenze buone ma inutili, e la L1 e la L2 non devono essere intese in un rapporto gerarchico, in cui la L2 prevale sulla L1 in quanto legata alla sopravvivenza sociale e all’integrazione. L’insegnamento della L2 non deve minacciare l’identità del bambino ma deve essere uno strumento di apertura verso nuove esperienze.33

No ensino de produção escrita em LE, a questão dos gêneros textuais apresenta-se

como uma forma eficaz de se trabalhar também com a aquisição da escrita de Italiano LE.

Segundo Swales (1990) “hoje, gênero é facilmente usado para referir uma categoria distintiva

de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias.” 34

No campo da Lingüística Aplicada, o trabalho com gêneros textuais apresenta uma

importância ainda maior, visto que lida com a língua em seus diversos usos autênticos no dia-

a-dia, ensinando a produzir textos e não enunciados soltos.

A escolha desse tipo de atividade de produção escrita para o presente estudo justifica-

se pelo fato de ser o caminho mais profícuo para a verificação de hipóteses quanto o

estabelecimento de redes associativas no processo de ensino-aprendizagem. Essas redes darão

origem a realizações textuais nas quais se verifica o sistema de interlíngua do aprendiz e as

suas realizações enquanto processo em ação. Partindo desse pressuposto, a escrita assume

assim um papel fundamental no ensino de uma LE.

Segundo BIZON

por estar intimamente relacionada à leitura, a escrita no ensino de LE ainda é trabalhada e vista como estruturação da fala, do pensamento, devendo

33 DE MARCO, Anna. Aspetti tipologici della língua italiana: implicazioni glottodidattiche, modulo 8. In: www.venus.unive.it/italdue/80mod_8_de_marco.pdf 34 MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e textualidade. In: A. P. DIONÍSIO, A. R. MACHADO & M. A. BEZERRA (Orgs.), Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. (pp. 29-30)

53

obedecer à regras de propriedade gramatical, de coerência, coesão, etc. – abordagem essa decorrente de uma concepção teórico estruturalista.35

A escrita e a leitura são duas partes do um mesmo processo e se complementam

mutuamente, em geral, e mais particularmente em se tratando de língua estrangeira. Assim, a

solicitação por parte do docente de uma atividade escrita irá tomar como ponto de partida uma

proposta de leitura previamente definida no contexto de ensino-aprendizagem do italiano

língua estrangeira, através de questionários e redações de cartas e artigos, uma vez que o

discente se depara com situações comunicativas que lhe proporcionam novas leituras e re-

escrituras em contextos sócio-comunicativos de língua estrangeira. Dessa forma, a produção

escrita

é uma interação que se estabelece em ausência do interlocutor, diferençando-se da intenção oral, na qual os parceiros encontram-se em presença na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto escrito – a razão mesma da existência do texto – vem a ser um projeto do escritor que utilizará estratégias da língua escrita para suprir essa não-presença.36

Por isso, ao escrever, o aluno deve ter suas idéias claras e planejadas, para que neste

processo ele possa evitar a ambigüidade e procurar a clareza. Contudo, para que ele possa

realizar tal processo faz-se necessária uma atenção maior com o código lingüístico a ser

utilizado, visto que as possibilidades de contextos socioculturais precisam ser recuperadas na

produção escrita dos mesmos.

No contexto de ensino do Italiano LE nas universidades, devemos considerar que os

aprendizes brasileiros, ao ingressarem por meio do Vestibular, irão apresentar uma forma de

manifestação discursiva, oral e escrita, bastante heterogênea, pelo fato de que o conteúdo

programático escolar é apresentado de forma desigual nas diversas instituições de Ensino

Fundamental e de Ensino Médio das quais esses alunos são oriundos. Essa desigualdade será

35 JÚDICE, Norimar. Português / língua estrangeira. Leitura, produção e avaliação de textos. Niterói: Intertexto, 2000. p. 111-112 36 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 98

54

acentuada pelo contato tardio com a língua estrangeira, visto que já foi consolidado todo o

sistema lingüístico na língua materna.

Assim, esperamos encontrar nos questionários, respostas mais diretas, com uso de

períodos simples, enquanto que na atividade em que os alunos deveriam redigir um artigo

para ser publicado e no encaminhamento da carta ao reitor, pressupõe-se a utilização de textos

mais longos, com um suposto uso de períodos compostos. Optamos direcionar, em nossa

coleta de dados, o material que foi produzido pelos alunos, pois seria muito difícil encontrar

cada tipo de ocorrência lingüística que se pretendia pesquisar fora desse contexto proposto. O

aparecimento de estruturas que não condiziam com as normas esperadas na língua estrangeira

será analisado e classificado segundo critérios normativos das gramáticas mais utilizadas no

ensino-aprendizagem da língua estrangeira, comparando-se o sistema da língua de chegada

com aquele de língua materna.

4.2.1 Ficha de dados cadastrais

Com o propósito de obtermos informações a respeito dos informantes, elaboramos

uma Ficha de Identificação. Essa ficha foi dividida em três partes, a serem apresentadas a

seguir.

É importante ressaltarmos que antes do preenchimento de seus dados cadastrais foi

apresentado ao informante um pequeno texto com o objetivo de esclarecer o propósito da

pesquisa e de garantir seu anonimato.

Na primeira parte (cf. figura 4.1), buscamos identificar o informante com base nos

seguintes itens: nome, idade, sexo, endereço, telefone, contato e-mail e período que estava

cursando.

55

Figura 4.1: Dados cadastrais - primeira parte

Você participará da coleta de dados para uma pesquisa com fins acadêmicos. Este

questionário assim como as informações das atividades desenvolvidas servirão apenas para fins

cadastrais, por isso cada participante terá uma identificação elaborada por nós. Nosso objetivo não

será a avaliação individual de cada informante, mas sim o aspecto global que identificaremos durante

a nossa análise.

Dados Cadastrais

Número de identificação do informante: _________

Nome: ______________________________________________________________________

Idade: _______________________________________ Sexo: ( ) feminino ( ) masculino

Endereço:____________________________________________________________________

Telefone:____________________________________________________________________

Contato e-mail: _______________________________________________________________

Período que está cursando: _____________________________________________________

Na segunda parte (cf. figura 4.2), buscamos obter dados sobre a aprendizagem de

LE/L2 do informante, pois essas informações são de extrema relevância para a verificação de

processos de transfer no corpus coletado.

56

Figura 4.2: Dados cadastrais - segunda parte

Você já aprendeu outra língua estrangeira? ( ) sim ( ) não

Em caso afirmativo, qual a foi a primeira? __________________________________________

Você já morou em outro país? ( )sim ( ) não

Qual? ______________________________ Por quanto tempo? ________________________

A terceira e última parte (cf. figura 4.3) questiona se o informante tem descendência

italiana ou não, já que muitos alunos optam por estudar o idioma em questão devido à sua

ascendência genealógica.

Figura 4.3: Dados cadastrais - terceira parte

Tem descendência italiana? ( ) sim ( ) não

No caso de descendência italiana:

Qual o grau de parentesco? _____________________________________________________

Qual a língua de comunicação utilizada em casa? ____________________________________

Profissão: ___________________________________________________________________

Este é o primeiro curso universitário que você faz? ( ) sim ( ) não

Em caso negativo, qual foi o seu anterior? __________________________________________

Em cada ficha destinou-se um espaço para o número de identificação do informante,

de 01 a 39, sendo cada número representativo de um participante da pesquisa, de modo que o

primeiro participante foi identificado como 01. Essa medida permitiu-nos uma fácil

organização dos dados, garantindo um cruzamento entre a Ficha de Identificação de cada

participante e as informações prestadas por eles.

57

4.2.2 Instrumentos de coletas: questionários e produções escritas

Os alunos responderam a dois questionários: o primeiro apresentava como tema a

relação de aprendizagem do discente com a língua italiana, com perguntas sobre a rotina

semanal e com o seu contato com o idioma italiano; o segundo, cujo tema era “O que você

espera do futuro”, apresentava perguntas sobre o que eles pensam em fazer quando

terminarem a faculdade se irão à Itália, como serão as próximas férias, ou o tipo de

expectativa que os alunos possuíam com relação às suas atividades futuras.

As atividades de produção escrita apresentavam como proposta: I) elaboração de um

artigo para ser publicado em revista italiana, contando sobre a rotina e experiência do aluno

no curso de graduação; II) redação de uma carta que deveria ser entregue ao reitor da

Universidade de Siena, convencendo-o e justificando-lhe os motivos pelos quais o aluno

deveria ganhar uma bolsa de estudos de 3 meses.

A escolha desses dois tipos de instrumentos de coleta é justificada pela presença de

estruturas lingüísticas vistas e/ou aprendidas pelos estudantes no 3º e 4º períodos do curso de

Bacharelado em Português-Italiano da Faculdade de Letras da UFRJ. As manifestações

lingüísticas fornecidas pelos informantes aproximam-se do uso real, já que as tarefas

propostas poderão ser utilizadas durante a sua vida acadêmica, profissional e pessoal.

4.3 A dinâmica da coleta

Inicialmente a coleta foi realizada com 23 alunos das disciplinas de Língua Italiana III

e IV, durante o segundo semestre do ano de 2007. A aplicação das atividades foi realizada em

sala de aula, com a presença do professor regente da turma.

58

Tabela 4.1: Relação de informantes e status das atividades propostas (I)

CI DC QI QII PSI PSII STATUS 01 Ok Ok Ok F Ok PSI 02 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 03 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 04 Ok Ok Ok Ok F PSII 05 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 06 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 07 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 08 Ok Ok F Ok Ok QII 09 Ok Ok F Ok Ok QII 10 Ok Ok F Ok F QII / PSII 11 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 12 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 13 Ok Ok F Ok F QII / PSII 14 Ok Ok F F Ok QII / PSI 15 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 16 Ok Ok F Ok Ok QII 17 Ok Ok F Ok Ok QII 18 Ok Ok F F Ok QII / PSI 19 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 20 Ok Ok F Ok Ok QII 21 Ok Ok F Ok Ok QII 22 Ok F F Ok Ok QI / QII 23 F F F Ok Ok DC / QI / QII

Legenda CI = Código informante PSI = Produção escrita I DC = Dados cadastrais PSII = Produção escrita II QI = Questionário I F = tarefa não elaborada pelo informante QII = Questionário II OK = tarefa realizada

Dos 23 informantes que participaram da pesquisa, somente 6 fizeram todas as

atividades propostas. Devido ao número insuficiente de corpus coletado no segundo semestre

de 2007, foi realizada uma nova coleta, para que, deste modo, o número de informantes fosse

maior. Desta vez, foram coletadas mais 16 amostras com 8 informantes que realizaram todas

as propostas apresentadas37.

37 O número reduzido de tarefas coletadas deveu-se à ausência de alguns discentes às aulas da graduação.

59

Tabela 4.2: Relação de informantes e status das atividades propostas (II):

CI DC QI QII PSI PSII STATUS 24 Ok Ok F Ok F QII / PSII 25 Ok Ok Ok F Ok PSI 26 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 27 Ok F F F F QI / QII / PSI /

PSII 28 Ok Ok F F Ok QII / PSI 29 Ok Ok Ok Ok F PSII 30 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 31 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 32 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 33 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 34 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 35 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 36 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 37 Ok Ok F F F QII / PSI / PSII 38 Ok F Ok Ok Ok QI 39 Ok F Ok Ok F QI / PSII

Com essa nova amostragem, foi possível aumentar o número de informantes da

primeira fase de coleta de dados, já que os alunos da fase anterior não haviam respondido a

todos os questionários e às produções escritas solicitadas. Uma vez que esses alunos se

encontravam ainda no mesmo nível de língua italiana em que a pesquisa era realizada,

pudemos ainda continuar com a coleta de dados para que as considerações estudadas na

pesquisa pudessem ser comprovadas. Por isso os dados finais são novamente representados

pela seguinte tabela:

Tabela 4.3: Relação final de informantes e status das atividades propostas

CI DC QI QII PSI PSII STATUS 01 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 02 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 03 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 04 Ok Ok Ok Ok F PSII 05 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 06 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 07 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 08 Ok Ok F Ok Ok QII 09 Ok Ok F Ok Ok QII 10 Ok Ok F Ok F QII / PSII

60

11 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 12 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 13 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 14 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 15 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 16 Ok Ok F Ok Ok QII 17 Ok Ok F Ok Ok QII 18 Ok Ok F F Ok QII / PSI 19 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 20 Ok Ok F Ok Ok QII 21 Ok Ok F Ok Ok QII 22 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 23 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 24 Ok Ok F Ok F QII / PSII 25 Ok Ok Ok F Ok PSI 26 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 27 Ok F F F F QI / QII / PSI/

PSII 28 Ok Ok F F Ok QII / PSI 29 Ok Ok Ok Ok F PSII 30 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 31 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 32 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 33 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 34 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 35 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 36 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 37 Ok Ok F F F QII / PSI / PSII 38 Ok F Ok Ok Ok QI 39 Ok F Ok Ok F QI / PSII

Desta maneira, dos 39 informantes que participaram da pesquisa 18 não participaram

de todo o processo de coleta, por isso para a formação do corpus de nosso estudo, utilizamos

dados dos 21 informantes que realizaram todas as atividades propostas.

61

CAPÍTULO 5 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

O presente capítulo apresentará o resultado da análise quantitativa dos dados coletados

para a pesquisa, tendo em consideração a fundamentação teórica e os conceitos expostos nos

Capítulos 2 e 3. Conforme visto anteriormente, na primeira etapa participaram 23

informantes. Contudo com o número insuficiente de corpus coletado, foi realizada uma nova

coleta para que os números de informantes e de produções escritas aumentassem. Da segunda

etapa da coleta, participaram mais 16 indivíduos.

Dos 39 informantes que participaram da pesquisa 21 fizeram todas as atividades

propostas. Deste último grupo somente um dos alunos morou nos Estados Unidos por 3

meses. É necessário ressaltar que 15 já haviam aprendido uma língua estrangeira (12 inglês, 1

espanhol, 1 alemão, 1 japonês) antes da língua italiana. No entanto, um dos participantes já

havia aprendido não só o inglês, mas também o italiano quando criança, por ser descendente

de italiano. A faixa etária dos informantes variou de 18 a 43 anos e observamos um maior

índice de informantes do sexo feminino, 76,2%.

5.1 Comparação dos elementos entre o Português e o Italiano

Após a determinação da quantidade de informantes que participaram de todas as

etapas do processo de coleta de dados, selecionamos 21 informantes cujas produções irão

fornecer os exemplos que servirão de base para a categorização das ocorrências em língua

estrangeira. Da seleção realizada, observamos que havia distintas tipologias de transferência

lingüística. Diante disso, procedemos a uma classificação tendo em vista as seguintes

categorias por nós elaboradas:

62

Tabela 5.1: Categorias elaboradas

Tipologia Classificação

A ausência de artigo diante de possessivo

B transferência de gerúndio

C transferência de preposição / regência

verbal

D transferência de gênero ou número

E ausência de artigo

F transferência da posição da conjunção /

advérbio

G transferência da primeira LE aprendida

H transferência de estrutura morfossintática

da Língua Portuguesa

I transferência verbal

J transferência semântica e vocabular da

Língua Portuguesa

L problema de uso de estruturas da Língua

Portuguesa

M estruturas ainda não estudadas nesse nível

N não-preenchimento dos clíticos

O uso de palavras em Língua Portuguesa

P uso indevido de registro

Os critérios de comparação de dados levaram em consideração a análise contrastiva de

estruturas presentes nas produções escritas dos informantes tomando por base as normas das

gramáticas normativas das duas línguas em questão, ou seja, o português e o italiano. Não

pretendemos aqui nesta pesquisa dar conta de todas as ocorrências que são verificadas no

processo de interlíngua, mas nos limitamos a descrever algumas que são mais recorrentes

nesse processo.

63

A tabela acima foi utilizada como referencial elucidativo das categorias de

classificação, a saber:

- A, ausência de artigo diante de possessivo: transferência de sintagmas nominais da Língua

Portuguesa formados por pronome possessivo + substantivo, sem a presença de artigos

definidos (articoli determinativi).

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 02: (...) nel finesettimana resto a casa con miei figli e mia madrina.

INF 26: (...) Tutti le fine settimane vado al bar con miei amici.

2- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?

INF 06: Mio contatto è solo con la TV, il canal RAI.

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 02: (...) nel finesettimana è meglio per me perché miei figli escono spesso (…)

INF 06: (...) Io non sto conseguindo administrar mio tempo, (...).

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 13: Il corso di italiano in questa Università è buon, mia sperienza qui (...). Quando un

giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze di conversazione dalla comunicare con

sicurezza. (...).

64

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 01: (...) Niente come vivera dentro di una cultura seria melior da aprendere sua lingua,

sua storia, sue abbitudine ecc. (...)

INF 15: (...) Mio corso di italiano restarebbe più forte, io potrei fare vari mini-corsi per

migliorare il dialogo.

INF 26: (...) Posso anche enviare miei voti per provare la mia capacità di comunicarmi in

italiano. (...)

- B, transferência de gerúndio: nesta categoria os alunos tendem a utilizar a vogal temática

da 3ª conjugação verbal do Português no Italiano, no lugar da 2ª (partir – partindo / finire –

finindo ao invés de finendo).

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

2- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?

INF 02: Soltanto sentindo il CD di musica o leggendo qualcosa a casa.

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 06: (...) Io non sto conseguindo administrar mio tempo, (...).

- C, transferência de preposição / regência verbal: uso de preposições e/ou regências

verbais do Português ou da interlíngua do aluno. No caso do estudo das preposições, esse é

um tópico bastante difícil no processo de aprendizagem do italiano LE por alunos lusófonos,

visto que a aplicação desse conhecimento de forma mais ou menos satisfatória é também

65

problemática para os falantes nativos que apresentam dificuldades quanto ao uso das

preposições em estruturas lingüísticas e comunicativas, tanto escritas quanto orais, do italiano

neo-standard.

Dessa forma, verifica-se que os sintagmas iniciados por preposições na língua italiana

que, em geral, diferem do uso das proposições no português, apresentarão discrepâncias

formais e semânticas no enunciado, causando certo estranhamento quando comparados ao

sistema lingüístico padrão do italiano.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 01: Io mi svaglio alle cinque, perché abito a Campo Grande e studio nella UFRJ. (...)

INF 12: (...) Faccio corso d’estenzione di pomeriggio e vado a casa dopo uscire della facoltà.

INF 13: (...) Arrivo della facoltà alle 7.30 e (...). A volte in giovendì e mercoledì (...).

INF 19: (...) nei finesettimana andare alla discoteca.

2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?

INF 33: Il mio contatto se svolge quarto volte per settimane (...).

INF 36: Leggo articoli nell’ língua italiana, (...).

3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

INF 12: (...) perché ho fatto il corso per l’ACIB (...).

INF 13: (...) fu atraverso di questo che sono affascinata per questa lingua.

INF 19: (...) perché bisognava di cambiare (facevo portoghese-letteratura).

INF 35: (...) perché ho interesse per andare in Italia. (…)

4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?

INF 01: Nessuno, sento un CD da volte.

INF 06: Solo nella facultà, i nella TV quando ho tempo.

INF 07: (...) io non ho altri contatti fuori all’ università.

66

INF 26: (...) parlo con un ragazzo in internet (...).

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 05: Non lo so certamente, ma sempre che posso, cerco da leggere in italiano (...).

INF 19: (...) faccio soltanto gli esercizi che le mie professoresse mi chiedono da fare.

INF 30: Dopo sono arrivata a casa dedico quattro ore per giorno (...).

INF 32: (...) dipende molto se io non ho altra cosa per fare.

QII: Cosa sarà del domani?

1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?

INF 01: (...) Penso a fare il Mestratto (...).

INF 13: Io farò un viaggio a Italia per conoscere (...).

INF 32: (...) dipenderà molto di che succederà nella mia vita.

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 01: Quando penso sul essere professore, (...).

INF 12: Sicuramente non l’avrò quando uscire dell’università, ma dopo (...).

4- Come sarà la tua prossima vacanza?

INF 02: Penso di passare nella spiagia, in Angra con la mia famiglia.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 01: (...) I lavori fatti per gli insegnanti che vogliono essere profissionali (...). Qui,

nell’UFRJ, abbiamo poco contato con la lingua italiana, i laboratori sono pochi: e nemeno

tutti stano liberi alle lezioni. Anche le lezioni ci sono soltanto a tre volte della settimana, (...).

67

INF 02: Ho cambiato di corso due semestre fa, (...). Dunque, vengo alla facoltà tre giorno

nella settimana, (...).

INF 13: (...) in Italia usarò miei conoscenze di conversazione dalla comunicare con sicurezza.

(...)

INF 35: Io sono nel terzo periodo (...). Nel prossimo mese ci sarano le vacanze e io mi andrò

al’ Italia (...).

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 01: Sono studente della Università Federale del Rio di Janeiro, del corso di Lettera in

Italiano. Sono nel terzo periodo (...).

INF 02: Al Rettore dall’ Università di Siena.

INF 06: Al Rettore dall’ Università di Siena. (…) Bisogno andare all’Italia per studiare (…).

Puoi essere un abuso da mia parte, ma si non li scrivo (…).

INF 07: (...) Mi piacerei molto andare all’italia per fare alcuni corsi (...).

INF 22: (...) sono studentessa di Italiano alla Facoltà di Lettere in Rio de Janeiro. (...)

INF 23: Senhore Rettore faccio il corso di Italiano nella Università Federale del Rio di

Janeiro. (...)e anche faccio corso nel consulado italiano. (...)

INF 30: (...) Al fine di questo anno mia famiglia e io viaggeremo per Siena (...). Di questo

modo dovrò cambiare di facoltà. (...)

INF 31: (...) Io ho mi interessato per il programma dall’università di Siena (...).

68

- D, transferência de gênero e de número: utilização de desinências nominais de gênero e

de número que diferem daquela italiana ou por associação ao gênero e número da Língua

Portuguesa.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 01: (...) studio almeno due o tre ori tutti i giorni. Molti vece dalle sei alle dieci.

INF 11: Mi sveglio presto, vado all’università e al fine del giorno ritorno a casa per studiare

(...).

INF 30: Dalle lunedì alle giovedì io sono (...).

3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

INF 01: (...) L’italiano o il tedesco erano miei scelti.

4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?

INF 19: (...) ascolto alcune musiche italiana e quando parlo com gli italiani nei chat della

internet.

INF 35: (...) Non conosco nessuno italiano per parlare fuori dell’Università, e miei amiche

(...).

QII: Cosa sarà del domani?

3- Quando andrai in Italia?

INF 11: (...) come fanno l’altri studente qui nella facoltà.

4- Come sarà la tua prossima vacanza?

INF 06: Non sarà con molti personi, com molta tranquilità (...).

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

INF 06: Penso in tranquilità, in molti “neto”, soldi per comprare la medicina, una casa,

molti grandi.

69

INF 26: Non lo so. Penso di fare cose divertente e piacevole.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 01: (...) i soldi è uno dei più comune problemi universitari. (...) Quelli che si prendono

agli studi e materiali soltanto delle lezioni, non imparerà l’italiano da vero, al fine del corso.

INF 06: Ho fatto una intrevista con molti personi (...)

INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze (...). (...) il massimo

possibile le lezione (...).

INF 26: (...) Credo che studiare la lingua e cultura italiana per quattro anni all’università

non è ancora suficiente, dobbiamo anche cercare altre informazione e vedere i film italiani.

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 26: (...) Non lo so dire come sarà importante per me fare questo programmi di

intercambio, non ho soldi suficiente per mantenermi (...).

INF 30: (...) Al fine di questo anno (...).

70

- E, ausência de artigo: transferência de sintagmas nominais nos quais há a possibilidade de

omissão do artigo definido ou indefinido no português, o que não é possível nas mesmas

estruturas em língua italiana.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?

INF 11: Parlo italiano soltanto nella facoltà (...).

3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

INF 12: (...) cosi ho fatto l’esame “vestibular” per italiano.

INF 30: Ho scelto questa língua perché dopo portoghese (...).

4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’università?

INF 07: Nessuno perché prima io non ho parentes che parlano italiano, (...).

INF 14: (...) Attualmente Io studio con ausilio della Internet (...).

INF 35: (...) Non conosco nessuno italiano per parlare fuori dell’Università, e miei amiche

(...).

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 34: Dedico le ore nella facoltà, fuori della facoltà soltanto per studiare perché lavoro

tutti giorni.

QII: Cosa sarà del domani?

1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?

INF 30: Penso di viaggiare per Italia.

3- Quando andrai in Italia?

INF 33: Andrò in Italia anno prosimo per studiare la lingua.

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

71

INF 07: Io penso di fare molte vacanze, io conoscerò tutto Brasile.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 02: (...) Studio dalle 9:20 alle 11:00 soltanto italiano perché Porotoghese già ho fatto

(...).

INF 05: La mia voglia era studiare qui soltanto per imparare italiano bene, perché (...).

INF 06: (...) Prima perché studio italiano nella Università (...).

INF 26: (...) Credo che studiare la lingua e cultura italiana per quattro anni (...).

INF 30: (...) Come non mi piaceva studiare quella lingua, ho cambiato per italiano. (...) Per

studiare italiano devo studiare molto. (...) Non lo so, se un giorno viaggerò per Italia nelle

vacanze (...).

INF 33: (...) Mia esperienza nel corso di Lettere (...).

INF 36: (...) ricerco nella internet, su vari assunti, tutti giorni faccio le stesse cose (...).

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 30: (...) dove io ritornero per UFRJ. Studiare italiano nel proprio paese è per me una

idea belissima, (...).

72

-F, posição da conjunção / advérbio: transferência da posição da conjunção e/ou do

advérbio da Língua Portuguesa para a Italiana.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?

INF 05: (...) Anche leggo molto in italiano.

4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’università?

INF 11: (...) Alcuni giorni parlo com um amico che anche parla italiano (...).

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 13: (...) per studiare questo idioma solo me dedico poco tempo.

INF 31: (...) tengo altri cose per studiare anche.

QII: Cosa sarà del domani?

1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?

INF 05: Non lo so, faccio anche un’altra facoltà (giurisprudenza) ma ancora non so cosa farò

della mia vita.

INF 19: (...) Anche voglio dare lezioni di Italiano (...).

3- Quando andrai in Italia?

INF 01: (...) Già ho pensato su questo, sine arrivare a nessuna concluzione.

4- Come sarà la tua prossima vacanza?

INF 30: Io leggerò alcuni libri, guarderò la RAI se avrò soldi viaggerò soltanto.

INF 22: (...) Solo so che già starò sposata (…)

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

INF 19: (...) Ma voglio studiare un po’ d’italiano anche.

73

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 02: (...) Studio dalle 9:20 alle 11:00 soltanto italiano perché Porotoghese già ho fatto

(...).

INF 05: La mia voglia era studiare qui soltanto per imparare italiano bene, perché io già

sapevo un po’ ed anche parlavo. (...).

INF 11: (...) vado a casa studiare anche. (...)

INF 34: La mia giornata nel corso di Lettere non è finita, già ho fatto due anni (...).

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 11: (...) perché conoscerò abitanti di là e così posso migliorare la mia pronuncia,

vocabolario e culture anche.

INF 19: (...) Io faccio già anche il corso di Italiano (...).

- G, transferência da primeira LE aprendida: o informante que já aprendeu uma LE antes

da Italiana, tende a recorrer a essa primeira língua estrangeira ao aprender a língua italiana.

Nesse caso, a interlíngua apresentada dá conta de estruturas que representam uma fusão

dessas línguas já aprendidas.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

74

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 06: (...) Lunedì tengo classe alla mattina (...), ma terça e quinta non vado alla facultà

(...).

INF14: (...) Io studio nella facoltà di lettera UFRJ, dopo Io vado al lavoro (...).

2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?

INF 06: Solo nella facultà, i nella TV quando ho tempo.

INF 14: (...) perché Io studio con i professori, collegue e Io ho contato (...).

4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’Università?

INF 14: Poco contatto visto che Io non ho molto materiale (...). Attualmente Io studio con

ausilio della Internet e dictionario virtuale.

QII: Cosa sarà del domani?

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 06: (...) Per tener un buon stipendio (...).

3- Quando andrai in Italia?

INF 11: Non so, penso di fare l’esame nell’ultimo semester per studiare (...).

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

INF 06: (...) soldi per comprare la medicina i una casa (...).

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

75

INF 06: (...) Io lavoro molto e a volta, per studiare, non tengo “disposição”, perché il mio

lavoro mi fatiga molto. Sin pensare che anche tengo una casa, un marito, una madre i tre

cane per mi preoccupare. (...)

INF 07: (...) ho preso molto sulla cultura, litteratura di paesi come Francia, Germany (...). Io

mi torno triste perché il portuguese che aprendiamo (...).

INF 14: Sr. Direttore Io credo che devo (...) perché Io sono studentessa di Italiano (...). Com

questa opportunità Io terrò condizione (...). Io Studio la grammatica (...). Ma in’altro paese

come Italia Io vorrò contato (...).

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 06: (...) Bisogno andare all’Italia per studiare più i tener la “certeza” (…).

INF 14: (…) Signore Rettore, Io sto studiando la lingua Italiana fa 2 anni e in questo periodo

Io ho imparato (...) o meglio Io ho tentato registrare (...). Io avrò oportunità (...).

- H, transferência de estruturas morfossintáticas da Língua Portuguesa: para se expressar

em Italiano o estudante, por não conhecer ou ainda por não ter internalizado seus

conhecimentos sobre as regras da língua alvo, utiliza a LM para alcançar, externalizar suas

hipóteses de utilização da LE.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 01: (...) Molti vece dalle sei alle dieci.

76

INF 06: (...) solo lavoro il giorno tutto.

INF 07: (...) Arrivo nella mia casa alle 15:00 ore, mangio, (...).

INF 15: (...) studiare l’italiano in facoltà e a casa un’ora piu alle 7 sera.

INF 34: (...) Quindi ho bisogno di me organizare. (...)

3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

INF 06: Prima io aveva che escolher un corso, (...).

INF 07: (...) perché è una lingua di origine neolatina, o che è più facile per il aprendizatto.

INF 14: (...) È abbastanza similar le parole e la musicalidade.

INF 15: Due anni scorso ho fatto Hebraico (...)

INF 19: Ho scelto lo studio della lingua italiana percché bisognava di cambiare di corso (...).

INF 31: (...) perché è molto interessante e molto bella per si studiare.

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 13: (...) per studiare questo idioma solo me dedico poco tempo.

QII: Cosa sarà del domani?

1- Che ne pensi di fare quando avrai finitol’università?

INF 05: (...) ma ancora non so cosa farò della mia vita.

INF 14: Io penso in facere altra facoltà (...).

INF 19: Quando finire l’università penso di fare il master (...)

INF 32: (...) dipenderà molto di che succederà nella mia vita.

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 06: (...) Per tener un buon stipendio abbiamo che lavorare moltissimo.

INF 12: Sicuramente non l’avrò quando uscire dell’università (...).

INF 14: Sì, ma Io penso in facere altra facoltà e (...).

INF 19: (...) Soltanto avrò un buon stipendio se fare il master e dare le lezione all’università.

77

INF 34: Sì, io ho che credere. (...)

INF 36: Credo che no. (...)

3- Quando andrai in Italia?

INF 01: (...) Già ho pensato su questo, sine arrivare a nessuna concluzione.

INF 07: Io andrò quando io avere soldi e quando io parlare bene la lingua italiana.

INF 12: Penso di andare in Italia dopo che finire l’università (...).

INF 14: (...) Può essere prossimo anno o quando sorgere un’opportunità.

INF 19: Quando finire l’università e avere soldi e sicurezza con la lingua italiana (...).

4- Come sarà la tua prossima vacanza?

INF 01: Starò sine tempo. (...)

INF 22: (...) Solo so che già starò sposata e andrò con mio marito in luna di miele (...).

INF 34: (...) perché non viagerò, avrò che lavorare. (...)

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

INF 01: (...) Se arrivare la, già sarò troppo felice.

INF 12: (...) perché dopo lavorare tanto bisognerò riposare.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 02: (...) facevo Portoghese-Inglese, ma non mi piaceva perché era molto difficile. Dopo

cambiare per Italiano mi piace tantissimo (...).

INF 11: (...)studio moltissimo e vado a casa studiare anche. (...) però devo studiare e dare il

megliore di me. (...)

78

INF 12: (...) così non possiamo fare molte cose dopo uscire di là. (...). Le persone sono buone

e gli insegnanti anche. Ci sono giorni in che le lezione vanno fino alle 5 di pomeriggio e

questo fa con che le persone (...).

INF 15: (...) Aspetto lavorare con l’italiano presto, perché immaggino essere (...).

INF 23: (...) faccio il possibile per me dedicare. (...) perché piaccio molto della sua coltura, il

suo modo di vivere il suo “costumes”. (...)

INF 33: (...) Sono professoressa della lingua portoghesa e questo me piace molto. (...)

INF 34: (...) Como ho di lavorare non ho tempo (...).

INF 36: La mia giornata inizia alle 6 ore. (...) Mi piace molto uscire, ma anche non posso

solo uscire, ma anche ho che studiare molto.

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 06: (...) Me scegliendo per vincere la borsa di studio. (...) Bisogno solo di una oportunità

(...).

INF 07: (...) Io scrivo a te per me aiutare con una borsa di studio per me viaggiare all’Italia.

(...)

INF 11: (...) Questa è una opportunità unica e perciò vorrei aproffita-la a migliore maniera.

So che sono una brava studentessa e il signore non sbaglierà scegliendo io. (...)

INF 12: (...) visto che studio questa lingua cinque anni fa, e solo (...). (...) Vincendo questo

concorso, potrei (...).

INF 19: (...) Io faccio già anche il corso di Italiano (...).

79

INF 30: (..) Al fine di questo anno mia famiglia e io viaggeremo per Siena, perché mio padre

ho prenduto un lavoro. (...)

INF 31: (...) Se Lei mi scogliere per vincere la borsa (...). (...) Sono grata per la attenzione di

Lei.

INF34: (...) e voglio questa borsa di studio che sta in questione.(...) se possibile, me aiutare a

vincere la borsa di studio. Anche che voglio aprimorare tutto (...).

INF 35: (...) Gliela scrivo anche per Li dire che sono (...).

- I, transferência verbal: nesse caso, verificam-se transferências de formas verbais do

Português, seja nos morfemas lexicais ou nas desinências nominais, para o paradigma verbal

italiano.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 34: (...) la classe comincia alle 07:30 e finisca alle 12:50 (...).

3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

INF 01: Io vogliva una lingua neo latina per il corso di Graduazione. (...)

INF 06: Prima io aveva che escolher (...) cioè ho escolhido il corso di Italiano.

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 02: Dipendi molto di mio tempo libero. (...)

QII: Cosa sarà del domani?

1- Che ne pensi di fare quando avrai finitol’università?

INF 01: (...) Prima di finire, mi piaceria molto sudiare il latino qui.

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 01: (...) Vero, non lo so se mi piaceria. (...)

80

3- Quando andrai in Italia?

INF 01: Mi piaceria andare prima formazione nella facoltà. (...)

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 07: (...) che io staria preparato per fare qualquer esame, ma io adesso credo che questo

non succede. Io mi torno triste perché il portuguese che aprendiamo (...).

INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei (...).

INF 15: (...) io ho studiato con le professoresse diverse e ho participato delle conferenze. (...)

INF 30: (...) La mia esperienza è belíssima. È vero che io già conosceva la cultura italiana

(...).

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 01: (...) Sono nel terzo periodo e mi piaceria molto approfondare i miei (...). Niente come

viver a dentro di una cultura seria melhor da aprendere sua lingua, sua storia, sue abbitudine

ecc. Mi vogleria vedere l’uso (...).

INF 06: (...) ma si non li scrivo non posso parlare che non ho tentado. (...)

INF 11: (...) Questa è una opportunità única e perciò vorrei aproffita-la (...). (...) il signore

non sbaglierà scegliendo io, ripresenterò molto bene (...).

81

INF 13: (...) E l’intercambio mi aiuterò nel aperfezoamento (...).

INF 15: (...) Mio corso di italiano restarebbe più forte, io potrei fare (...).

INF 30: (...) perché mio padre ho prenduto un lavoro. (...)

INF 31: (...) Se Lei mi scogliere per vincere la borsa (...).

INF 32: (...) ed anche io “conviverei” direttamente con la lingua italiana (...). E per essere

una persona interessata come aveva detto, penso che io (...).

INF 34: (...) Escrivo a Lui per mostrare (...)

INF 35: (...) Escrivo questa lettera (...).

- J, transferência semântica e vocabular da Língua Portuguesa: uso de vocábulos e de

sintagmas nominais que apresentem (ou não) o mesmo valor semântico do Português.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 06: (...) poi lavoro dalla 11:00 alla 6:00 della notte, molto (...).

INF 07: (...) doppo io vado alla facultà. (...)

INF 22: (...) dopo fine l’aula, vado a lavorare nel centro della città. (...)

INF 23: (...) Primo vado la facoltà dopo vado dare lezione di portoghese (...)

INF 34: La mia routine settimanale é cosi organizata (...).

INF 35: (...) vado al curso di inglese, vedo la TV e vado a letto.

2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?

INF 01: Troppo poco, quase nessuno. (...)

INF 14: (...) e Io ho contato con la classe di studio.

INF 33: Il mio contatto se svolge quatro volte (...) e in un curso della lingua.

INF 35: Ho contato con l’italiano in facoltà (...).

3- Quale è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

82

INF 34: (...) perché é una lingua che me piace moltissimo, me sembra belissima!

4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ Università?

INF 07: (...) anche non ho tempo per guardare il canal rai (…).

INF 33: (…) ed il jornale che lego nella internet anche.

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché.

INF 07: Io dedico al giorno cerca di un’ora e mezza. (...) per ciò non ho tempo suficiente.

INF 14: (...) perché la mia vita è abbastanza “corrida”.

INF 23: (...) lavoro anche con la lingua portoghesa.

INF 33: Io dedico un saco di ore, (...).

INF 36: A volte tre, a volte cinque di acordo con le altre lezioni.

QII: Cosa sarà del domani?

1- Che ne pensi di fare quando avrai finitol’università?

INF 01: (...) Penso di fare il Mestratto nel settore de Vernacule, (...).

INF 19: (...) Anche voglio dare lezioni di Italiano (...).

INF 22: Penso di fare una especializazzione per lavorare (...).

INF 23: Lavorerò con la lingua portoghesa anche italiano la lingua portoghesa a me piace

più.

INF 34: (...) e lavorare anche con la traducione.

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 02: (...) perché queta professione non è valorisata. (...)

INF 22: (...) Io farò la insegnante di Lingua Portoguesa e anche (...).

INF 33: Sì, perché a me piace molto dare lezione.

INF 34: (...) Perché è una professione dificile! Formare la educacione, spiegar, fare i aluni

capire (...).

83

3- Quando andrai in Italia?

INF 31: (...) io andrò in Itália dopo sarò laureata.

INF 34: Io voglio andare in Italia nel prossimo ano. (...)

4- Come sarà la tua prossima vacanza?

INF 01: (...) Voglio da molto leggere alcuni obri e autori (...).

INF14: La mia prossima vacanza sarà studiando litteratura (...).

INF 22: (...) Solo so che già starò sposata e (...).

INF 33: Penso che sarà belissima e (...).

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

INF 06: Penso in tranquilità (...).

INF 11: Niente. Soltanto vedere il crescimento dei miei nipoti.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 01: (...) Qui, nell’UFRJ, abbiamo poco contato con la lingua italiana, i laboratori sono

pochi e nememo tutti stano liberi alle lezioni. Anche le lezioni ci sono soltanto a tre volte

nella settimana, consideravelmente poco. (...)

INF 06: (...) perché studio Italiano nella Università e per me è molto dificile, perché vengo de

um corso di spagnolo che è iguale in certo momento (...).

INF 07: (...) per la mia vita tanto accademica tanto pessoale. (...) ho preso sulla cultura,

litteratura (...). (...) io sarei una persona che dominassi la lingua portughesa, che (...). Io mi

torno triste perché il portuguese che aprendiamo chi in questa facoltà è molto diverso del

portughese che si exige la fuori.

84

INF 14: (...) e sopprattuto megliorare la pronuncia (...).

INF 15: (...) Io Penso che ho preso abbastanze parole con i esercizi fatto in lezione. (...)

INF 19: (...) Io sono nel livello quatro, la mia giornata con l’italiano (...).

INF 22: (...) Per me è dificile parlare Italiano per la dificoltà di tempo per (...).

INF 23: A me piace molto questo corso di Lettere Portoguese-Italiano (...).

INF 31: (...) perché ho difficultà nella parte orale. (...)

INF 32: (...) ho lezione di portughese, literatura (...). (...) “mesmo” che non venga a dare

lezione di italiano o portughese o chi sa (...).

INF 33: (...) Sono professoressa della lingua portoghesa e (...).

INF 34: (...) e la mia sperienza è stata belissima! (...) le miei classe sono per la mattina. (...)

Lo studio di italiano é molto prazeroso per me, mi piaccerebe soltanto sapere un può più

perche ho dificoltà in molte cose. Como ho che lavorare non ho tempo suficiente (...).

INF 35: (...) tre volte alla setimana, per questo (...). (...) e vedo mi piaciono i programi. (...)

faccio natazione e vado al curso di inglese. (...)

INF 36: (...) prendo un café con panino, dopo metto un blue-jeans (...).

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 01: (...) mi piaceria molto approfondare i miei conoscimenti a cerca della (...). (...) Cosi

che le gramatiche non danno da chi li studia: Le gramatiche si prendono a problemi picoli,

menori che la comunicaione per si.

INF 06: (...) Bisogno solo di una oportunità (...) che non da oportunità per il suo giovane.

85

INF 11: (...) Attensiosamente (...).

INF 12: (...) e dopo per avere la possibilità di studiare, per lo meno una settimana lì. (...)

Vincendo questo concorso potrei aproffondare i miei conoscimenti in questa lingua che amo.

INF 13: (...) E l’intercambio mi aiuterò nel aperfezoamento (...).

INF 14: Io sto studiando la lingua italiana fa 2 anni (...) ho imparato tutta la struttura, como:

(...).

INF 15: (...) il programma di intercambio sarebbe un buon momento o oportunità di

conoscere (...) è la capacità di assimilare le parole estranieri. (...) Il futuro della mia carriera

è tornarsi insegnante di Italiano. Per questo motivo la borsa di studio farà una grande

diferenza in mia vita perché Io avrò oportunità di andare a Siena e principalmente

(conoscere) imparare meglio questo belissimo idioma. Come anche sua cultura e diversità.

INF 19: (...) Io sono una persona inteligente, studiosa e capace de imparare molte cose in

questi mesi che riceve qui vince la borsa.

INF 22: (...) Ti ringrazio molto l’atenzione (...)

INF 23: Senhore Rettore (...). “Gostaria” molto di tenere la oportunità di (...).

INF 26: (...) Sono studantessa di lingua italiana (...). (...) non ho soldi suficiente per

mantenermi in Italia nel periodo di due mesi. Posso anche emviare miei voti (...).

INF 30: (...) Sono studantessa alla facoltà (...). (...) studiare italiano nel proprio paese è per

me una idea belissima (...).

INF 33: (...) perché penso essere la megliore maniera (...). (...) sono molto contenta di potere

studiare non soltanto la vostra lingua e letteratura ma anche le vostre costume. (...) sarà la

mia grande opportunità di conoscere e aprofondare più la vostra culture e lingua che sono

belissime.

86

INF 34: (...) La lingua italiana mi piace moltissimo, mi sembra belissima! Come la lingua, la

cultura, le obre di arte (...). (...) Finirò mio curso de la lingua italiana in dicembre 2010 e

voglio aprimorarme più.

INF 35: (...) Escrivo questa lettera per chiederLo una oportunità (...). Gli agradeso (...)

- L, problemas de estrutura de uso da Língua Portuguesa: esta classificação destina-se

àqueles que apresentam dificuldades não só de se expressar na Língua Italiana, mas na Língua

Portuguesa também, visto que possuem dúvidas na organização e na clareza quanto à

exposição de idéias e opiniões em textos escritos.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.

2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?

INF 30: Quando sono arrivata a casa mi piace guardare la RAI (...)

3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

INF 30: (...) Force quando finire questo corso di viaggiare per Italia.

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 30: Dopo sono arrivata a casa dedico quattro ore per giorno (...).

QII: Cosa sarà del domani?

3- Quando andrai in Italia?

INF 36: Quando finito le lezioni nell’università.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

87

INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze di conversazione

dalla comunicare con sicurezza.

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 02: Sono brasiliana e questa borsa di studio sara un premio per mio lavoro che è un

studio abastanza completo e molto interessante per l’università di Siena perché è giusto nella

città di Siena questo lavoro è nato. La mia ricerca bisogna di un grupo di persone che viva a

Siena soltanto in Italia è possível fazer questa ricerca (segue la prima parte della mia ricerca

anesa) allora il signore Rettore aspetto riceve presto la sua risposta. A presto.

- M, estruturas ainda não estudadas nos níveis em que os aprendizes estavam cursando:

tentativas de uso de estruturas que ainda não foram aprendidas pelos alunos naquele nível

específico. Trata-se, portanto, de uma tentativa de inferência de uso na língua estrangeira de

estruturas complexas do italiano e que não foram, naquele período em que os aprendizes se

encontravam, estudadas ou apresentadas pelo professor.

QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana

1- Com’è la tua routine settimanale?

INF 12: (...) Faccio corso d’estenzione di pomeriggio e vado a casa dopo uscire della facoltà.

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 06: Io non sto conseguindo administrar mio tempo, oggi non dedico il tempo che mi

piace per la lingua italiana.

88

QII: Cosa sarà del domani?

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 12: (...) Sicuramente non l’avrò quando uscire dell’università (...).

INF 32: (...) ma se le cose continuare come oggi, penso che non avrò un buono stipendio.

3- Quando andrai in Italia?

INF 12: Penso di andare in Italia dopo che finire l’università, perché (...).

INF 13: Quando finire l’università. A due anni.

INF 14: (...) Può essere prossimo anno o quando sorgere un’opportunità.

INF 15: Quando avere bastante soldi.

INF 36: Quando finito le lezioni nell’università.

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

INF 01: Non ho la minima idea, se arrivare la, già sarò troppo felice.

INF 12: Penso di non fare niente, perché dopo lavorare tanto (...).

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze di conversazione

dalla comunicare con sicurezza.

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

89

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 31: (...) Se Lei mi scogliere per vincere la borsa sarò molto contenta perché ho aspetatto

(...).

- N, não preenchimento dos clíticos: não utilização dos pronomes átonos na Língua Italiana,

já que na língua oral e escrita do Português é de uso raro. Nessa categoria de classificação,

foram encontrados também exemplos de uso indevido dos pronomes diretos e indiretos da

língua italiana, com uma freqüente troca da regência verbal entre as duas línguas.

QII: Cosa sarà del domani?

1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?

INF 11: Farò il master, non so si farò portoghese o italiano, però mi piacerebbe fare tutti i

due.

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 23: Na verità. Credo che no ma farò con tutto il mio amore

3- Quando andrai in Italia?

INF 11: Non so, penso di fare l’esame (...)

4- Come sarà la tua prossima vacanza?

INF 11: Non so, però la cosa che penso ogni giorni è di restare a casa (...).

5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?

INF 30: Non penso di fare niente.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

90

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 05: La mia voglia era studiare qui soltanto per imparare italiano bene, perche io già

sapevo un po’ ed anche parlavo. (...)

INF 30: (...) Per studiare italiano devo studiare molto. (...)

INF 35: Io sono nel terzo periodo di mio corso, penso di stare imparando bene l’italiano, ma

devo studiare sempre piu (...).

- O, uso de palavras em Língua Portuguesa: uso de vocábulos ou expressões da Língua

Portuguesa nas produções escritas. Quando os informantes não conseguiam expressar-se na

LA, utilizam seus conhecimentos em LM.

QI: Rapporto dell’apprendimento della língua italiana.

3- Qual è stato il motivo (o i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?

INF 15: Due anni scorso ho fatto Hebraico e solo (...).

4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ Università?

INF 07: Nessuno perché prima io non ho parentes che parlano italiano (...).

5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?

INF 02: (...) dunque studio o dia todo nel fine settimana.

INF 06: Io non sto conseguindo administrar mio tempo (...).

INF 22: (...) non so dire quante ore exatamente dedico al studio (...).

QII: Cosa sarà del domani?

2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 30: Sì. Io potrò lavorare come professoressa d’italiano, lavorare come “tradutora”.

3- Quando andrai in Italia?

91

INF 15: Quando avere bastante soldi.

INF 34: (...) Perché io già avrò tutto che è necessario i soldi, “visto” e una scuola per

studiare.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 06: (...) Io lavoro molto e a volta per studiare, non tengo “disposição”, perché (...).

INF 07: (...) ma io credo che o corso potesse essere più specifico e principalmente nell’

ensino della lingua portughesa. (...).

INF 22: (...) Però la facoltà a volte non aiuta i alunni a “desenvolverem” la passione (...).

INF 23: (...) perché piaccio molto della sua cultura, il suo modo di vivere il suo “costumes”.

(...)

INF 32: (...) E la mia esperienza nel corso di Lettere Portoghese-Italiano è buona, perché

penso di stare “aprendendo” cosa che non so, ogni giorno “aprendo” cose nuove e penso

che questo è buono per il mio futuro, “mesmo” che non venga a dare lezione di italiano o

portuguese o chi sa non lavorando in questa “area” ma in altra.

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 02: (...) soltanto in Italia è possível fazer questa ricerca (...).

92

INF 06: (...) Bisogno andare all’Italia per studiare più i tener la “certeza” che vado a

parlare (...).

INF 23: (...) però non tengo soldi per viaggiare e pagare la “mensalidade” di questo corso.

(...)

INF 31: (...) La prometto che studierò “serio” e farò tutti che mi manderanno (...).

INF 32: (...) E per essere una persona interessata come aveva detto, penso che io “mereço”

questa borsa (...).

- P, uso indevido de registro: nesta classificação foi observada a competência comunicativa

dos informantes, pois essa varia de cultura a cultura. Nem sempre as expressões que utilizadas

na LM apresentam uma equivalente na LA. Deste modo, encontramos nas produções escritas

usos indevidos de registro lingüístico, principalmente na proposta II - na qual o informante

deveria escrever uma carta ao reitor da Universidade de Siena, Foram encontradas desinências

verbais, pronomes e enunciados que não eram condizentes com aquele que era pedido na

proposta.

PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse

nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo

10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso

di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.

INF 31: Buongiorno, Io mi chiamo *** e sono studentesssa (...).

PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le

università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di

Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i

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motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.

La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.

INF 06: Carissimo rettore, (...) Puoi essere un abuso da mia parte, ma si non li scrivo non

posso parlare che non ho tentado (...).

INF 07: Caro Rettore, Io scrivo a te per me aiutare (...). (...) E io ho visto che tu poteste fare a

me una borsa, già che tu lavorai (...)

INF 34: Caro Rettore, Escrivo a Lui (...).

INF 35: Caro Sre. Rettore, (...).

5.2 Erro e interlíngua: conceito e aplicação das teorias na produção escrita de futuros

professores de italiano LE.

Nos últimos anos, a discussão em torno da questão sobre quando ocorre erro e

transferência está em evidência. No entanto, para que tal pergunta seja respondida se faz

necessário recorrer à explicação de alguns termos já mencionados anteriormente neste

trabalho.

Segundo Pallotti, interlíngua é “un sistema governato da regole ben precise, anche se

tali regole corrispondono solo in parte a quelle della di arrivo”38. Tal conceito nos mostra que

do ponto de vista da língua alvo (LA) muitos termos que podem ser considerados como erros,

do ponto de vista do aprendiz são estágios comuns a todos os estudantes de uma LE. Esse

sistema lingüístico transitório é caracterizado por coerência interna, lógica e funcionalidade.

A produção de erros, principalmente na língua oral espontânea, é muitas vezes inevitável, já

que a interlíngua é “una lingua in continua evoluzione verso la L2 man mano che

l’apprendimento avanza.”39

38 PALLOTTI, Gabriele. La seconda língua. Milano: Bompiani, 2006, p. 21 39 BETTONI, Camilla. Imparare um’altra língua. Torino: Editori Laterza, 2005, p. 9

94

Nesse contexto devemos distinguir também os conceitos de errori (errors) e sbagli

(mistakes), para que possamos identificar o que realmente seria erro e o que seria

interferência. De acordo com o conceito de Corder anteriormente mencionado quanto à

interferência entre duas línguas em contato, errors são tentativas, hipóteses que o aluno

realiza durante o seu processo de aprendizagem (como não conjugar os verbos, por exemplo).

Mistakes (sbagli) são lapsos de memória, são frutos do convencionalismo pedagógico do

Aparelho ou Sistema Oficial em relação aos critérios "ortográficos" e ao conceito de "norma".

Essas “faltas” podem ser cometidas tanto por aprendizes de uma LE quanto por nativos

falantes.

Sendo assim, nem sempre será possível afirmar quando uma forma não correta seja

produzida por hipóteses de uma regra sistemática ou por momentos de falta de atenção. Na

realidade, observamos que a noção de “erro” é mais vasta do que se pensa: geralmente

pensamos em erros que apresentam alguma inadequação gramatical, fonética, contudo

existem também problemas de outras áreas como a semântica e a pragmática.

Para a aplicação desses conceitos na correção de produções escritas dos futuros

professores de Italiano LE analisadas, foram levadas em consideração os conceitos acima

mencionados, mas também o conceito de correção.

Muitos estudiosos (como Krashen) opõem-se a correção dos erros, já que pode gerar

ânsia, frustração, perda da motivação nos alunos. Isto porque em aulas tradicionais a correção

não se concentra no “uso” (use) comunicativo, mas na sua “utilização” (usage40) por ser uma

atividade focada no uso da correta forma lingüística. Entretanto, há aqueles que mantêm a sua

posição de que os erros devam ser corrigidos, apoiados ou pelas velhas teorias

comportamentais41 ou pelas novas teorias da psicologia cognitiva – como o construtivismo.

40 As noções de use e usage referem-se a pesquisa de Widdowson 1978. 41 Os erros eram considerados como hábitos negativos que deveriam ser abolidos.

95

Ambas as posições apresentam elementos positivos e negativos relacionados à

correção ou não dos erros. Na realidade o que nos chamou a atenção foi como e quando

corrigir esses erros e em que momento do processo de ensino-aprendizagem isso se faça

extremamente necessário.

Tal procedimento se justifica a partir da coleta, da análise e da verificação dos dados,

o que proporciona um melhor entendimento das estratégias que levaram o aprendiz a usar ou

não de forma correta uma determinada estrutura da língua estrangeira. É importante ressaltar

que, no caso da interlíngua, a tentativa por parte do estudante de por em prática os

conhecimentos adquiridos durante o seu processo de aprendizagem naquele nível de língua

constitui um fator bastante positivo para a consolidação das estruturas aceitáveis na língua

alvo.

Deste modo, para fins práticos, utilizamos os erros (1) pré-sistemáticos, ocorrem

quando o aprendiz não conhece algumas regras da LE; (2) erros sistemáticos, resultantes do

levantamento de hipóteses sobre a LA pelo aprendiz, tendo como base sua experiência

limitada em sala de aula ou o uso do livro didático; (3) erros pós-sistemáticos, o estudante já

tem conhecimento das regras da língua.

(1) INF 01: Non ho la minima idea, se arrivare la, già sarò troppo felice.

(2) QII: Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.

INF 11: Sì, perché farò traduzioni, lezionerò in facoltà e così ottenerò soldi per non

dipendere di nessuna persona.

(3) PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di

diverse nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un

articolo (minimo 10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua

giornata e esperienza nel corso di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale

di Rio de Janeiro.

96

INF 01: (...) Probabilmente i soldi è un dei più comune problemi universitari. (...).

Após a apresentação de exemplos da coleta de dados e de sua amostragem em

categorias, realizamos a divisão dos informantes que participaram deste trabalho em três

grandes grupos: (I) aprendizes que conhecem outra LE; (II) aprendizes que não conhecem

outra LE e, finalmente, (III) aprendizes descendentes de italianos, para que possamos realizar

o cruzamento dos dados apresentados e observar os elementos de interlíngua e de

transferência lingüística que se repetem entre eles. Desta maneira, poderemos apresentar

tabelas e gráficos para levantarmos nossas considerações finais.

Tabela 5.2: Ocorrências de tipologias nos grupos

Tipologia GI GII GIII Total

A 10 0 3 13

B 3 0 0 3

C 33 12 17 67

D 18 1 4 23

E 19 3 6 28

F 12 1 7 20

G 30 2 0 32

H 45 10 16 71

I 21 2 8 31

J 79 24 23 126

L 4 0 0 4

M 10 2 11 23

N 9 1 3 13

97

O 22 16 2 40

P 9 0 2 11

Legenda

GI = Grupo I - aprendizes que conhecem outra LE;

GII = Grupo II - aprendizes que não conhecem outra LE;

GIII = Grupo III - aprendizes descendentes de italianos.

Através de diversos estudos, sabemos que a LM tem um papel fundamental nas

produções lingüísticas dos aprendizes, já que muitos aspectos particulares da interlíngua são

descritos como produtos de estratégias que fazem referência à língua materna do aluno. Sendo

assim, utilizaremos como noção de transfer o conceito proposto por Selinker42:

È meglio considerare il transfer linguistico un termine generico per un’intera classe di comportamenti, processi e condizionamenti, ciascuno dei quali ha a che fare con l’influenza translinguistica, cioè con l’influenza e l’uso di conoscenze linguistiche precedenti, solitamente ma non esclusivamente della lingua materna. Questa conoscenza contribuisce alla costruzione dell’interlingua interagendo in modo selettivo con l’input della lingua d’arrivo e con proprietà universali di vario genere.

Entenderemos, portanto, como transfer (I) influências de vários elementos de outras

fontes, frutos de hipóteses formuladas com base nos conhecimentos da linguagem; (II)

influências de outra língua estrangeira aprendidas anteriormente e (III) como um dos

processos que contribuem para a formação da interlíngua.

A partir da tabela anterior percebemos que nas produções escritas os alunos durante o

processo de aprendizagem do Italiano LE, dentre todas as taxonomias analizadas, realizam

com grande freqüência a classificação J - transferência semântica e vocabular da Língua

42 SELINKER, 1992 apud PALLOTTI, Gabriele. La seconda lingua. Milano: Bompiani, 2006, p.60.

98

Portuguesa. Seguindo os números apresentados, encontramos em segundo lugar a

transferência de estruturas morfo-sintáticas da Língua Portuguesa – H.

A princípio, acreditávamos que encontraríamos em maior quantidade a taxonomia H,

sendo essa a motivadora do presente estudo. No entanto, após a verificação dos dados,

constatamos que a transferência semântica e vocabular é a maior.

Com base nas fundamentações teóricas apresentadas anteriormente, vimos que a

interlíngua é um sistema lingüístico de transição que ocorre nos estudantes que estão

aprendendo outra língua. Quando um aluno escreve conoscimento ao invés de conoscenza43

não podemos interpretá-lo como um indivíduo que não conhece a norma da LE, mas como

aquele que apresenta o conhecimento da regra de formação de morfemas lexicais, deduzida

pelo input do ambiente lingüístico na qual recorrem formas como appiattimento,

vaneggiamento, etc.

Segundo Pallotti, encontramos exemplos de transfer lingüístico em diversos níveis da

linguagem: na fonologia, no léxico, na sintaxe, na morfologia e no discurso. Como

encontramos um maior índice de transferência semântica e vocabular, enfatizaremos esse

nível em nossa análise.

Muitos lingüistas consideram o nível morfológico imune de fenômenos de transfer,

por realizarem seus estudos com línguas não tão próximas, como o inglês em comparação

com o italiano. Todavia, conforme afirma Odlin44 não é possível excluir totalmente essa

possibilidade, principalmente no caso de línguas descendentes diretamente do latim, como é o

caso do italiano e do português.

A partir do momento que o aprendiz conscientiza-se como a sua LM e LA funcionam

(principalmente nos casos de línguas similares, como as neolatinas) torna-se compreensível

43 Cf. p. 80. 44 ODLIN, 1989 apud PALLOTTI, Gabriele. La seconda lingua. Milano: Bompiani, 2006.

99

que ele (por vezes até inconscientemente) use regras da LM na construção de comunicações

na LE.

5.3 Categorização dos elementos de transfer

5.3.1 Aprendizes que conhecem outra língua estrangeira

Neste grupo de alunos, encontramos 13 informantes que já haviam aprendido outra

língua estrangeira antes da italiana, conforme tabela a seguir.

Tabela 5.3: Aprendizes que já estudaram uma LE antes da italiana

Língua Estrangeira Número de aprendizes Valor percentual

Inglês 10 76,9 %

Espanhol 1 7,7 %

Alemão 1 7,7 %

Japonês 1 7,7 %

O número de informantes que já aprendeu a língua inglesa normalmente é maior pelo

fato dessa ser a língua estrangeira mais estudada em nosso país. No mundo globalizado em

que vivemos falar, conhecer esse idioma faz com que possamos nos comunicar com várias

pessoas do mundo todo, aumentando também as possibilidades de um almejado sucesso na

vida profissional e/ou pessoal. O inglês tornou-se a língua internacional de comunicação nos

últimos anos.

Observando os dados apresentados, concluímos que nesse grupo as transferências J e

H, ocupam no quadro geral a mesma posição de transferências dos outros grupos, no entanto

100

encontramos a classificação G em quarto lugar. Essa classificação é notável para este grupo,

pois segundo a noção de transfer de Selinker, é possível ocorrer transferência e outra LE

aprendida precedentemente.

Nesse grupo, encontramos nas produções escritas influências

- da língua inglesa:

a) uso do pronome soggetto io escrito em maiúsculo, assim como o personal pronoum I;

INF 14: Sr. Direttore Io credo che devo (...) perché Io sono studentessa di Italiano (...). Com

questa opportunità Io terrò condizione (...). Io Studio la grammatica (...). Ma in’altro paese

come Italia Io vorrò contato (...).

b) uso de algumas palavras em inglês (ou aproximações):

INF 07: (...) ho preso molto sulla cultura, litteratura di paesi come Francia, Germany (...). Io

mi torno triste perché il portuguese che aprendiamo (...).

INF 11: Non so, penso di fare l’esame nell’ultimo semester per studiare (...).

- do espanhol:

a) uso do verbo tener no lugar de seu correspondente direto em italiano avere, indicando

posse:

INF 06: (...) Io lavoro molto e a volta, per studiare, non tengo “disposição”, perché il mio

lavoro mi fatiga molto. Sin pensare che anche tengo una casa, un marito, una madre i tre

cane per mi preoccupare. (...)

b) uso de palavras em espanhol (ou aproximações, assim como na língua inglesa):

INF 06: (...) Lunedì tengo classe alla mattina (...), ma terça e quinta non vado alla facultà

(...).

INF 06: (...) soldi per comprare la medicina i una casa (...).

101

5.3.2 Aprendizes que não conhecem outra LE

Neste tópico, enquadram-se 4 informantes que dizem não terem aprendido uma outra

língua estrangeira. É importante ressaltar que os indivíduos em questão são alunos de

graduação da Universidade Federal do Rio Janeiro, devendo, portanto, conhecer algum outro

idioma para a prova de língua estrangeira instrumental do vestibular. No entanto,

consideramos as informações prestadas pelos participantes, pois muitos afirmaram oralmente

não considerar a língua estudada na escola como aprendida, já que não houve internalização

dessa no processo de aquisição lingüística.

Assim como no grupo I, encontramos as transferências J e H ocupando respectivamente as 1ª

e 2ª posições.

INF 23: Più o meno quatre ore perché lavoro anche com la língua portoguesa.

INF 32: Penso di stare lavorando o facendo spetizacione nell’area, dipenderà molto di che

succederà nella mia vita

Contudo, constatamos dois casos de transferência G, isto é, transferência da primeira

LE aprendida:

INF 23: “Gostaria” molto di tenere la oportunità di studiare a Siena però non tengo soldi per

viaggiare (...).

Podemos afirmar que na realidade esse informante já teria um conhecimento, mesmo

que inicial, da língua espanhola. Não podemos descartar a possibilidade de que muitos dos

estudantes que ingressam nas universidades públicas fazem a prova de espanhol instrumental

devido a sua proximidade com a língua portuguesa.

102

5.3.3 Aprendizes descendentes de italianos

Neste grupo encontramos também 4 indivíduos que participaram da coleta de dados e

que se dizem descendentes de italianos. Essa descendência vai da 2ª à 4ª geração (neto,

bisneto e tataraneto). Apesar de serem descendentes de italianos, a língua de comunicação

utilizada em casa é a portuguesa. Desse total de aprendizes descendentes, somente 1 aprendeu

a falar o italiano com seus avós.

É importante ressaltar que dois informantes descendentes já haviam aprendido outra

LE antes da italiana. No entanto, não foi constatado nesse grupo nenhum caso de transferência

da categoria G, ou seja, transferência da primeira LE aprendida. As classificações onde

encontramos maior incidência de ocorrências foram as taxonomias J e H respectivamente.

O exame das distintas situações evidenciadas por nossa pesquisa ainda não nos

permite sugerir estratégias para a superação de algumas dificuldades lingüísticas presentes no

cotidiano dos estudantes dos níveis III e IV do curso de Português-Italiano da Faculdade de

Letras da UFRJ. Esses são apenas os primeiros passos de uma tarefa que sabemos muito

maior. É nosso objetivo retomar o exame desses resultados provisórios de nossa pesquisa para

um estudo de maior abrangência e consistência. Assim, julgamos oportuno, no momento,

expressar nossas considerações finais.

103

CONCLUSÃO

A observação dos questionários respondidos pelos estudantes dos níveis III e IV do

curso de Português-Italiano da Faculdade de Letras da UFRJ, no processo de aprendizagem

desse idioma como língua estrangeira, permitiu verificar que os alunos utilizam um sistema de

interlíngua para alcançarem seus objetivos – a língua alvo. Foi possível observar também que,

no caso de alunos lusófonos - variante brasileira, esse processo é realizado com o uso

constante de transferência em nível morfológico, em uma primeira tentativa.

Ao longo de todo o processo de análise, constatamos ainda que, após o uso de

estruturas mais simples como as lexicais, os aprendizes partem para escolhas mais complexas

em nível sintático, embora tenham consciência do baixo domínio de suas competências na

língua estrangeira.

Essas tentativas se apóiam no domínio que os estudantes possuem da língua materna,

recorrendo a esses modelos que lhes asseguram uma competência lingüística maior do que

aquela provada na língua estrangeira. Daí, o recurso contínuo de utilizar a língua materna

como base para a construção discursiva na língua estrangeira, que vai consolidar

positivamente ou negativamente suas hipóteses.

O processo utilizado na aprendizagem da língua estrangeira retoma estratégias já

experimentadas pelo aprendiz na aquisição da própria língua materna. Nessa fase, o aprendiz

já adulto, recorre aos mesmos procedimentos de ativação de partes do cérebro para dar conta

das realizações lingüísticas anteriormente vivenciadas em sua fase infantil. Nesse caso, o

aluno identifica deterrminadas situações em que ele poderá ativar as mesmas possibilidades

de uso quando for solicitado na língua estrangeira. Trata-se, portanto, de uma estratégia

automática e inconsciente a qual o aluno recorre sem perceber durante todo o processo de

aprendizagem do italiano LE.

104

A estreita relação de aquisição da língua estrangeira com a língua materna é inata no

indivíduo, trata-se, portanto de estruturas de percursos aquisicionais que o cérebro já possui

por meio das estruturas neurológicas predispostas a essa apredizagem. No caso da língua

estrangeira, o aluno possui as estruturas da língua materna aprendidas e consolidadas, o que

lhe dá uma predisposição lingüística de base diferenciada para a aprendizagem de idiomas,

aproximando-o muito mais daqueles provenientes do ramo neolatino. Tal fato possibilitou a

verificação das ocorrências de transferência do português para o italiano de maior freqüência,

justificando, assim, os instrumentos e meios utilizados para a realização de nossa pesquisa,

com base nos ensinamentos de Selinker, Corder e Pallotti, que ensejaram a coleta de material,

a organização por categorias estruturais de classificação e análise dos dados levantados ao

longo do todo o estudo. Por isso, constatamos que a proximidade linguistica entre as línguas

italiana e o português do Brasil permitiu que este processo fosse intensificado, levando os

aprendizes a compararem as regras normativas dos dois idiomas para utilizarem como

manifestações da língua alvo.

105

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