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Revista Eletrónica de Educação e Psicologia edupsi.utad.pt

Nº 3, 2015, pp. 19-51 ISSN 2183-3990

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A aprendizagem da leitura e escrita na criança com Síndrome

de Down

The reading and writing learning in children with Down syndrome

Lurdes Maria Alves Gomes* / Eduardo Chaves1**

* Agrupamento de Escolas Infanta D. Mafalda, Gondomar, Portugal; ** Universidade de Trás-

os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal

RESUMO

Objetivo: O objetivo geral do estudo consistiu em avaliar o impacto de um programa de leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro (2004) numa criança com Síndrome de Down, com seis anos de idade e com Deficiência Mental Ligeira, avaliada pelo Inventário de Desenvolvimento de Battelle. Método: O desenho de investigação ABA foi utilizado e consistiu na avaliação de uma linha de base na leitura e escrita, acompanhado de um plano de intervenção que decorreu ao longo de 14 sessões incluindo cada sessão um plano de aula. Após a intervenção a criança foi de novo avaliada. Resultados: Após a intervenção os resultados nas variáveis dependentes estudadas e submetidas ao programa de leitura e escrita mostraram que o léxico da criança aumentou com o reconhecimento global de palavras que passou de 10% para 90%, os resultados mostram também um melhor desempenho da criança com o tipo de letra impressa em detrimento da letra manuscrita, a aquisição silábica passou de 40% das sílabas sonoras para 70% das sílabas sonoras, o programa favoreceu a associação fonema-grafema, por último constatou-se uma ligeira evolução na reprodução gráfica validada nas sessões décima à décima terceira com percentagens respetivas de 20% a 60%. Conclusões: O desenvolvimento das atividades de leitura e escrita na criança com Síndrome de Down através deste programa de ensino será mais efetivo que os estereótipos a limitarem as conceções dos que argumentam introduzir tarefas de leitura e escrita, em idades mais avançadas.

Palavras – chave: Síndrome de Down, leitura, escrita, jardim-de-infância

1 A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Eduardo Chaves, Departamento

de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Complexo Pedagógico,

Quinta dos Prados, 5000-801 Vila Real, Portugal. E-mail: [email protected]

Submissão: 16.02.2015

Aceitação: 27.05.2015

mailto:[email protected]


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ABSTRACT

Aim: The general aim of the study consists in evaluate the impact of one writing and reading program by Troncoso and Cerro (2004) in a child six years old with Down Syndrome with Mild Mental Deficiency evaluated by Battelle Development Inventory. Method: Research design ABA was implemented and consist in one evaluation from base line in reading and writing, followed by an intervention plan that elapsed through fourteen sessions including each session a classroom plan. After intervention the child was once more evaluated. Results: After the intervention the results in dependents variables studied and submitted to the writing and reading program show that the child lexicon increased with the global recognition of the words that pass from 10% to 90%, the results also show a better performance of the child with the printed letter than with the handwritten letter, the syllabic acquisition pass from 40% of the sound syllables to 70% of the sound syllables, the program favored the phoneme-grapheme association, finally was demonstrated a mild evolution in the graphic reproduction validated in the tenth and thirteenth session with percentages from 20% to 60%. Conclusions: The developing of writing and reading activities in a child with Down syndrome through this teaching program will be more effective than the stereotypes to limit the conceptions of those that argue to introduce writing and reading tasks in old ages.

Keywords: down syndrome, reading, writing, kindergarten.

INTRODUÇÃO

Nas crianças normais o desenvolvimento da leitura realiza-se através de uma série

de estádios. O primeiro destes estádios é o estádio logográfico caracterizado pela

leitura lenta e incorreta e em que são feitas ligações entre as características visuais

da palavra e a sua pronúncia (Frith, 1985). O estádio seguinte designado alfabético

é caracterizado pela capacidade em fazer correspondências letra-som quando novas

palavras são identificadas. A capacidade em transformar grafemas individuais em

fonemas correspondentes, a designada “via fonológica” para a leitura, tem um papel

preponderante na leitura de pseudopalavras ou vocabulário novo. O último estádio

de desenvolvimento da leitura designado ortográfico é aquele em que a criança lê

palavras reconhecendo a sua forma visual. Esta abordagem chamada “via visual” leva

à leitura rápida e automática. Nas crianças com Síndrome de Down o uso de uma

perspetiva visual relativamente não deficitária em ler a palavra, contrasta com

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dificuldades no uso da perspetiva fonológica em ler a palavra (Cupples & Lacono,

2002; Snowling, Hulme & Mercer 2002).

As crianças com Síndrome de Down mostram boas competências visuais (Fidler, Most,

& Guiberson, 2005), défices no conhecimento fonológico (Cossu, Rossini, & Marshall,

1993; Lemons & Fuchs, 2010 a) e um perfil de reconhecimento da palavra mais

significativo do que as competências de descodificação. Este perfil foi usado como

evidência para o uso de estratégias de leitura logográficas (apresentação global da

palavra) (Byrne, MacDonald, & Buckley, 2002; Kay-Raining Bird et al., 2000), que

podem ser vistas como um primeiro passo no desenvolvimento da leitura.

Nesta direção, o programa de leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro

(1998/2004) começa a ser implementado ao nível do primeiro ciclo, em crianças com

Síndrome de Down integradas nas classes regulares revelando-se útil e vantajoso por

incluir a imagem e a palavra global. Troncoso e Cerro (2004) aconselham que a

aprendizagem da leitura a partir dos 4 anos, conduza a criança à leitura global e

compreensiva das palavras pela associação entre cartões – palavras e cartões –

imagem, devendo o professor ter o cuidado de escolher palavras com um conteúdo

concreto e significativo. Rondal (2006) aponta para o ensino da leitura e escrita na

criança com Síndrome de Down que esta seja conduzida pelos princípios de Troncoso

e Cerro, por considerar este programa de ensino da leitura e da escrita mais

vantajoso e passível de modificações. Para se iniciar a implementação deste método

de aprendizagem da leitura e escrita é necessário que a criança com Síndrome de

Down cumpra determinados requisitos necessários: (a) ter a noção clara que todas

as coisas têm um nome, para este requisito não é necessário que a criança fale, mas

que compreenda uma ordem simples; (b) um bom nível de atenção, que se encontre

em “estado de alerta” para receber um estímulo e dar uma resposta que pode ser

gestual, motora ou verbal; (c) ter boa perceção, isto é, ter capacidade de organizar

dados que nos chegam pelos órgãos de sentidos para isso é necessária perceção visual

e auditiva; (d) discriminação auditiva, característica pela qual chega a informação

sonora da palavra que a grafia representa, mesmo que não haja um bom nível de

desenvolvimento de discriminação auditiva e confunda “gato” com “pato”, pode-se

trabalhar com a ajuda da discriminação visual; (e) discriminação visual consiste em

observar as diversas diferenças entre os desejos, palavras e letra, assim como as

características particulares de cada uma delas. Neste ponto as crianças Síndrome de

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Down não sentem muitas dificuldades; (f) memória que permite relacionar o que foi

aprendido quando necessário. Embora as crianças com Síndrome de Down tenham

dificuldades em recordar o que aconteceu, não sentem dificuldades em recordar o

que viram.

A génese do programa reside no facto de a área da leitura estar dividida em três

fases distintas, mas não estanques, que se interligam entre si. Ou seja, não é

necessário que a criança atinja todos os objetivos da primeira fase, para se trabalhar

a seguinte. Na primeira fase – perceção global e reconhecimento de palavras escritas

é importante que o aluno aprenda em que consiste ler. Nesta primeira fase utilizam-

se cartões – fotografias (imagens) através dos quais se inicia o programa de leitura.

Nesta primeira fase utilizam-se cartões – fotografias (imagens) através dos quais se

inicia o programa de leitura. Estas fotografias são pessoas e objetos familiares à

criança, enquanto o fundo de cada cartão - fotografia contém o nome impresso da

imagem. A segunda fase do método, aprendizagem das sílabas considerada como um

caminho para a generalização da leitura, ou seja, “a capacidade para ler qualquer

texto desconhecido (…) A aprendizagem das sílabas é o meio e técnica que permite

decifrar palavras novas” (Troncoso & Cerro, 2004, p. 105). Nesta fase, as autoras

propõem que para a aprendizagem silábica, não se parta da mesma consoante,

acompanhadas pelas cinco vogais, mas antes partir de sílabas diferentes entre si e

que a criança já viu na palavra e a reconhece globalmente. Quando o aluno tiver

compreendido em que consiste ler e dominar a mecânica da leitura pode-se avançar

para a terceira fase. Esta terceira fase de progressão na leitura, cujo objetivo

primordial é que o aluno leia textos progressivamente mais complexos, devendo ser

facultados os recursos necessários para que a leitura seja já um hábito e se mantenha

ao longo da sua vida de adulto.

A abordagem à escrita proposta por Troncoso e Cerro (2004) inicia-se com o trabalho

gráfico e os traços mais elementares simples. O recurso a atividades manipulativas

para desenvolver a destreza manual, como por exemplo elaboração de grafismos na

vertical, horizontal, cruz, entre outros fomenta a compreensão da noção de

orientação de escrita (esquerda, direita, de cima para baixo). As autoras apelidam

esta etapa como prévia de escrita, cujo objetivo central é que a criança aprenda e

pratique o traçado de linhas que lhe servirá de base para a grafia, a qual será iniciada

na segunda etapa do método de escrita. Na segunda etapa, apesar de se continuar a

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dedicar especial atenção aos aspetos gráficos, começa-se a trabalhar as

componentes linguísticas da linguagem escrita, de modo a que a criança comece a

compreender que pode comunicar e transmitir mensagens por escrito. Após ter

aprendido a realizar os grafismos, a criança aprende a desenhar letras uma por uma

começando por aprender aquelas mais fáceis, seguidas das sílabas. Aconselham

ainda, a começar a junção das letras para formar sílabas, antes que a criança tenha

aprendido a traçar todas as letras do alfabeto. Neste sentido, pode-se verificar que

o ensino da escrita difere do método de leitura, dado que na metodologia de leitura

se inicia com a perceção global da palavra e depois se passa para os seus elementos,

enquanto na escrita parte-se das letras para as sílabas e destas para as palavras.

Quando a criança for capaz de escrever palavras e as primeiras frases pode-se

avançar para a terceira e última etapa do método de escrita, em que a “progressão

na escrita é de carácter linguístico” (Troncoso & Cerro, 2004, p. 197).

A plasticidade do sistema nervoso central, característica fundamental do perfil

cognitivo da criança Síndrome de Down pode influenciar um bom desenvolvimento e

constituirá a base estrutural de desenvolvimento da criança. Por isso, o método de

leitura e escrita que Troncoso e Cerro (1998/2004) propõem é talvez o que melhor

se adequa a esta problemática, por apresentar características que o tornam

especialmente indicado para estas crianças, na medida em que se ajusta às suas

capacidades cognitivas pelo carácter global e essencialmente baseado na

compreensão intuitiva e apreensão visual, que estimula e facilita o desenvolvimento

cognitivo posterior e consequentemente permite o desenvolvimento da linguagem

expressiva.

A partir destas considerações prévias, o presente estudo consistiu na avaliação

do impacto de um programa de leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro

(2004), tido aqui como a variável independente, numa criança com seis anos de

idade, diagnosticada com Síndrome de Down e com Deficiência Mental Ligeira

avaliada pelo Inventário de Desenvolvimento Battelle (Newborg, Stock & Wnek,

1996). Foram formuladas cinco questões de investigação de acordo com as cinco

variáveis dependentes submetidas ao programa a saber: aquisição das palavras, tipo

de letra, aquisição silábica, associação fonema-grafema, reprodução gráfica das

palavras.

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(1) Os procedimentos de ensino da leitura de acordo com o método proposto

por Troncoso e Cerro (1998/2004) melhoram a aquisição das palavras da

criança com Síndrome de Down?


por Troncoso e Cerro (1998/2004) repercutem-se de forma mais positiva

no tipo de letra impressa do que na manuscrita na criança com Síndrome

de Down?


por Troncoso e Cerro (1998/2004) melhoram a aquisição silábica na criança

com Síndrome de Down?


por Troncoso e Cerro (1998/2004) favorecem a associação fonema-grafema

na criança com Síndrome de Down?

(5) Os procedimentos de ensino da escrita de acordo com o método proposto

por Troncoso e Cerro (1998/2004) melhoram a reprodução gráfica de

palavras reconhecidas inicialmente de forma global na criança com

Síndrome de Down?

MÉTODO

A opção metodológica no campo da educação será aquela que melhor serve os fins

da investigação (Almeida & Freire, 2008; Bilken, 1994; Fortin, 2009). Neste sentido,

o nosso estudo é um desenho experimental ABA com registo e avaliação dos

comportamentos nas linhas de base (A), seguido da intervenção do programa de

leitura e escrita (B) tomado aqui como a variável independente, e de novo avaliação

dos comportamentos da criança com Síndrome de Down (A), nas cinco variáveis

dependentes estudadas a saber: aquisição das palavras, tipo de letra, aquisição

silábica, associação fonema-grafema, reprodução gráfica das palavras.

Caracterização da Participante (aqui designada Joana)

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A “Joana” é a primeira filha do casal. A gravidez foi normal e acompanhada pelo

médico de família. A menina nasceu às 38 semanas, de parto normal num hospital

público. Antes de frequentar o jardim-de-infância da rede pública da sua área de

residência, no ano letivo de 2008/2009, beneficiou da intervenção da equipa de

Intervenção Precoce do seu concelho, durante dois anos. Beneficia ainda, de Terapia

da Fala e Terapia Ocupacional. Atualmente a “Joana” tem 6 anos, frequenta o

jardim-de-infância da rede pública, ao abrigo do Decreto-lei n.º 3/2008. No ano

letivo transato, por opção dos pais e de acordo com o Despacho nº 13170/2009 de 4

de junho, permaneceu mais um ano no mesmo jardim-de-infância, não tendo sido

matriculada no 1º ano do ensino básico. Recebe apoio especializado, por parte de

uma docente especializada da equipa de Educação Especial do Agrupamento de

Escolas, 1hora por semana. De acordo com os dados recolhidos pelo Inventário de

Desenvolvimento de BATTELLE, a “Joana” apresenta um défice intelectual ligeiro,

com um Quociente Intelectual (Q.I).62. Em termos de desenvolvimento motor

começou a andar aos 2 anos, e controlou os esfíncteres aos 4 anos. As primeiras

palavras foram proferidas por volta dos 2 anos, sensivelmente. É uma criança

autónoma nas tarefas que executa, come sozinha, vai à casa de banho sem ajuda.

Alegre, meiga e teimosa, observadora do meio que a rodeia, gosta preferencialmente

de livros com animais. A sua coordenação motora, ao nível da motricidade grossa é

boa. No entanto, ao nível da motricidade fina ainda revela algumas dificuldades. De

acordo com os dados fornecidos pelo Programa Educativo Individual (PEI), a “Joana”

apresenta um défice moderado ao nível da comunicação, dificuldades moderadas na

motricidade fina e retenção de competências. Demonstra ainda, dificuldades em

levar a cabo uma tarefa única, necessitando de supervisão constante por parte do

adulto e dificuldade em iniciar e manter uma conversa. Ao nível escolar a aluna é

dependente para executar tarefas mais difíceis, necessitando do estímulo do adulto

para a execução de atividades que não gosta de fazer, como por exemplo: desenhar

e registar, pintar, etc. No entanto demonstra alguma iniciativa para trabalhar

naquilo que gosta. Realiza as diferentes tarefas com a presença do adulto requerendo

atenção e reforço positivo constantes. As suas maiores dificuldades centram-se na

linguagem e na motivação para realizar atividades de leitura e escrita. Para suprimir

esta dificuldade decidiu-se preparar uma série de sessões que permitissem despertar

a sua atenção e a motivasse para novas aprendizagens em curso. No momento em

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que se iniciou o trabalho (linha de base), a aluna reconhecia a 1ª letra do seu nome,

imprensa maiúscula. Contudo, não a identificava com grafias diferentes. Em termos

de consciência fonológica apresentava algumas dificuldades na contagem de sílabas

e reconhecimento de sons da palavra; compreende o que lhe dizem, mas demonstra

algumas deficiências em se expressar sobre algum assunto. As suas dificuldades de

comunicação relacionavam-se com o receio de ser mal interpretada. Na leitura das

palavras sentia muitas dificuldades em “ler” palavras mesmo que fossem de histórias

conhecidas. Na área da escrita, a “Joana” executava alguns grafismos simples e

encaixes, mas não demonstrava motivação para escrever o seu nome as primeiras

tentativas de escrita eram residuais. Atualmente já pergunta o significado de

algumas palavras novas. O seu vocabulário aumentou o suficiente para uma melhor

compreensão. Lê palavras simples desde que acompanhadas com pistas visuais e

manifesta maior autonomia na execução da escrita, nomeadamente na elaboração

do seu nome, de palavras relacionadas com os seus gostos pessoais. Na associação

de fonema/grafema tem algumas dificuldades quando os grafemas “R” e “L” quando

estes aparecem em letra minúscula. Em suma, a “Joana” neste momento está mais

desperta para a aprendizagem da leitura e escrita.

Instrumentos

No sentido de compreender de forma mais exaustiva a criança durante o processo de

aprendizagem de competências de leitura e escrita, recorremos a algumas técnicas

de investigação e observação, acompanhados de instrumentos que nos possibilitaram

o registo e a análise de informações recolhidas.

O Inventário de Desenvolvimento de Battelle é uma bateria para avaliar as

habilidades fundamentais do desenvolvimento das crianças com idades

compreendidas entre o nascimento e os 8 anos, aplica-se de forma individual e está

tipificada. É especialmente concebido para o uso de profissionais na educação Pré-

escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. O Battelle é também adequado para crianças

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que apresentam algum tipo de necessidades especiais contendo adaptações próprias

para cada tipo de impedimento (visual, auditivo e físico).

A adaptação e validação do Inventário de Desenvolvimento de Battelle foi levada a

cabo por Lima do Nascimento (2003) à população brasileira. O Inventário está

integrado por um total de 341 itens agrupados nas seguintes áreas: (a)

Pessoal/Social, (b) Adaptativa, (c) Motora, (d) Comunicação, (e) Cognitiva.

Para avaliar a realização da criança em cada item estabeleceu-se um sistema de 3

pontos com os seguintes critérios:

2 pontos = a criança responde de acordo com o critério estabelecido;

1 ponto = a criança tenta realizar o que está indicado no item mas não consegue

alcançar totalmente o critério estabelecido;

0 pontos = a criança não pode ou não quer tentar responder ao item ou a resposta é

uma aproximação extremamente pobre ao comportamento desejado.

O Inventário de Desenvolvimento de Battelle, instrumento utilizado para caracterizar

a criança nas áreas de linguagem (expressiva e compreensiva) e cognitiva

(discriminação percetiva; memória e raciocínio e habilidades académicas), permitiu-

nos recolher informações pertinentes sobre o seu perfil de desenvolvimento e dados

para a elaboração do plano de intervenção. Como técnicas de recolha de dados

recorremos à análise de discursos (mãe da aluna e da educadora) e à observação –

participante, esta última por considerarmos um excelente instrumento para a

recolha de informações pertinentes e indispensáveis ao estudo. A escolha desta

ferramenta deve-se ao facto de nos permitir estar mais próximo da criança em

questão, o que possibilitou ter a experiência e presumivelmente uma melhor

compreensão sobre o impacto dos aspetos em estudo. A informação registada em

grelhas de observação sistemática com objetivos subjacentes a cada item observado,

composto por algumas fichas de trabalho, no âmbito da associação imagem palavra

e divisão silábica, através das quais foi possível observarmos se os objetivos foram

atingidos ou não, pela “Joana”, ao longo das várias sessões. Estes instrumentos

encontram-se nos planos da aula.

Procedimentos

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O procedimento baseou-se na aplicação do método de leitura e escrita proposto por

Troncoso e Cerro (1998/ 2004) no processo de ensino e de aprendizagem de uma

criança com Síndrome de Down. Este método de leitura pressupõe 3 etapas

diferenciadas, que se encontram interligadas e os objetivos de cada uma devem ser

trabalhados em simultâneo. Este processo deve manter e consolidar condições de

compreensão, fluência e motivação em todas as fases do processo de aprendizagem.

As etapas são: (a) perceção global e reconhecimento de palavras escritas – nesta fase

o aluno deve compreender em que consiste ler. Saber que através de alguns símbolos

gráficos se chega a significados e mensagens. Começa-se com palavras “soltas” e aos

poucos apresentam-se frases; (b) aprendizagem das sílabas – o aluno deve

compreender que há um código que nos permite aceder a qualquer palavra escrita,

não aprendida anteriormente. É necessário um ensino sistemático e programado de

sílabas para que cada criança com Síndrome de Down possa generalizar a leitura.

Para a criança com Síndrome de Down a aprendizagem de letras e sílabas isoladas

não têm sentido. O que se propõe é algo semelhante e ao mesmo tempo diferente

dos métodos mistos. À semelhança do que acontece com a utilização dos métodos

globais, a criança aprende globalmente a palavra, compreendendo o seu significado.

Apesar de não ter maturidade para a análise das sílabas, “compreende a finalidade

da leitura, capta significados através de símbolos gráficos e passa a gostar de textos

escritos” (Troncoso & Cerro, 2004, p. 106). Para esta etapa não se propõe partir da

mesma consoante, acompanhada das cinco vogais, mas de palavras que contenham

essas sílabas e que a criança reconhece globalmente tendo o cuidado que a

aprendizagem se faça de modo natural, através da perceção global e não da

memorização mecanizada; (c) progressão de leitura, devem ser facultados recursos

necessários para que a leitura seja um hábito e se mantenha ao longo da vida.

Com o método de escrita, o processo é semelhante embora de execução mais lenta,

em virtude da hipotonia da motricidade fina. No entanto, pode ser iniciado com a

prática de traços mais elementares e simples (grafismos) sem significado linguístico,

quando a criança é incentivada a escrever o seu nome em tracejados, estimula-se à

compreensão do que é escrever e se incentiva ao esforço grafomotor. Um dos

requisitos mais importantes é fazê-la compreender que os seus traços que desenha

não devem ultrapassar o limite da página. O método de ensino da escrita pode do

mesmo modo ser dividido em três fases: (a) na primeira fase, a criança deve alcançar

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o domínio do traço e desenvolver o controlo motor sem fazer letras. A criança

aprende e pratica o traçado de linhas que posteriormente lhe servirá para a grafia.

Esta fase geralmente é desenvolvida em contexto de jardim-de-infância; (b) a

segunda fase, chamada iniciação à escrita, a criança começa por desenhar letras e a

enlaçá-las formando sílabas e palavras. Começando, assim, a transmitir significados

mesmo que sejam elementares com uma só palavra; (c) na terceira fase, progressão

da escrita, fundamentalmente o foco está no significado, no conteúdo, a quem se

transmite e como se faz do ponto de vista das regras da língua.

Para despertar o interesse da “Joana” para as atividades de leitura e escrita,

delineamos o plano de intervenção de acordo com o perfil de desenvolvimento da

aluna, e com base nas duas primeiras etapas de leitura e escrita, ou seja, o plano da

“Joana” versou sobre o reconhecimento global da palavra e aprendizagem de sílabas,

na medida em que estas servirão de base para a fase posterior, que se irá processar

com a entrada na escolaridade obrigatória. Também o método de ensino da escrita

incidiu na fase dois, iniciação à escrita, com a aprendizagem do seu nome e na

escrita/ cópia de palavras. O plano de intervenção foi dividido em 14 sessões, sendo

cada sessão constituída por um plano de aula.

1ª Sessão, constituída por 3 cartões – imagem. Estes cartões – imagem

continham o agregado familiar da aluna, ou seja, pai, mãe e aluna. Cada cartão –

imagem tem uma fotografia a cores e o nome da pessoa na parte inferior. Os cartões

– imagem ficam à frente da aluna, a educadora lê os nomes apontando com o dedo

por baixo de cada palavra e convida a aluna a fazer o mesmo. O tempo de duração

de cada tarefa é variável com a motivação apresentada pela aluna.

2ª Sessão, os mesmos 3 cartões – imagem da primeira sessão, repete-se o

procedimento anterior, são acrescentados 3 cartões – palavra contendo apenas os

nomes dos elementos do agregado familiar da aluna. A educadora lê o cartão –

palavra e coloca-o na parte inferior do cartão – imagem correspondente. A aluna é

convidada a associar os nomes dos cartões – palavra com os cartões – imagem.

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3ª Sessão, constituída por 6 cartões: 3 cartões – imagem e 3 cartões – palavra.

Aos cartões – imagem é-lhes retirado o nome (palavra) da parte inferior. A educadora

lê o nome do cartão – palavra e associa-o ao cartão – imagem correspondente.

Nesta sessão inicia-se a escrita do nome da aluna em letra tipo imprensa.

Numa folha A4, em orientação horizontal, com linhas marcadas, a discente tem como

modelo de referência o seu nome escrito a vermelho, com a ajuda de tracejados

elabora as primeiras tentativas de escrita.

4ª Sessão, início da leitura de outras palavras relacionadas com o quotidiano

e gosto da criança. As palavras são: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Há 8 cartões: 4

cartões – imagem e 4 cartões – palavra. Para esta sessão mantém-se o mesmo

procedimento das anteriores, ou seja, a educadora exemplifica como se faz e a

criança “imita” o que lhe foi transmitido.

Após ter terminado a leitura das palavras continua-se a escrita do nome em

tracejados e com a ajuda do modelo.

5º Sessão, loto de imagens. Num cartão tamanho A4, horizontal, aparecem

imagens trabalhadas anteriormente: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Há 8 cartões –

palavras: 4 cartões – palavra com cor vermelha e 4 cartões – palavra cor preta. Nesta

sessão joga-se o loto, na parte lateral da mesa estão os diversos cartões - palavra

virados para cima. A educadora e aluna iniciam o jogo, a discente joga com os cartões

– palavras cor preta e a educadora com os cartões – palavra cor vermelha. Findo o

jogo trocam-se os cartões – palavra.

Continuação da escrita do nome com a ajuda de tracejados e com modelo.

6ª Sessão, loto de palavras. Nesta sessão, no cartão A4, horizontal, estão

escritas as palavras: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Há 4 cartões – imagem, a aluna

deve ler as palavras e procurar as imagens correspondentes, que se encontram na

parte lateral da mesa.

Conclusão da escrita do nome com ajuda de tracejados e modelo.

7ª Sessão, início da aprendizagem de sílabas (divisão silábica/consciência

fonológica), corresponde à 2ª etapa do método de leitura proposto por Troncoso e

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Cerro. Elaboração de 5 cartões: “JOANA”; CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Nesta

fase do plano, as imagens deixam de ser a cores e passam a icónicas, para melhor

concetualização dos objetivos, exceto o cartão – imagem com a fotografia da

“Joana”. Cada cartão tem a imagem, a palavra e 4 círculos para a divisão silábica. A

educadora com o cartão - imagem da “Joana”, “bate” uma palma e coloca uma

tampinha correspondendo à 1ª sílaba, volta a “bater” uma palma e coloca a tampinha

na 2ª sílaba, “bate” mais uma palma e coloca a tampinha na 3ª sílaba. Pedir à aluna

para fazer sozinha.

Na parte escrita dá-se início à escrita do nome sem a ajuda de tracejado e com

modelo. A folha A4, horizontal, com linhas marcadas está na parte superior esquerda

o modelo do nome em letra tipo imprensa. Nas restantes linhas encontra-se um ponto

de referência, a vermelho, para a aluna começar a escrever o nome.

8ª Sessão, continuação da divisão silábica. Narração da história do “Coelhinho

branco”, com os cartões: COELHO; CABRA; BOI; GALO e FORMIGA procede-se da

mesma forma que na sessão anterior.

Continuação da escrita do nome sem ajuda de tracejados e com modelo.

9ª Sessão, manipulação de sílabas. Nesta sessão os cartões – imagem são

cortados pelo número de sílabas correspondentes. No cartão está a imagem e a

palavra dividida em sílabas. A aluna terá de contar as sílabas e encaixá-las no local

correto. Ao mesmo tempo que contabiliza as sílabas, a palavra aparece escrita

corretamente, assim como a imagem surge direita. Os cartões são: CASA; CAVALO;

VACA; ÁRVORE; COELHO; FORMIGA; CABRA; BOI; GALO e “JOANA”.

Na parte escrita continua-se a escrever o nome sem ajuda de tracejado e com

modelo.

10ª Sessão, discriminação de não palavras. Para monitorizar o plano e aferir

a viabilidade do mesmo, nesta sessão a aluna terá de discriminar as palavras escritas

corretamente. As palavras aparecem escritas numa folha A4, horizontal. No lado

esquerdo estão as imagens icónicas: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. No lado direito

as palavras escritas de forma correta e incorreta. Num conjunto de 4 palavras, só

uma está escrita corretamente. Nesta fase, as imagens não têm a palavra escrita.

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Início de uma história inventada por nós (educadora e aluna) com palavras aprendidas

pela aluna.

Continuação da escrita do nome sem ajuda de tracejado e com modelo.

11ª Sessão jogo “pesca de letras”. Nesta sessão, a tarefa consiste em procurar

as letras de palavras em maiúsculas: “JOANA”; CASA; CAVALO; VACA; ÁRVORE;

COELHO; GALO; BOI; CABRA e FORMIGA e colocá-las por ordem no cartão que está

junto da discente. As letras encontram-se num tabuleiro desordenadas, com uma

“cana de pesca” vai buscar uma a uma as letras e coloca-as corretamente no cartão.

Em cada “pesca” a “Joana” deve verbalizar o nome da letra que tirou do tabuleiro,

dando início à aprendizagem da leitura pelo princípio alfabético.

Na parte escrita, continua-se a escrever a história. Serão introduzidas palavras

novas: PEIXE; CÃO; PÁSSARO; NUVEM e CHUVA.

Na aprendizagem do nome dá-se início à escrita do mesmo sem ajuda. Numa folha

A4, horizontal, com linhas marcadas a “Joana” escreve o seu nome sem ajuda de

modelo e tracejado.

12ª Sessão, continuação da tarefa iniciada na sessão anterior. Nesta sessão o

jogo continua a ser o mesmo, as letras são minúsculas. A 1ª letra do nome “Joana”

aparece em maiúscula, as restantes estão escritas em letra minúsculas.

Continuação da escrita do livro de histórias. Na escrita do nome sem ajuda de

modelo e tracejado.

13ª Sessão, na parte escrita conclusão do livro de histórias “As aventuras da

Joana”, com todas as palavras aprendidas neste plano.

Continuação da escrita do nome sem ajuda de modelo e tracejado.

14ª Sessão, apresentação do livro à mãe e contabilização de palavras escritas.

Procedimentos à produção do plano de intervenção

Para as sessões de aquisição de leitura, através da perceção global da palavra foram

elaborados cartões – imagens e cartões – palavras com o nome da aluna e seus pais.

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A base destes cartões serviu de suporte para serem trabalhadas outras palavras

relacionadas com o quotidiano da “Joana”. Numa fase posterior, os cartões – imagem

deixaram de ter cor e, passaram a ter imagens icónicas com fundo branco para evitar

distrações. Nesses mesmos cartões foram ainda, trabalhadas a divisão silábica.

No total elaboraram-se 12 (doze) cartões - imagens e 7 cartões - palavras. Para os

cartões – imagem: COELHO; CABRA; BOI; GALO e FORMIGA, não foram elaborados

cartões – palavras.

Os cartões - imagem continham as palavras impressas, também os cartões - palavra

continham as palavras impressas com o mesmo tamanho, cor e tipo de letra dos

cartões - imagem. Nas palavras impressas o tipo de letra utilizada foi Monotype

cursiva, tamanho 48 e cor vermelha. A escolha deste tipo de letra prendeu-se com o

facto de, ser aquela que mais se parece à letra manuscrita que é utilizada no 1º Ciclo

do Ensino Básico.

Na fase da linguagem escrita iniciou-se com o nome da criança impresso em

maiúsculas como modelo. Na escrita das palavras, elaboraram-se letras móveis

(maiúsculas e minúsculas), para fazer corresponder à imagem.

Os cartões – imagem e palavras utilizados obedeceram às seguintes medidas 15cm x

10cm e 13cm x 8 cm, respetivamente. As letras móveis tinham as seguintes medidas:

4cm x 3,5cm. Cartões – imagem para a divisão silábica, obedeceram às seguintes

medidas 15cm x 14cm. Os cartões – imagens de manipulação silábica atenderam às

seguintes medidas: 15cm x 10cm. O tamanho do loto de imagens e palavras era de

29,7 cm x 21,2cm.

Todos os cartões foram plastificados para melhor manuseamento. Foram ainda

utilizados ímanes e velcro para manuseamento das diferentes tarefas.

Nas sessões de linguagem escritas, as folhas utilizadas estavam em orientação

horizontal, para dar profundidade à escrita. As linhas de escrita estavam realçadas

a preto com 2 cm de espaço entre ambas. A escolha deste modelo de escrita prende-

se com o facto de ser o mais vantajoso para a criança, em virtude das dificuldades

reveladas ao nível da motricidade fina.

O local era uma sala bem iluminada com poucos focos de distração.

Aplicação do plano

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O plano de intervenção teve a duração de 14 semanas, de 06 de Fevereiro a 31 de

Maio, ou seja, 14 sessões. Nas semanas que coincidiram com as interrupções letivas

– Carnaval e Páscoa, não houve implementação do plano, servindo estas pausas para

monitorizar o trabalho desenvolvido.

As observações decorreram durante o ano letivo 2011/2012, uma vez por semana,

durante 30 minutos, numa sala anexa do jardim-de-infância que a aluna frequenta e

por ser aquela onde habitualmente está com a professora da Educação Especial. A

maior parte das sessões decorreram no período da manhã, antes das atividades com

a educadora, onde foi possível observar a reação, atitudes de diferentes

comportamentos característicos da aluna.

Durante a execução das sessões, os diversos materiais estiveram em frente da

“Joana”, também nós nos posicionamos em frente da discente, para um contacto

ocular mais eficaz. Na execução das diferentes tarefas de leitura, com o nosso dedo

apontávamos para a palavra procurando pronunciá-la bem. Sempre que possível,

mostrávamos a imagem com a palavra escrita em diferentes grafias.

Com o objetivo de se alargar o vocabulário da aluna, foram sendo introduzidos novos

vocábulos em que se mostrava a imagem e procurava-se relacionar com conceitos

anteriormente trabalhados, como o caso da contagem das sílabas, associação

imagem/palavra.

Em cada sessão, existia, após a execução do plano, um momento de descontração

em que a aluna ia brincar na área que mais gostava e sempre que nos solicitava nós

(aluna/educadora) participávamos na atividade livre para elevar a sua autoestima.

Quando a aluna sentia dificuldade em determinadas tarefas, ou dizia-se muito

cansada para trabalhar, dávamos-lhe pistas para completar a tarefa e se poder

aumentar o nível de exigência para futuras aprendizagens. Para isso, estabelecíamos

um acordo: “se fizeres o teu nome direito vais brincar com a ….”. Desta forma

acabávamos por convencê-la a terminar as tarefas e a aperfeiçoar a letra. Contudo,

foi necessário repetir para colocar a mão direita (a aluna é esquerdina) junto da

folha,” para não fugir”.

No início de cada sessão explicávamos as atividades que íamos realizar e

incentivávamos a aluna a verbalizar as suas ações, incutir hábitos de trabalho e

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aceitar as derrotas e vitórias. Procuramos potencializar a autoestima através de

jogos lúdicos.

Esta técnica adotada por nós foi excelente, na medida em que permitiu aumentar a

autoestima, convidando a mãe a ver o seu trabalho dizendo: “fui eu que fiz”, “ sou

grande…”.

Ao longo da realização das tarefas procurámos captar a atenção da “Joana” e manter

um bom contato visual e sempre que desviava o olhar, ou se distraía, tocávamos-lhe

no ombro, estalávamos os dedos para a chamar à atenção, e desta forma aumentar

o seu poder de atenção/concentração.

No decorrer da execução das diferentes tarefas, elogiávamos a aluna: “muito

bem…”; “já estás grande… sabes muito” ela ficava contente e começava a dar

abraços e beijos.

APRESENTAÇÃO E ANÀLISE DOS RESULTADOS

Na análise dos dados relativa às sessões descrever-se-á o desempenho da aluna no

decorrer da investigação e ilustrar-se-á com uma pequena reflexão interpretativa

através de gráficos interpretativos.

Em conformidade com o que foi referido na caracterização da participante, a

“Joana” conhecia a primeira letra do seu nome, as restantes palavras mesmo que

fizessem parte do seu quotidiano não demonstrava interesse em aprender. Com base

neste gráfico 1 (linha de base) verificámos que o número de palavras reconhecidas

globalmente não ultrapassa os 10%. A área da escrita, tal como os diversos estudos

indicam, encontra-se mais atrasada, em virtude dos problemas apresentados pelas

crianças portadoras de Síndrome de Down. Com efeito, a nossa participante

apresentava índices de tentativa de escrita muito baixa, como se pode comprovar

pelo gráfico 1.

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Gráfico 1. Linha de base

As duas primeiras sessões consistiam em reconhecer globalmente palavras.

Desta forma, optámos por utilizar os nomes do seu agregado familiar, para

familiarização do código escrito. A “Joana” ao ler a palavra que se encontrava na

parte inferior do cartão – imagem associava-o ao cartão – palavra que se encontrava

junto dela, com o mesmo vocábulo escrito. Nas sessões iniciais, a aluna manifestou

um comportamento otimista por estar a aprender a ler e em especial o nome dos

seus pais e o seu. O gráfico 2, segunda sessão, sugere que enquanto a palavra se

encontrava visível no cartão – imagem, com letra tipo manuscrita, a aluna consegue

ler e relacioná-lo com o vocábulo do cartão – palavra.

Na terceira sessão, quando retirámos a palavra ao cartão – imagem, a aluna

revelou algumas dificuldades, ao não conseguir associar o cartão – palavra ao cartão

– imagem, verificando-se um aumento de erros na tentativa de leitura (ver gráfico

2, 3ª sessão). Em virtude da desmotivação da aluna alterámos o tipo de letra para

impressa maiúscula (gráfico 2, 3ª sessão alterada2), por ser aquela mais utilizada em

contexto de jardim-de-infância. Após a introdução deste tipo de letra ao cartão –

2 Alteração do tipo de letra.

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

Leitura Escrita

Linha de Base

Linha de Base

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palavra, a aluna recomeçou a ler as palavras escritas, atingindo os valores da segunda

sessão.

A análise ao gráfico 2 sugere que, as dificuldades sentidas pela aluna foram no

sentido do reconhecimento de grafias, quando alteradas produziram os resultados

que pretendíamos. Com estes primeiros resultados tentámos mais uma vez utilizar o

mesmo tipo de letra inicial, para familiarização de diferentes grafias do código

escrito. Assim nas sessões seguintes, apareciam nos cartões – imagem e cartões –

palavras os dois tipos de grafia; letra de imprensa e manuscrita para melhor

compreensão dos objetivos pretendidos.

Gráfico 2. Leitura das primeiras palavras

Na quarta sessão introduziram-se quatro novas palavras relacionadas com o

quotidiano da “Joana”. O procedimento foi o mesmo das sessões anteriores, com os

cartões – imagem relacionava-os com os cartões – palavra, fazendo as primeiras

tentativas de leitura. No decorrer da realização da quarta sessão. A “Joana” ao ler

o cartão – imagem CAVALO leu GASTÃO, ou seja, a aluna acedeu ao significado da

palavra, mas não leu corretamente a palavra. Pois, é por este nome que trata um

cavalo que pasta num prado adjacente ao J.I. Perante esta situação, relembrou-se à

aluna que de facto, o cavalo que está no prado é o Gastão, mas naquele cartão –

imagem não está escrito Gastão, mas CAVALO. De ressalvar que esta situação vem

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

14,0%

16,0%

18,0%

20,0%

1ª Sessão 2ª Sessão 3ª Sessão 3ª Sessãoalterada

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Palavras lidas

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descrita no método de ensino da leitura proposto por Troncoso e Cerro (2004), como

sendo um erro frequente, mas de fácil resolução.

Na aprendizagem das palavras, CASA e VACA não se verificaram dificuldades. A

“Joana” relacionou corretamente as palavras. Com o vocábulo ÁRVORE manifesta

algumas dificuldades, na omissão de algumas letras.

Tal como nas primeiras sessões, as suas dificuldades prenderam-se com as grafias

das palavras, quando colocámos as palavras com tipo de letra de imprensa maiúscula,

os nossos objetivos foram cumpridos.

Na quinta e sexta sessões elaborámos o jogo do loto. Durante a execução do

jogo, a aluna apresentou algumas dificuldades na discriminação da cor utilizada nos

cartões, pelo que tivemos de dar algumas pistas visuais para a aluna conseguir

realizar a atividade.

Foram ainda sentidas algumas dificuldades em relacionar a palavra com a imagem e

na discriminação da primeira sílaba de dois vocábulos, por se iniciarem pelo mesmo

som e pelo mesmo grafema (CASA/ CAVALO), que só numa segunda tentativa a aluna

responde acertadamente.

Na realização da ficha de avaliação observamos que a “Joana” acedeu e reconheceu

visualmente as primeiras palavras trabalhadas.

Gráfico 3. Percentagem de palavras lidas pela aluna

O gráfico 3 demonstra uma evolução em termos de palavras reconhecidas e lidas

globalmente. Ao longo das seis sessões iniciais, a aluna despertou para a leitura

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

3ª Sessão 4ª Sessão 5ª Sessão 6ª Sessão

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Palavras lidas

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conseguindo ler as primeiras palavras, manifestando apenas dificuldades na palavra

ÁRVORE. Esta evolução poderá ser explicada pelo facto de, as palavras escolhidas

irem ao encontro das suas preferências e, as estratégias utilizadas surtirem efeitos.

Em contexto de J.I. a educadora dá seguimento ao plano no reconhecimento global

de palavras, embora com estratégias diferentes.

Na sétima sessão, contámos a história “O coelhinho branco”, na qual foram

introduzidas novas palavras: COELHO; FORMIGA; GALO; CABRA e BOI. A

aprendizagem destes novos vocábulos decorreu com normalidade, apenas a aluna

manifestou dificuldades na leitura de palavras trissílabas, com a troca do som “R”

na palavra FORMIGA. Estas mesmas palavras serviram de base para a aprendizagem

silábica.

Gráfico 4. Percentagem de palavras lidas

Durante a realização das sessões 7ª, 8ª e 9ª relativas à aprendizagem das sílabas

(divisão silábica), observámos que a aluna ia revelando alguns conhecimentos do

nome das letras, isto é, começava a identificar o fonema e o grafema, em especial,

nas letras que compõem o seu nome. Observámos ainda que, o facto de na divisão

silábica termos optado por recortar os diferentes cartões pelo número de sílabas,

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

7ª sessão 8ª sessão 9ª Sessão 10ª Sessão

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Palavras lidas

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com as sílabas devidamente identificadas permitiu uma maior consciencialização da

aprendizagem silábica. No decorrer das sessões verificámos que, a aluna identifica o

som de algumas sílabas, em especial, a sílaba “CA” pelo facto de esta formar mais

de uma palavra: CASA/CAVALO/CABRA.

Neste sentido, nas sessões dedicadas à divisão silábica, a aluna tomou consciência

que a palavra se pode dividir em sílabas. E cada sílaba corresponde a um som.

Contudo, as suas dificuldades manifestaram-se essencialmente em palavras

trissílabas, como se pode verificar pelo gráfico 5.

Gráfico 5.Contagem de sílabas

O gráfico 5 sugere que nas palavras trissílabas (FORMIGA/CAVALO/ÁRVORE e

COELHO), a aluna manifesta algumas dificuldades na divisão silábica,

nomeadamente, nos batimentos silábicos na palavra FORMIGA, que referia “FRO” em

vez de “FOR”. No vocábulo ÁRVORE que fazia o batimento silábico “AR” “VRE”,

omitindo o som “O” e, consequentemente, não dividia corretamente a palavra. O

termo COELHO, a sua divisão era “COE” “LHO” “O”. Nas restantes palavras não

manifestou dificuldades. Nas palavras “JOANA” e CAVALO, os batimentos silábicos

são executados sem ajuda.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Palavras monossílabas Palavras decassílabas Palavras trissílabas

Executa

Executa com ajuda

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Na décima sessão da discriminação de não palavras, pseudopalavras, pudemos

observar que a “Joana” acertou facilmente nas palavras corretas sem lhe darmos

pistas para a sua realização. No entanto, salientamos que as palavras escritas

corretamente estavam muito próximas da imagem, o que poderá ter facilitado a sua

resolução.

Com a manipulação de letras móveis para a escrita de palavras durante as sessões

11ª e 12ª, observou-se que o número de acertos para a escrita aumentava

significativamente quando estas continham as letras do seu nome, ou se referiam a

objetos do seu quotidiano. Contudo, na escrita de palavras em minúsculas pudemos

observar que, as suas dificuldades se centram no reconhecimento de duas letras em

concreto o “l” e o “r”. Com efeito, na escrita das palavras que continham estes dois

signos resultavam erros ortográficos.

Na elaboração da história escrevemos as palavras anteriormente trabalhadas, e ainda

selecionámos cinco novas palavras: PEIXE; PÁSSARO; CÃO; NUVEM e CHUVA, para

aumentar o número de palavras lidas pela aluna. No decorrer da escrita da história,

iniciada na 10ª sessão, com continuação nas sessões: 11ª, 12ª, 13ª, a aluna

começava a associar os diferentes fonemas para uma leitura mais autónoma. No

entanto, na palavra PÁSSARO apresentou uma leitura silabada, que no nosso

entender é contraproducente, pelo que apesar de a ler, abandonámos esta palavra

para outra oportunidade. Destes cinco novos vocábulos, lê com segurança os termos:

PEIXE e CÃO, as restantes palavras, não as conseguiram ler.

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Gráfico 6. Percentagem total de palavras reconhecidas globalmente e escritas

Com base no gráfico 6 podemos observar que a “Joana” aumentou significativamente

o número de palavras que reconhece e lê de forma global. Os seus maiores progressos

situam-se na utilização do código alfabético para uma leitura mais consciente. O

mesmo gráfico demonstra ainda que, no cômputo e ao longo das diferentes sessões,

a “Joana” escrevia/ copiava duas (2) palavras por cada sessão. No entanto, é

necessário recorrer a algumas pistas visuais para a sua concretização. Ainda, no

decorrer destas sessões, a grafia da aluna apresentou alguma evolução. Inicialmente,

a aluna procedeu à inversão de letras e a ilegibilidade de algumas palavras foi

evidente. Contudo, com a frequência da escrita, a sua grafia começa a apresentar

algum aperfeiçoamento, assim como a memorização de algumas palavras.

Para o ensino do método da escrita optámos por iniciá-lo com a aprendizagem do seu

nome, inicialmente com a ajuda de tracejados e de um modelo, à medida que

adquiria destreza manual e autonomia retirámos o tracejado para consolidação da

aprendizagem.

Ao longo das sessões que dedicámos à aprendizagem do nome observámos a evolução

na linguagem escrita, nomeadamente, na elaboração do nome e das palavras

trabalhadas durante o ensino do método da leitura.

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

10ª Sessão 11ª Sessão 12ª Sessão 13ª Sessão 14ª Sessão

Leitura e escrita

Total de palavras lidas

Palavras escritas

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Gráfico 7. Evolução da escrita do nome

O gráfico 7 relacionado com a aprendizagem do nome mostra que o número de

sessões dedicadas à sua aprendizagem foi diminuindo à medida que a aluna

demonstrava destreza manual e memorização. Na fase inicial foram necessárias 4

sessões para a realização da escrita do nome, em tracejados, o mesmo número de

sessões para a escrita sem ajuda de tracejados. Neste momento, a “Joana” escreve

o seu nome, identifica e associa o fonema ao grafema utilizando o código alfabético,

sem necessitar de pistas visuais. Contudo, quando passámos para a escrita do nome

sem a ajuda do tracejado, a aluna procedeu a inversões das letras do seu nome, de

salientar que esta situação é comum em crianças de desenvolvimento normal. Na

escrita de palavras também se verificam algumas evoluções, como optámos por

escrever palavras vivenciais e completas, por fazer mais sentido que desenhar letras.

A aluna escreve com relativa facilidade as palavras que já consegue ler, apesar de

muitas vezes se recorrer a pistas visuais para a sua concretização. No entanto,

consegue escrever onze palavras completas, apesar de, ainda fazer algumas

inversões com determinadas letras.

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

Escrita donome comtracejado

Escrita donome semtracejado

Escrita donome sem

modelo

28,6%28,6%

21,4%

Nº de Sessões

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Gráfico 8. Comparação entre leitura e escrita

O gráfico 8 demonstra que a área da escrita apresenta menor evolução que a área

da leitura. Esta discrepância verifica-se em virtude da hipotonia muscular e das

dificuldades na motricidade fina manifestadas pelas crianças portadoras desta

Síndrome. A área da leitura apresenta uma maior evolução, tal como referiram

Troncoso e Cerro (1998/2004), melhorando a capacidade intelectual das pessoas

Síndrome de Down.

Em suma, este método de ensino da leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro

é o que melhor se adequa às características da criança com Síndrome de Down.

DISCUSSÃO, CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO

O objetivo geral do estudo consistiu em avaliar o impacto de um programa

estruturado de leitura e escrita numa criança com Síndrome de Down, com idade de

6 anos e que frequenta o jardim-de-infância.

Foram formuladas cinco questões de investigação que passamos a analisar e discutir.

A primeira questão pretendia responder, se o método proposto por Troncoso e Cerro

(1998/2004) melhora a aquisição de palavras nas crianças com Síndrome de Down,

nesse sentido, os resultados obtidos pela criança no nosso estudo indicam que o

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

Linha de base Total de palavras

Leitura

Escrita

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léxico da criança aumentou com o reconhecimento global de palavras que

trabalhámos durante as catorze semanas em que o plano de intervenção foi

implementado. Este reconhecimento foi mais evidente quando a aluna verificava

algumas letras que se repetiam nas palavras, verbalizando o nome da letra e,

assinalando-as em outras palavras, que não faziam parte do plano, mas que estavam

presentes no dia a dia da criança. Verificámos que, o facto de, termos iniciado o

plano com palavras conhecidas levou a que a criança adquirisse o gosto pela

aprendizagem de novas palavras que igualmente fazem parte do seu vocabulário. Os

registos evidenciados no Gráfico 8 revelam que inicialmente a criança conhecia 10%

das palavras e no final das 14 semanas em que o plano de ação foi implementado

passou a reconhecer 90% das palavras.

Foi possível observar em relação à segunda questão de investigação, se o tipo de

letra impressa influencia positivamente a aprendizagem das palavras. Este tipo de

letra que se apresenta com linhas retilíneas, é de memorização e compreensão mais

acessível enquanto, a manuscrita apresenta-se como uma forma mais “ondulada”,

sendo a sua assimilação intelectual mais demorada. Admitimos que, o facto de a

“Joana” frequentar o jardim-de-infância onde a letra impressa é mais utilizada,

consequentemente, a sua familiarização com este tipo de letra é mais corrente.

Neste sentido, sempre que utilizávamos o tipo de letra impressa as suas

aprendizagens eram mais consistentes e apresentavam melhores resultados do que

no tipo de letra manuscrita. Os resultados do Gráfico 2 assinalam que quando na

terceira sessão se utilizou o tipo de letra manuscrita a criança mostrou um

desempenho com uma percentagem de 10% nas linhas de base e que quando foi

apresentado o tipo de letra impressa o desempenho acabou por situar-se em 18%. A

aluna conseguiu ainda, relacionar e reconhecer globalmente a palavra quando esta

aparecia só em tipo de letra impressa. Mesmo quando apareciam os dois tipos de

letra em simultâneo, a “Joana” apontava em primeiro lugar para a letra impressa.

Desta forma a grafia influenciou positivamente a forma como a “Joana” assimilou as

palavras trabalhadas. É mais fácil às crianças com Síndrome de Down iniciar

atividades de leitura, com grafia de tipo impressa pela sua apresentação que a letra

manuscrita, por esta última se apresentar com formas mais trabalhadas e de difícil

memorização (Troncoso & Cerro, 1998 e 2004).

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A terceira questão de investigação refere a aquisição silábica como apoio à

aprendizagem e, um estímulo à consciência fonológica. Através da aprendizagem das

sílabas, a “Joana” apresentou uma aprendizagem mais consistente e permitiu

identificar algumas unidades sonoras e relacioná-las entre si. Os sons que cada

palavra tinha, foi um meio para chegar a outras palavras e começar por reconhecê-

las globalmente. O gráfico 4 sugere que inicialmente a criança identificava 40% das

sílabas sonoras e após a nona sessão a criança passou a identificar 70% das sílabas

sonoras. As palavras CASA/CAVALO/CABRA, por se iniciarem pela mesma sílaba

sonora tornou-se um elemento facilitador para a aprendizagem silábica e de outras

palavras. O método proposto por Troncoso e Cerro (1998 e 2004) sugere a

aprendizagem silábica através de palavras que a criança já reconhece globalmente

e no nosso estudo verificámos que a criança além de reconhecer as sílabas que

compõem cada palavra inicia também uma aprendizagem pelo sistema alfabético,

fazendo uso de cada unidade sonora.

A quarta questão de investigação refere em que medida o método proposto por

Troncoso e Cerro (1998 e 2004) favorece a associação fonema – grafema. Durante a

implementação do plano de intervenção verificámos que à medida que íamos

avançando na sua execução, a “Joana” adquiria as noções de leitura pelo princípio

alfabético na medida em que ao apontar para uma letra (grafema), de determinada

palavra reproduzia o seu som (fonema). Esta aprendizagem tornou-se mais evidente

com a aprendizagem da escrita do nome e com a manipulação das diferentes letras

para a escrita de palavras globais conhecidas. Esta associação (fonema/grafema) foi

também evidente na leitura de palavras novas (PEIXE e CÃO) que apesar de as ter

lido uma vez, apontava com o dedo algumas letras conhecidas e muitas delas fazem

parte do seu nome. O Gráfico 6 demonstra que a percentagem de 70% de palavras

reconhecidas na décima sessão utilizando a associação fonema-grafema, passou na

décima quarta sessão para a percentagem de aproximadamente 90% de palavras

lidas. No entanto, a palavra PÁSSARO, apesar de a reconhecer globalmente e de a

ler ainda que, de forma silabada, os dois “S” seguidos suscitam-lhe alguma confusão.

Em suma, através desta fase do método foi possível aceder à associação

fonema/grafema para a aprendizagem da leitura e, também na aprendizagem do

código escrito.

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47

Por último e relativamente à quinta questão de investigação que foi formulada em

que se afirma que os procedimentos de ensino da escrita de acordo com o método

proposto por Troncoso e Cerro (1998 e 2004) melhoram a reprodução gráfica de

palavras reconhecidas inicialmente de forma global pela criança com Síndrome de

Down, podemos observar com a introdução do programa uma ligeira evolução na

reprodução gráfica validada nas sessões décima à décima terceira, com percentagens

respetivas de 20% a 60%, como se constata no Gráfico 6. O Gráfico 8 apresenta a

evolução real da representação gráfica da aluna em que na primeira sessão

apresentava uma percentagem de 0.3% e no final da décima quarta sessão representa

graficamente 60% das palavras. É um facto que, a criança com Síndrome de Down

mostra hipotonia muscular, nomeadamente, ao nível da motricidade fina. No

entanto, não invalida que se iniciem sessões de escrita e, este método proporciona

bases para uma boa ortografia e aquisição das normas do código escrito. Como

optámos por palavras vivenciais (palavras que a criança reconhece globalmente e

que foram trabalhadas) em vez de escrever letras e sílabas isoladamente, permitiu

uma melhor aquisição da dimensão da palavra, aumentando a capacidade da

memória visual e auditiva.

Com os conhecimentos adquiridos pela associação fonema/grafema, durante a

reprodução gráfica da palavra, a “Joana” procedeu a algumas inversões na cópia da

palavra, situação que também ocorre em crianças de desenvolvimento normal,

aquando da sua conceção de escrita. Foi necessário recorrer a estímulos visuais para

a reprodução gráfica, em virtude da memória auditiva se apresentar com ligeiro

défice. Apesar de, a letra não ser percetível num primeiro momento, a verdade é

que se foi aperfeiçoando à medida que escrevíamos as diferentes palavras.

Neste momento, a sua escrita evolui favoravelmente, sendo necessário continuar a

praticar e a proporcionar à aluna atividades dinâmicas para que a sua escrita seja o

mais percetível possível. Podemos afirmar que relativamente à reprodução gráfica,

o programa se mostrou útil a observar pela evolução que a criança apresentou.

Dos dados disponibilizados verificámos que este programa garante sucesso educativo

na criança com Síndrome de Down, desde que seja bem aplicado. No nosso caso, a

“Joana” consegue ler e reconhecer globalmente cerca de 14 palavras, num período

relativamente curto (14 semanas), em que apenas estimulámos competências de uma

parte do programa, faltando a introdução de verbos e, posteriormente, a noção de

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frase. Esta perspetiva leva-nos a acreditar que se continuássemos o programa

durante o ano letivo conseguiam-se ainda melhores resultados. A “Joana” apresenta

um Q.I. de 62, atraso mental ligeiro, acreditamos que, a aprendizagem por este

método de ensino pode constituir um fator de sucesso. A forma como se processou a

aprendizagem dos diferentes vocábulos e a relação que se estabeleceu com os

diferentes termos, nomeadamente, com as letras que se iam repetindo nas palavras,

pressupôs uma maior consciencialização do ato de leitura e, consequentemente, uma

aprendizagem mais consistente, apesar do seu desenvolvimento cognitivo lento.

É importante introduzir programas específicos de leitura e escrita, durante a

frequência no jardim-de-infância, em virtude do caráter lúdico deste nível de ensino.

Fomentar competências emergentes de leitura e escrita é fundamental. Esta aluna

durante a aprendizagem da leitura e escrita passou pelos mesmos estádios de

conceção de escrita que as crianças de desenvolvimento normal. A informação

disponibilizada pelos gráficos permite-nos afirmar que, a “Joana” apesar de ser uma

criança com Necessidades Educativas Especiais, apresenta competências emergentes

de leitura e escrita que começam a evoluir favoravelmente, através da aplicação

deste programa estruturado de leitura e escrita.

O plano de intervenção elaborado a partir dos interesses e da área forte da aluna,

com recurso a tarefas concretas e diversificadas e, com reforço positivo assumiu um

papel preponderante na aquisição de competências de leitura que se podem observar

pelos dados fornecidos no gráfico 8. Também as atividades manipulativas de algumas

sessões (5,6,7,9,11,12) em que o desempenho da aluna foi notório demonstraram

que, ao se envolver a aluna no processo de aprendizagem de leitura e escrita, o plano

de intervenção foi um meio para que, estas competências se fossem reforçando e

garantissem o sucesso do mesmo.

Na parte escrita também há a registar pequenas melhorias, nomeadamente, na

reprodução gráfica ainda que aliada a estímulos visuais, a criança com 6 anos, com

Síndrome de Down, a frequentar o jardim-de-infância consegue escrever, identificar

o seu nome escrito e copiar palavras trabalhadas durante a implementação do plano.

E, este programa foi uma pequena ajuda nesta tarefa.

O programa não é estanque, as diferentes etapas interligam-se entre si, por isso,

acreditamos na sua continuidade em outros níveis de ensino. Da ilação que retirámos

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da implementação deste programa, é que foi um veículo facilitador para a

aprendizagem da leitura e escrita e da prossecução do nosso objetivo geral.

Na realização deste trabalho verificámos como o programa de ensino proposto por

Troncoso e Cerro (1998 e 2004) para a aprendizagem da leitura e escrita na criança

Síndrome de Down promovia competências na aprendizagem destas duas áreas.

Baseado no reconhecimento global da palavra, ou seja, aprendizagem pelo método

global de leitura, pretendia-se captar a atenção da aluna para a aprendizagem e,

desta forma, aumentar o campo lexical da criança, promovendo autonomia, a

aquisição de competências linguísticas que fomentadas ao longo dos anos de

escolaridade subsequentes, permitirão a inclusão efetiva da pessoa com Síndrome de

Down na sociedade.

Os resultados positivos do nosso estudo são corroborados pelos estudos de Esther

(2011) em que as crianças com Síndrome de Down desenvolveram em 15% a

capacidade para reconhecer palavras de forma global ao mesmo tempo que

melhoraram a atenção, perceção, discriminação, seleção, ordem, concentração que

são fundamentais para a leitura e escrita nos anos subsequentes. Do mesmo modo,

os estudos de Gameiro (2012) e Maia (2010) realçam o contributo importante do

método de Troncoso e Cerro na aprendizagem visual das palavras.

Por último, referir algumas limitações, como o fator tempo e cansaço, que tiveram

uma ligeira influência na aprendizagem da aluna. Estes fatores tiveram influência na

aprendizagem da aluna, isto porque pudemos constatar que esta respondia melhor

no período da manhã e o seu interesse decrescia quando o plano era aplicado no

período da tarde. Durante o período da manhã a “Joana” demonstrava mais interesse

e participava com mais atenção. Sempre que a aluna se tinha de ausentar do jardim-

de-infância por alguns períodos (manhã/tarde) para beneficiar de terapias (fala,

ocupacional) e para consultas médicas, no centro de saúde local, que dista cerca de

30 km a sua motivação decrescia. No período de observação/intervenção verificámos

que quando a aula decorria no período da manhã, a sua aprendizagem resultava

melhor, encontrava-se mais desperta. Quando ela tinha de trabalhar no período da

tarde, e via os amigos a brincar começava a dispersar. Esta discrepância talvez derive

do facto de ser natural as crianças gostarem de brincar e de o fazerem com outras

crianças. Outra limitação está relacionada com a dimensão da amostra, o que limita

qualquer ilação, com outros resultados, carecendo por isso, de generalizações. No

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entanto, não foi nossa intenção generalizar resultados, somente elaborar um estudo

de caso. O argumento tradicionalista de que não se podem desenvolver competências

de leitura e escrita em crianças com Síndrome de Down em contexto de Jardim-de-

Infância, o mesmo não é de algum modo corroborado no âmbito nosso estudo.

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