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economicos e culturais que podem ser explicados, preditos e at mesmo controlados.

Vejamos o ponto de vista de Oliveira sobre a aprendizagem da Geografia:

nA Geografia, como disciplina escolar, enquanto cincia do espao, deve ser encarada como parte do conhecimento cientfico a ser adquirido pelos alunos, atravs de operaes que impliquem o desenvolvimento de estruturas espaciais, A contribuio da Geografia, na formao intelectual do aluno a conotao espaciaL imprescindvel para desenvolver estruturas espaciais do pensamento. ,,8

Mas como podero ser desenvolvidas tais estruturas espaciais do pensamento?

E aqui retomamos uma de nossas colocaes iniciais: de-J'er de todo educador conhecer o aluno para saber que atividades podero ser propostas em sala de aula de forma que o aluno possa operar espacialmente. E Oliveir

:Idos. preditos e at

re a aprendizagem

lqUanto cincia do Ilecimento cientfico ;es que impliquem A contribuio da no a conotao ruturas espaciais do

estruturas espaciais

:es iniciais: de-.,er !ber que atividades Dma que o aluno CJIiza que os profes- conceitos em sua ,mentais necessrias endidos. rque dois importan-m da Geografia: o :K>grtica. no que se conhecimento do ) doseu raciocnio e

esto intimamente I aprendizagem til apenas conduza a ! pennita, posterior-

igure dever estar em formao de ). ou aprendizagem oaluno acompanhe

ti da criana e o seu 05 da atuao do

educador, guiando-o na abordagem dos conceitos, uso adequado da linguagem, e das atividades operatrias a serem desenvol-vidas,

Entendemos que apenas sob tal perspectiva de aprendizagem. os conceitos bsicos da disciplina geogrfica, to importantes na formao do educando, sero progressivamente desenvolvidos e compreendidos.

A FORMAO DE CONCEITOS NAAPRENDIZAGEM GEOGRFICA

A preocupao com os estudos geogrficos na escola de 10 grau tem motivado os educadores a buscarem novas alternativas de aprendizagem. Da porque a literatura sobre educao geogrfica no ltimo decnio vem revelando um esforo contnuo no sentido de proporcionar ao educando uma compreenso mais eficaz e duradoura dos conceitos fundamentais usados em

t Geografia. Segundo Biddle10 , esta tendncia pode ser atribuda aos

fundamentos tericos preconizados por Bruner sobre a importncia do ensino atravs da estrutura da disciplina, e aos enunciados de Piaget e outros psiclogos sobre aprendizagem de conceitos,

O sentido de estrutura A palavra estrutura, segundo Rickmonctl 1, implicaorganizao

ou padro discernvel em que as partes existentes formam um todo. O autor acrescenta que a maneira pela qual essas partes se juntam pode definir a estrutura,

Aprendemos com Piaget que o desenvolvimento mental que comea quando nascemos e continua na idade adulta, uma construo contnua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Essas estruturas so. portanto, formas de organizao da atividade mental que se vo aperfei-oando e se solidificando. De forma graduaL o desenvolvimento cognitivo vai tornando o indivduo cada vez mais capaz de compreender os problemas que o atingem no dia a dia.

A construo contnua das estruturas nos leva a entender. portanto. que a mente da criana no significa uma miniatura da

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. :.,:

mente do adulto. Em outras palavras, a criana no capaz de pensar do mesmo modo como os adultos pois tm suas formas prprias de explicar o mundo.

Logo, o desenvolvimento das estruturas mentais da criana e o seu meio sociaL como j mencionamos neste trabalho.propiciaro os parmetros da atuao do professor que deve fazer uso, de forma adequada, das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Bruner12 , em sua proposta de dar ao aluno uma compreenso da estrutura fundamental ce toda e qualquer matria, enfatiza que captar a estrutura de uma determinada matria compreend-la de modo que seja possvel um relacio-namento significativo de muitas outras coisas com ela. O autor reala que aprender estrutura aprender como as coisas se relacionam.

Comporta dizermos ento que uma aprendizagem que no d nfase aprendizagem de idias gerais de um determinado contedo, poder conduzir o educando a uma viso comparti-mentada da realidade, possibilitando, ainda, dificuldade de perceber como as coisas e os eventos se relacionam.

No entanto, subjacente aprendizagem de idias gerais est a preocupao com a continuidade da aprendizagem. Esse caminho poder conduzir o aluno a uma identificao das caractersticas de um novo fenmeno, ao reconhecimento da aplicabilidade das idias antes incorporadas inteligncia a esta nova situao, empreendendo-a e assimilando-a ao universo de idias adquiridas anteriormente

Dessa forma, o estudante estar gradativamente ampliando as sua'" - ~truturas, aprofundando os seus conhecimentos ou seja, dando sempre uma continuidade a sua aprendizagem, concor-rendo, assim, para uma viso mais ampla e complexa da realidade em que est inserido.

Em sua anlise sobre a importncia da estrutura, Bruner afirma que:

"O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem acima e alm do prazer que nos possa dar. o de que dever servir-nos no presente e valer-nos no futuro. Aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar, mas tambm permitir-nos, posterior-mente, ir alm de maneira mais fcil.',13

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..... -- - - .....-----......--

'~~., . ;

;c no capaz de IS tm suas formas

:mtais da criana e Ibalho,propiciaro :ieve fazer uso, de IDvolvidas em sala lI' ao aluno uma toda e qualquer

LJIDa determinada OSSVel um relacio-com ela. O autor

::orno as coisas se

ldizagem que no ! um determinado lCI VlSo comparti-a.. dificuldade de onam. ! idias gerais est rendizagem. Esse identificao das conhecimento da 5 inteligncia a mdo-a ao universo

mente ampliando K:imentos ou seja, dizagem, concor-e complexa da

estrutura, Bruner

m.dizagem acima dever servir-nos lo deve apenas iI'-nos, posterior-

Diante do exposto, de que maneira a estrutura, qur na concepo bruneriana, quer na concepo piagetina, pode ser objetivamente posta em operao pelo aluno?

Ensinar por conceitos, seria uma opo do aducador para responder a esta indagao?

O sentido de conceito e sua evoluo

Acreditando ser o ensino-aprendizagem atravs de conceitos a posio mais vivel ao educador, concordamos com Bruner quando este afirma que o ensino atravs da estrutura da disciplina exige um quadro de referncia de conceitos que d coeso disciplina.

Por outro lado, reconhecemos que trabalhar com conceitos significa adotar uma aprendizagem que respeite os estgios de desenvolvimento cognitivo da criana, a adequao desta ao ambiente scio-cultural e observao das experincias por ela vivenciadas.

O que viria a ser ento um Conceito?

Conceituar o mundo que o cerca foi a maneira que o Homem encontrou para organizar e conseqentemente manipular a ampla gama de informaes, eventos e objetos, categorizando, assim, o meio onde ele prprio est inserido. Dessa forma, o Homem procurou compreender e simplificar a realidade, atri-buindo um corpo de conhecimentos que representam idias das mais simples s mais abstratas, que variam de acordo com a sua natureza e profundidade.

Logo, segundo Pannuti l4 , o conceito pode ser entendido como a representao mais simplificada e generalizada de qualquer realidade que nos cerca. E como num verdadeiro ciclo vitaL cada informao que surge incorporada s idias precedentes ou j estabelecidas. fcil reconhecer, portanto, quo importante a aquisio de conceitos anteriores para o estabelecimento de novos conceitos ou novas idias.

Biddle l5 salienta que um conceito uma maneira de organizar a experincia identificando os eventos como coisas

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que acontecem. Ressalta, ainda, que ter conscincia de um evento uma experincia, e cada pessoa passa sua existncia em um continuum de experincias que compreende as nossas percepes dos eventos no mundo e dentro de cada um de ns.

A partir dessas relexes, Biddle define mais apropriadamente o conceito:

"Os conceitos compreendem os significados ou compreenses organizadas na mente do indivduo, como resultado da percepo sensorial de objetos externos ou eventos, e a interpretao cognitiva da informao percebida. So conjuntos generalizados de atributos associados com o smbolo para uma classe de coisas, eventos ou idias, o qual usualmente comunicado sob a forma de uma palavra.',16

Convencionalmente, os conceitos so classificados como concretos e abstratos. Os primeiros, conforme Biddle constituem os primeiros passos na ordenao da experincia e geralmente se relacionam com coisas relatlVamente concretas e especficas Em Geografia, so exemplos: um monte, uma plancie, um escarpamento, a chuva, lagos, lugares, cidades, estradas e muitos outros. Os segundos constituem idias generalizadas, derivadas de muitas experincias. Tais conceitos se caracterizam como idias abstratas que nos auxiliam na compreenso dos conceitos concretos, proporcionando estruturas para nossas experincias.

Biddle salienta, ainda, que os significados que atribumos aos conceitos abstratos ou organizacionais vo depender dos sistemas que usamos para ordenar nossas experincias que, por sua vez, esto intimamente relacionadas formao culturaL social e educarirnal de cada indivduo

Com relao a esse aspecto da formao de conceitos, consideramos de extrema relevncia a seguinte afirmao de Biddle:

"Pode-se argumentar, ento, que as variaes em experincia levariam a variaes no significado de conceitos: de fato, qualquer conceito adquirido por um indivduo tem um significado nico para ele. Os estudantes em aulas de geografia, conseqen-temente, tm conjuntos de conceitos desenvolvidos a partir de suas prprias experincias, e tarefa do professor usar, como ponto de partida, no esclarecimento do significado do conceito, a

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compreenso q aprofundar c ::a suas relaes CC!JI de aprendizaget

Dessa for.:'_:I. cia importar..te d possibilidade ~.Jl Assim, a comp!'et mesmo modo := SIl aprendizagerr: :::I grau de indepe!l acentuado.

Paralelame~

vo pouco a po~ que seja observac desenvolvimer.Io crianas aprese!l eventos. Em outras para ser apreen mentais ou melt.:llI tes a cada fase de

O prprio P1

incia de um Iexistncia em de as nossas 1aum de ns.

:>priadamente

x>mpreenses ::ia percepo interpretao 1eneralizados lSSe de coisas, D sob a forma

icados como e constituem 9 geralmente e especficas. plancie, um :Idas e muitos l5 derivadas ~rizam como dos conceitos xperincias, bibumos aos r dos sistemas , por sua vez, IIal, social e

le conceitos, nrmao de

I experincia tos; de fato, n significado ~ conseqen-i a partir de ~ usar, como o conceito, a

compreenso que cada aluno tem desse conceito; e para aprofundar o conhecimento que o aluno tem do conceito e de suas relaes com outros conceitos, o professor deve usar estratgias de aprendizagem adequadas.',l7

Dessa forma, devemos considerar ainda que uma conseqn-cia importante do ensino da Geografia atravs de conceitos a possibilidade que o aluno tem de solucionar os problemas novos. Assim, a compreenso de uma situao nova em Geografia e do mesmo modo a sua explicao, so tornadas possveis a partir da aprendizagem de idias gerais que ensejar ao educando um grau de independncia em relao ao professor cada vez mais acentuado,

Paralelamente a esse grau de independncia, os conceitos vo pouco a pouco se complexificando. Contudo, fundamental que seja observado o ritmo de aprendizagem do aluno ou o seu desenvolvimento de habilidades operatrias, uma vez que as crianas apresentam formas particulares de percepo dos eventos. Em outras palavras, um conceito geogrfico, por exemplo, para ser apreendido, deve estar relacionado s estruturas mentais ou melhor, determinados por aquelas estruturas pertinen-tes a cada fase de desenvolvimento do aluno.

O prprio Piaget l8 enfatiza que com a criana pequena h a necessidade de se distinguir um perodo inicial da inteligncia que ele chama de pr-conceitual e que est caracterizado pelos pr-conceitos ou raciocnio pr-conceitual. Esses pr-conceitos constituem noces relacionadas pela criana aos primeiros signos verbais cujo emprego ela vai adquirindo gradativamente.

Para PiageL na realidade a criana nesta fase permanece a meio caminho entre a generalidade do conceito e a individuali-dade dos elementos que o compem, sem atingir, efetivamente, nem um nem outro.

Logo, um conceito assim no concebido na sua logicidade, continuando como um esquema sensrio-motor, chegando a ser apenas representativo ou transdutivo na medida em que no procede por deduo mas poranalogias imediatas. Porm Piaget acentua que de 4 aos 7 anos emerge uma coordenao paulatina das relaes representativas. De fato, uma conceituali-

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tido de conduzir a criana ao

ua pr-lgica, numa forma raciocnio intuitivo que est Ii9ns do pr-conceito e das unn o raciocnio transdutivo. ltuitivo progride em relao IIlblico. Evolui no sentido da XI sob a forma de regulaes o pensamento da criana na omposio transitiva e da vao por coordenao de transformando em sistemas

:mde a emergir das configu-luros intuitivas por fora da essas mesmas configuraes. :!Dto intuitivo sempre centrado wn ponto de vista particular iescentrao completa onde zindo o pensamento a acom-]S do objeto e a coordenar o sujeito em um sistema de

damentos tericos de Piaget. mia dos cinco aos dez anos 1'JI'6. de acordo com o seu Mmentes de espao, tempo, m de outros. Tais conceitos, alria-prirna que permeia o Por outro lado, esses mesmos re os quais dever repousar mto especfico que de outra in1onnao memorizada.

ainda no desenvolveu um a manitestar essa deficincia er aspecto em que relaes lo. essa criana nao capaz

ainda de chegar compreenso de noes geogrficas pertinentes cidade, municpio, Estado, Pas e at mesmo conceitos de tempo.

Na concepo de Furth, um conceito implica necessariamente uma estrutura de comportamento ou forma de um esquema operatrio ou uma operao. Dessa maneira, conceitos gerais relativos a tempo, espao, quantidade, identidade por exemplo, vo se tornando disponveis e funcionais na medida em que se apresentam cada vez mais operatrios.

Piaget chama a ateno para o fato de que os conceitos esto contidos no domnio do pensamento, e no do domnio dos smbolos, apesar da importncia destes.

A nosso ver, em termos de aprendizagem de conceitos, Furth analisa de forma feliz tal posio de Piaget:

"Devido nossa habitual preocupao com definies verbais, tendemos a assumir uma posio esttica com relao a conceitos. Ante uma referncia ao ensino de conceitos, nossa primeira reao consiste em correr ao dicionrio. Como se conceitos estivessem em livros! Conceitos so esquemas de ao, e no coisas que se possam olhar.

... um conceito 'real' (isto , um conceito compreendido por algum) consiste no uso que uma pessoa faz de um esquema operatrio, com a assimilao e acomodao implicadas. Uma pessoa tem um conceito quando assimila uma situao dada a esquemas gerais disponveis ou, de outra perspectiva, quando acomoda, isto , aplica esquemas gerais a situaes particulares,'20

Daporque um esquema operatrio um conceito. Porm um esquema s se toma efetivamente operatrio quando plenamente reversvel. Neste caso, implica o sujeito adquirir a capacidade de realizar experincias mentais tais como fazer e desfazer, ir numa direo e compens-la em outra direo, considerar um objeto ou evento como pertencente a duas classes ao mesmo tempo, relacionar classes umas com as outras, coordenar perspectivas e assim sucessivamente.

Furth porm nos alerta de que esses conceitos no podem ser extrados diretamente do meio mas sim eles constituem construes por parte do sujeito. Assim, quanto maior a participao e contribuio do indivduo e tanto mais adequadas forem as

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_....---------~------------ - -

j

condies que lhe devem ser dadas, maior ser a objetividade resultante.

Contudo, importante ressaltar que o desenvolvimento no consiste apenas em absorver cumulativamente informaes exteriores. a prpria atividade do aluno que vai propiciar condies para a construo de estruturas operatrias. Por outro lado, um conceito no significa a existncia de algo isoladamente, isto , as estruturas operatrias que compem um conceito no compreendem entidades isoladas, funcionando uma a uma, separadamente. Existe, sim, um funcionamento do todo, a partir de um relacionamento ativo dos elementos que o compem.

certo, ento, que um conceito de rio, por exemplo, no pode ser formado sem a relao entre conceitos pertinentes aos elementos que o compem e sem que haja, por conseguinte, uma interao entre conceitos superiores e inferiores sobre rios. E nesse sentido que Piaget recomenda que por no serem dotados de reversibilidade plena, os conceitos pr-operatrios no deixam, por isso de fazer parte de uma totalidade estrutural. Furth tambm sublinha que o desenvolvimento funcional de um conceito implica uma estruturao progressiva em que estruturas superiores agrupam estruturas inferiores num novo nvel de funcionamento.

Jamais a formao de um conceito poderia significar o desaparecimento de um conceito inicial e sua simples substituio por um novo.

Infelizmente, essa posio assumida pela maior parte dos professores em sala de aula. Na maioria dos casos, um conceito novo imposto ao aluno sem se levar em considerao seus conhecimentos anteriores sobre o mesmo. Uma outra posio tambm de efeitos graves assumida pelo professor quando este se defronta com uso impreciso de termos; sua reao imediata remediar a situao tentando ensinar o conceito especfico ao aluno. Para ns, ensinar um conceito uma iluso.

E aqui parece-nos importante ressaltar que a nossa proposio "ensinar por conceitos" no significa "ensinar o conceito". A idia comporta, no entanto, um significado de ensino muito mais amplo e duradouro, uma aprendizagem muito mais rica onde o

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aluno por si mesmo, descubra 051 entendimento.

Todavia, a proposta de e~ utilizao de situaes e~ venham proporcionar condiII formao dos conceitos geogr:i:t

Essa concepo nos conduz, Biddl& I sobre desenvolvimento d este autor, uma das maneirasmal concretos ou abstratos em saia compreenso das palavras utili:I a seguir que dem uma detmi argumenta que se esta ou no ~ se saber a compreenso de um c ela tem-se configurado como professor.

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J nossaproposio :Ir o conceito". A ensino muito mais I mais rica onde o

aluno por si mesmo, descubra os conceitos a partir de seu prprio entendimento.

Todavia, a proposta de ensinar por conceitos no invalida a utilizao de situaes especficas, concretas e particulares que venham proporcionar condies de trabalho efetivas para a formao dos conceitos geogrficos pelo aluno,

Essa concepo nos conduz a refletir sobre o que nos prope Biddlif 1 sobre desenvolvimento do conceito pela criana, Segundo este autor, uma das maneiras mais comuns de examinar conceitos concretos ou abstratos em sala de aula, consiste em testar a compreenso das palavras utilizadas pelos alunos, pedindo-lhes a seguir que dem uma definio verbal dos termos. Biddle argumenta que se esta ou no uma estratgia apropriada para se saber a compreenso de um conceito pelo aluno, na verdade, ela tem-se configurado como o recurso mais utilizado pelo professor.

A nosso ver, contudo, trata-se de mais uma iluso do professor uma vez que a simples memorizao do conceito pode, mais das vezes, empanar a verdadeira estrutura mental que deve ser construda pelo aluno. Memorizar um conceito no significa interiorizar esse conceito. De fato, muitas pesquisas levadas a efeito sobre a compreenso de conceitos utilizados pelos estudantes em Geografia, revelaram, como salenta o prprio Biddle, que muitos dos termos considerados fundamentais na aprendizagem da Geografia na primeira fase da escola de 10 grau, no so compreendidos pela criana.

Nossa experincia comprova tambm que at mesmo na segunda fase do primeiro grau e no 2q grau, na maioria dos casos, os alunos, apesar do crescimento intelectual que se vai processando em seu pensamento, no conseguem atingir a compreenso de muitos conceitos geogrficos abordados em sala de aula.

Naturalmente que a simbologia se constitui um suporte importante para que o aluno possa expressar seu pensamento. porm nunca o mentor principal na formao de um conceito. Da porque o professor dever utilizar uma lnguagem adequada a fim de que possa traduzir o seu pensamento para as formas de

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pensamento e expresso do aluno em cada periodo de desenvol-vimento.

Alm da linguagem dos smbolos que nos permite criar categorias de coisas, Biddle considera importante tambm no desenvolvimento de conceitos a maneira como o aluno percebe o seu meio ambiente, Tanto a maturao como a experincia intensificam o desenvolvimento da percepo de cada aluno, Neste caso, o professor dever colocar disposio do alun.o experincias que venham a promover a sua percepo do meio em que vive, No que se refere Geografia, a observao direta se traduz como um meio altamente eficaz para a consecuo desse objetivo.

Contudo, por ser difcil a aplicao desta estratgia em nossa realidade escolar, torna-se imperioso um estudo cuidadosamente estruturado a partir de pesquisas, gravuras, atividades prticas, isto , um instrumental que conduza o aluno compreenso dos conceitos geogrficos atravs de suas prprias experincias. Uma aprendizagem que se contrape a essa perspectiva fatalmente incorrer na no percepo pelo aluno dos fatos representados em um mapa, por exemplo, e na no formao de conceitos fundamentais como localizao, distncia, escala, tempo intera-o, considerados conceitos abstratos e de difcil assimilao pelos alunos.

Consoante esses pressupostos, torna-se prioritria no processo ensino-aprendizagem da Geografia, a busca de um entendimento das idias-chave da disciplina geogrfica, uma vez que cada disciplina de estudo dispe, em sua estrutura, de certos conceitos fundamentais que vo dar origem ao "core" da matria e aos quais. conseqentemente, todos os estudos esto relacionados.

A nfase no estudo dos conceitos bsicos da Geografia ensejar mudanas significativas no ensino da disciplina. Por exemplo: um ensino explanatrio e analtico em contraposio a uma mera descrio de eventos; um estudo apenas superficial que d nfase s habilidades verbais com acentuada aprendi-zagem de informao factual dever dar lugar ao desenvolvimento de habilidades operatrias do educando e a um entendimento mais profundo dos conceitos organizacionais e da prpria natureza da Geografia.

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Como j salientamos nesle1 formados progressivamente pe desenvolvimento mental e sua ~ em considerao a hierarqw.:I n:vel de dificuldade dos ""'8 entendimento da criana

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Como j salientamos neste trabalho, os conceitos devem ser formados progressivamente pelo aluno de acordo com o seu desenvolvimento mental e sua experincia. Deve-se levar ainda em considerao a hierarquia dos prprios conceitos ou seja, do n:vel de dificuldade dos mesmos em relao ao nvel de entendimento da criana.

nesse sentido que Piaget postula por uma explorao ativa pela criana de seu prprio meio ambiente como o cerne do desenvolvimento cognitivo.

Estamos de acordo com Naish22 , quando afirma que ao planejar as experincias de sala de aula para os alunos, o professor de geografia necessita levar em considerao alguns pressupostos essenciais tais como a aprendizagem anterior do aluno, o nvel de motivao, a habilidade mental desses alunos e O seu meio social a fim de que o trabalho a ser desenvolvido possa estar compatvel com o entendimento da criana.

Os estgios de desenvolvimento e a formao dos conceitos geogrficos

Iniciaremos pelo estgio pr-operacionaL ponto de partida nos objetivos deste nosso trabalho.

Na primeira fase do estgio pr-operacional- pr-conceitual h um progresso em relao ao estgio sensrio-motor (quando a criana est presa aos movimentos e s percepes atravs dos sentidos). As idias formadas sobre o espao, tempo, causalidade e o incio da compreenso da reversibilidade atingem um outro nvel de desenvolvimento.

Este estgio pr-operacional porque a criana no capaz ainda de atividades mentais totalmente interiorizadas. Por sua natureza, a criana deste estgio permanece ligada percepo e a uma viso egocntrica dos objetos. No consegue ver as coisas a no ser dentro do seu prprio ponto de vista e no sob o ponto de vista de outra pessoa.

Naish explica que este estgio pr-conceitual porque a criana no capaz de formar conceitos raciocinando indutiva-mente a partir de casos particulares para as generalizaes. De preferncia ela usa o raciocnio transdutivo, deslocando-se de um exemplo particular para outro.

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-t---- -------.--- -

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Neste estgio, que tambm chamado "intuitivo", a criana ainda depende das percepes superficiais e suas idias so formadas de forma intuitiva, impressionisticamente. Falta criana, neste perodo, o conceito de conservao, de invarincia. Ela no capaz ainda de realizar operaes que, segundo Piaget correspondem a uma atividade empreendida tanto no plano mental como no plano fsico e que lhe permitem retornar ao ponto de partida.

Como a lgica da criana neste perodo ainda diferente da lgica formaL inteiramente impossvel se pedir que ela pense sobre algo, como ns adultos pensamos. Ainda no possvel criana estabelecer relaes de causa-efeito e tambm no construiu os conceitos de nmero, seriao, classificao e outros.

Logo, no estgio pr-operatrio, a criana fica limitada formao de conceitos geogrficos denominados por alguns autores de conceitos primrios. Tais conceitos devem emergir da percepo pela criana de objetos e eventos que faam parte do seu domnio prximo. aquisio desses conceitos, deve preceder um contato direto da criana com exemplos particulares de cada conceito a ser formado pela criana. So conceitos considerados no-complexos e que so determinados pelas estruturas mentais presentes neste nvel de desenvolvimento.

No estgio das operaes concretas a criana passa a desenvolver a compreenso de conceitos bsicos necessrios para um pensamento lgico posterior a este estgio. Esses conceitos encerram, basicamente, a conservao, a incluso, a seriao e a reversibilidade, fundamentais para a formao dos conceitos geogrficos como de qualquer outra disciplina, alm da anlise e da classificao, habilidades importantes na formao de um conceito.

A criana operatria concreta inicia, assim, a organizao de sua percepo e de sua compreenso do mundo, elementos que viro concorrer para a interiorizao das experincias e poste-riormente para pensar de forma lgica.

No entanto, envolta em sua inconsistncia e egocentrismo, a criana deste estgio ainda incapaz de perceber um problema como um todo, isto , de levar em considerao todos os fatores relacionados. Em termos geogrficos, os conceitos a serem formados neste estgio, caracterizam-se, ainda, como de pouca

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complexidade e estc :..:z. parte com os objetos C-.: I parte de sua expene:"'_:":::J]

vlido ressalta:: ::-... objetos confere cn=-~;t conceitos face dite'::':iI direta para formar co:-_:-ei

Ao alcanar o estg.c d o adolescente capaz ::::e 4 partir de pontos de vls!G jj elabora hipteses e rac:Cd alto nvel na formao dos atributos que se relacio:"'_::::::J compreendidos e assirr"':':':x mente, um referencial e::-_p

Com base nos preSS'~O(J de Geografia, ao toma:: ~ j do aluno a partir da ::::11 considerao que:

- os conceitos ou eve:lt complexidade crescente

- as idias das cna::_;1 acordo com o seu deser:val

- cada educando ter:lJ e este ritmo deve ser respeil

- o desenvolvime:-J:: passu com o desenvo~eI isso mesmo, serem observcd zagem. No podemos esquec como a "energtica" do de!!

Enfim, imprescind.:vel conceitos geogrficos cr~e ::il j os traz originados co!!: as tais conceitos, muitas vezes

- - - - -= ..................__ __o.....- _~

vo", a criana Las idias so CIlta criana, ncia. Ela no ;JUfldo Piaget. mto no plano )mar ao ponto

la diferente da que ela pense io possvel tambm no

;ao e outros. ca limitada os por alguns :!ID emergir da aam parte do deve preceder ulares de cada s considerados uturas mentais

ona passa a :os necessrios estgio. Esses

>. a incluso, a I tormao dos iisciplina, alm ISS na formao

)rganizao de elementos que encias e poste-

!gocentrismo, a ~r um problema todos os fatores :eitos a serem ;orno de pouca

complexidade e esto limitados ao da criana em grande parte com os objetos. ou com os eventos. cujos atributos faam

parte de sua experiencia pessoal.

vlido ressaltar que em Geografia. a representao dos objetos confere criana condies de aprendizagem desses conceitos face dificuldade de manipulao ou observao direta para formar conceitos bsicos.

Ao alcanar o estgio das operaes formais ou proposicionais o adolescente capaz de estudar mentalmente muitos eventos a partir de pontos de vista diferentes. Aceitando ou no suposies, elabora hipteses e raciocina sobre estas dedutivamente. O mais alto nvel na formao dos conceitos galgado pelos alunos. Os atributos que se relacionam aos conceitos geogrficos podem ser compreendidos e assimilados sem que seja exigido, necessaria-mente, um referencial emprico-concreto.

Com base nos pressupostos analisados, o educador, professor de Geografia, ao tomar a deciso de promover a aprendizagem do aluno a partir da formao de conceitos, deve levar em considerao que:

- os conceitos ou eventos geogrficos existem dentro de uma complexidade crescente;

- as idias das crianas a respeito do mundo evoluem de acordo com o seu desenvolvimento cognitivo;

- cada educando tem o seu ritmo prprio de aprendizagem e este ritmo deve ser respeitado o quanto possvel;

- o desenvolvimento intelectual do aluno caminha pari passu com o desenvolvimento emocional e sociaL devendo, por isso mesmo, serem observados como parte integrante da aprendi-zagem. No podemos esquecer que Piaget considera a afetividade como a "energtica" do desenvolvimento intelectual.

Enfim, imprescindvel considerar. ainda, que muitos dos conceitos geogrficos que devem ser formados na escola, o aluno j os traz originados com as suas prprias experincias. Contudo, tais conceitos, muitas vezes incompletos e incompatveis com o

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nvel psicolgico da criana, ou at mesmo concebidos de forma estranha realidade, necessitam ser reestruturados pela prpria criana. Neste momento, cabe ao professor de geografia a tarefa mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem: organizar coerentemente atividades operatrias que possam verdadeiramente contribuir para a compreenso, pelos alunos, dos conceitos bsicos da Cincia Geogrfica.

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Education". TeachlJ! 08. OLIVEIRA Lvia de.

Encontro de Profesl Braslia, 1972,

09. Ibid. lO. BIDDLE, Don 5. "Al::x:lI

fia na Escola Sec~

AGETEO Rio Cc:":": II RICKMOND F' :; :::-, 12 BRUNER, Jerome O j

NacionaL 197! -13 Ibid, p. 16. 14 PANNUTL Marie ~eg

para o professo: .=.c 1981, pp. 44-45

15. BIDDLE, Don S C1: :: 16. Ibid, p. 3. 17 Ibid, p. 5. 18 PIAGET, Jean PsicoIA

Editores, 1977. p ~ ~ 19 FURTH. Bans G Pi~

Janeiro: Editora :'::1 20. Ibid, pp. 67-68 21. BIDDLE, Don S ~ c: 22. NAISH, Michael ~..

Geography" Teach in

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ebidos de forma :los pela prpria ~atia a tarefa KlPrendizagem: ias que possam o. pelos alunos,

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

oI. PIAGET, Jean. Para onde vai a Educao? 30: ed., Rio de Janeiro: Livraria Jos Olmpio EditoralUNESCO, 1975, p. 77.

02 RICKMOND, P. G. Piaget - Teoria e Prtica. 2a ed., So Paulo: Instituio Brasileira de Difuso Cultural SA., 198 L p. 129.

03 FURTH, Hans G. Piaget e o Conhecimento, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1974, p. 251.

1)4 ELKIND David CrialKas e Adolescentes: Ensaios Interpretativos sobre Jean Piaget 3a edio, Rio de Janeiro Zahar Editores, 178 p 177

05 Ibid, p, 123, 06. FURTH, Hans. Op. ciL p. 251. 07 PINCHEMEL. Philippe. "The Aims and Values of Geographical

Education". Teaching Geography UNESCO. Chapter 2 (Indito), 08. OLIVEIRA Lvia de. (Resumo de Palestra apresentada no I

Encontro de Professores de Didtica e Prtica de Ensino) Braslia, 1972.

09 Ibid. 10 BIDDLE, Don S. "Abordagem Conceitual do Ensino da Geogra-

fia na Escola Secundria" Textos Didticos de Geografia.

AGETEO Rio Claro 1979 p 2 II RICKMOND P G. Op. cit, p. 10. 12 BRUNER. Jerome. O Processo da Educao. So Paulo, Editora

NacionaL 1971. p. 7. 13 Ibid, p. 16. 14 PANNUTL Maria Regina Viana. Estudos Sociais: uma proposta

para o professor (Equipe RENOV). Petrpolis: Editora Vozes, 1981. pp. 44-45.

15 BIDDLE, Don S Op. ciL p. 3. 16. Ibid, p. 3 17 Ibid, p. 5 18 PIAGET, Jean Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1977, pp. 131-134. 19 FURTH, Hans G. Piaget na Sala de Aula. 3a edio, Rio de

Janeiro: Editora Forense, 1976, p. 20. 20 Ibid, pp. 67-68. 21. BIDDLE, Don S Op. ciL p. 6. 22. NAISH, MichaeL "Mental Development and the Learning of

Geography". Teaching Geography UNESCO, Chapter 3 (indito),

63

....----~-------~-------- -- -

l

I

RESUMO

A autora descreve como se processa o estgio supervisionado das licenciaturas na Universidade Catlica de Gois. dando realce ao empenho do Departamento de Educao em sistematizar procedimentos e contornar dificuldades Tendo em vista a insatistao que vem marcando as sucessivas turmas de Prtica de Ensino de Portugus. somada a numerosos problemas com que o estagirio tem-se defrontado na escola-campo. a autora prope uma torma alternativa de estgio. pela execuo de projetos que suplementem as aulas regulares de Lngua Portuguesa O artigo finaliza com a transcrio de um dos projetos propostos

64

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Uma Propostl Prtil

A PRTICA DE E~-sJ GoIs

De conformidade ::. licenciaturas cumpre::: exigncia do esfag::: "Pratica de Ensino re~::ii alunos de Letras. so 8:'31 e "Pratica de Ensino ::::'e ::1 Lngua Portuguesa a 5el Inglesa e ambas pa::: destinadas ao estagio ~ em um nico semestre crditos compreende::: como metodologia do etI de estagio, como pratx::. desempenha as funes. de estagio.

Um dos maiores C!1 prtica em todas as ~.:.St carga horaria para o atei se distribuio dos este! dade Catlica de GoIs a uma soluo desde l posicionou por uma padi envolvidos em estgxJl Prtica de Ensino rest!'.r..g tampouco acumula dlI

* Protessora da Univer5l::rie ~