A APRENDIZAGEM POR MEIO DA BRINCADEIRA

CONTEÚDOS DO CAPÍTULO

• As diferentes definições de brincar. • As teorias clássicas e contemporâneas da brincadeira. • Os diferentes tipos de brincadeiras educativas, incluindo a brincadeira dramática, a brincadeira de manipulação e os jogos motores.

• As relações entre a brincadeira e o currículo da primeira infância. • Como orientar a brincadeira educativa. INTRODUÇÃO

As brincadeiras e seus derivados sempre têm sido parte dos programas de educação para a primeira infância. O jardim de infância original de Froebel incluía a manipulação dos dons, o uso de atividades manuais, ou Ocupações, e o envolvimento das crianças nas Canções e Jogos da Mãe, descritos no Capítulo 2. Embora estas atividades não fossem formas de brinquedo livre, expressivo, e/as envolviam a manipulação e eram derivadas de observações de brincadeiras livres das crianças camponesas alemãs. Friedrich Froebel abstraiu e sistematizou o que ele identificou como os elementos essenciais da brincadeira, para garantir que eles fossem oferecidos a todas as crianças.

A brincadeira é difícil de definir, mas, em certo sentido, ela se autodefine.

Maria Montessori, ao desenvolver seu método pedagógico, igualmente abstraiu os elementos essenciais da brincadeira natural das crianças, reconstruiu-as e sistematizou-as como um método educativo. As atividades destas duas escolas buscavam alcançar diferentes objetivos pedagógicos. Froebel queria que as crianças se apropriassem dos significados espirituais simbolizados pelos materiais e atividades. Montessori, por sua vez, desejava que elas adquirissem um maior entendimento das propriedades dos objetos e habilidades específicas de observação e ordenação dos materiais. Ambos educadores abstraíram os elementos que consideravam produtivos nas ativi-dades informais das crianças, e eliminaram muitas das qualidades da brincadeira de seus métodos pedagógicos.

Somente com o advento do movimento de reforma do jardim de infância e da escola maternal moderna, no primeiro quarto do século XX, é que a brincadeira natural das crianças foi aceita como um veículo para a aprendizagem. Estas abordagens à educação na primeira infância não tentavam abstrair apenas os elementos "educativos" das brincadeiras. Ao contrário, a brincadeira natural das crianças era estimulada por serem pedagogicamente significativas em si mesmas, embora não fossem consideradas o único meio pelo qual as crianças pudessem aprender.

Nestes novos programas de educação para a primeira infância, o equipamento e os materiais eram escolhidos de forma a estimular a

elaboração de brincadeiras na sala de aula. Muitos deles podem ser vistos nos jardins de infância e pré-escolas de hoje.

Quase todas as salas de pré-escola têm algum espécie de cantinho de bonecas ou área de tarefas domésticas. Nelas, representações em miniatura de equipamentos de cozinha - panelas e pratos - móveis, bonecas, equipamentos de limpeza, comida de plástico e itens similares permitem às crianças dramatizarem suas representações da vida doméstica. A área de blocos é um outro lugar onde o equipamento criado para estimular a brincadeira infantil pode ser encontrada. Além dos materiais destas áreas, também podemos encontrar fantasias, dIreções de carro, carros e caminhões de brinquedo e inúmeros outros objetos que promovem a brincadeira.

Devido à preocupação crescente com as consequências educacionais dos programas de primeira infância, abordagens alternativas à educação de crianças pequenas têm sido desenvolvidas, assim como numerosos estudos sobre seus efeitos sobre as crianças. Este capítulo vai revisar as definições e as teorias sobre a brincadeira, bem como analisar os meios que os professores podem usar para enriquecer os objetivos pedagógicos.

DEFINIÇÕES DO BRINCAR

Muitos psicólogos, filósofos, educadores, entre outros, tentaram definir brinquedo. Cada nova definição soluciona alguns dos problemas das anteriores, mas ainda existem dificuldades na distinção entre as brincadeiras e as outras atividades. Nós não temos critérios claramente definíveis, observáveis e universalmente aceitos para determinar se uma atividade é ou não brincadeira. Ela pode ser considerada assim em alguns ambientes e em alguns momentos, e não ser brincadeira em outros. Um método que os estu-diosos da brincadeira têm usado para defini-la é determinar quando ela não ocorre. Helen B. Schwartzman (1978) sugere: "A brincadeira não é trabalho, não é real, não é séria, não é produtiva, e assim por diante... [Mas] o trabalho pode ser lúdico, enquanto a brincadeira, por vezes, pode ser sentida como trabalho e, da mesma forma, durante uma brincadeira, podem-se criar mundos que são muitas vezes mais reais, sérios e produtivos que a dita vida real" (pp. 4-5). Eva Neumann (1971) tentou criar uma definição unificada de brinquedo identificando os elementos que muitas definições têm em comum. Ela categorizou estes elementos como critérios para a brincadeira, ou características que a diferenciam do que não é brincadeira; processos de brincadeira ou sua forma e método e objetivos da brincadeira, ou as metas para as quais ela é direcionada. Neumann sugeriu que não têm limites bem definidos entre o trabalho ou o que o é brinquedo, deste. As atividades se aproximam, pois do trabalho ou da brincadeira dependendo da ausência ou presença destes três elementos.

J. Nina Leiberman (1977) identificou uma qualidade lúdica que caracteriza a brincadeira, incluindo as espontaneidades físicas, sociais e cognitivas, a alegria manifesta e o senso de humor. Embora estas caracteristicas sejam frequentemente manifestadas nas brincadeiras, elas também estão presentes no trabalho. Portanto, não podem ser usadas para discriminar entre brincadeira e não-brincadeira.

Catherine Garvey (1990) propôs a seguinte definição de brinquedo: 1. A brincadeira é prazerosa, divertida. Mesmo quando não for

acompanhada de sinais de alegria, ela ainda é avaliada positivamente pelos envolvidos.

2. A brincadeira não tem objetivos externos. Suas motivações são intrínsecas e não buscam nenhum outro objetivo. Na verdade, ela é mais o

desfrute dos meios do que um esforço no sentido de algum fim em particular. Em termos utilitários, ela é inerentemente improdutiva.

3. A brincadeira é espontânea e voluntária. Ela não é obrigatória, mas escolhida livremente pelos participantes.

4. A brincadeira requer algum envolvimento ativo dos participantes. 5. A brincadeira tem certas relações sistemáticas com o que não é

brincadeira. (pp. 4-5) Embora este conjunto de critérios possa não incorporar todas as

crenças sobre a brincadeira ou ser conceitualmente puro, ele é provavelmente a melhor definição que os educadores podem ter. A brincadei-ra, em certo sentido, autodefine-se e regras precisas de definição podem ser mais importantes para os pesquisadores que a estudam, do que para os educadores que a usam para uma variedade de propósitos.

TEORIAS DA BRINCADEIRA

Elmer Mitchell e Bernard S. Mason (1948) identificaram quatro classes de teorias da brincadeira. Elas incluem a teoria da energia excedente, a teoria do relaxamento, a teoria do pré-exercício e a teoria da recapitulação. J. Barnard Gilmore (1971) caracterizou estas teorias como clássicas, tendo identificado um outro conjunto, que denominou de teorias dinâmicas da brincadeira. Estas foram posteriormente mais elaboradas por Michael J. Ellis (1973) e Greta G. Fein (1979). Enquanto as teorias clássicas tentam explicar por que as crianças brincam, as dinâmicas se ocupam do conteúdo da brincadeira.

AS TEORIAS CLÁSSICAS Teoria da Energia Excedente. Esta teoria postula que uma quantidade

de energia está à disposição do indivíduo, e que ele tende a gastá-la em atividades dirigidas a um objetivo (o trabalho) ou através da atividade sem objetivos (a brincadeira). Este ocorre a qualquer momento em que os indivíduos têm mais energia disponível do que precisam para o trabalho. De acordo com esta teoria, o conteúdo da atividade de brinquedo não é importante, e uma brincadeira pode ser facilmente substituída por outra.

Teoria do Relaxamento. Esta teoria postula que a brincadeira é usada para repor as energias gastas. Após um período de atividade fatigante (o trabalho), o indivíduo precisa de uma oportunidade de se envolver em uma atividade relaxante (a brincadeira) que vai gerar novas energias. De acordo com esta teoria, a brincadeira ocorre quando os indivíduos estão com pouca energia, ao invés de energia em excesso. Novamente, uma brincadeira pode ser substituída por outra, enquanto um mero mecanismo de reposição.

Teoria do Pré-exercício. Segundo a teoria do pré-exercício, a brincadeira é um comportamento instintivo. As crianças se envolvem instintivamente em brincadeiras que são, em essência, uma forma de algum comportamento mais maduro que elas vão ter que assumir mais tarde. O conteúdo da brincadeira é, portanto, determinado pelo conteúdo das ativida-des adultas. A brincadeira é vista como uma preparação para a vida futura.

Teoria da Recapitulação. Esta teoria sugere que a brincadeira deve ser entendida não em termos das atividades futuras do indivíduo, mas em relação às atividades passadas da espécie. A brincadeira se torna uma forma de envolvimento nas atividades das gerações passadas, na qual os indivíduos instintivamente abandonam as habilidades instintivas primitivas e desnecessárias que lhes foram transmitidas pela hereditariedade. Os estágios da brincadeira correspondem aos estágios do desenvolvimento da

raça humanidade, indo do mais antigo e primitivo até o mais moderno e relativamente sofisticado. Ao permitir que os indivíduos se libertem das atividades primitivas, a brincadeira os prepara para as atividades modernas de trabalho.

Enquanto estas duas últimas teorias foram desacreditadas, as duas primeiras - embora não estejam fundamentadas em pesquisas - parecem ter uma aura de verdade baseada no senso comum. Os professores frequentemente sentem que uma sala de aula cheia de crianças é menos capaz de uma aprendizagem séria em uma sexta-feira à tarde, por exemplo, ou no dia anterior ao início das férias. Eles podem adiar lições importantes até que as crianças retornem com grandes quantidades de energia acumulada durante as horas de brincadeiras dos fins de semana ou das férias. Da mesma forma, após um período de clima inclemente, quando as brincadeiras ao ar livre estiveram proibidas, as crianças podem ter uma su-perabundância de energia, e os professores podem procurar meios de ajudá-las a gastar esta energia excedente para que possam se concentrar no trabalho. É interessante notar que a mesma atividade - o brincar - tem sido entendido ao longo dos anos por uma série de teorias opostas. Ele responde por um excesso ou por uma falta de energia, e pode ser tanto uma forma de pré-exercício para a ação sofisticada ou a eliminação de formas primitivas de ação do organismo.

AS TEORIAS DINÂMICAS As teorias dinâmicas da brincadeira não procuram entender por que as

crianças brincam; elas simplesmente aceitam o fato. Em vez disso, elas tentam explicar o conteúdo da brincadeira, fundamentadas nas teorias construtivista e psicodinâmica.

Teoria Construtivista. Piaget acreditava que o desenvolvimento do intelecto humano envolve dois processos relacionados: a assimilação e a acomodação. Juntos, estes processos criam um equilíbrio, que representa o estado do conhecimento de um indivíduo em um momento específico. No processo de assimilação, os indivíduos continuamente abstraem informações do mundo externo e as encaixam em esquemas organizados que representam o que eles já sabem. Eles também se acomodam ao novo conhecimento, modificando seus esquemas de organização, quando estes não são consistentes com a nova informação. A consequência destes dois processos é um estado de equilíbrio. Segundo Piaget, brincar é uma forma de manipular o mundo externo para que ele se encaixe nos esquemas de organização atuais de uma pessoa. Assim sendo, ele tem uma função vital no intelecto em desenvolvimento da criança e se mantém, em um certo grau, sempre presente no comportamento humano.

Greta G. Fein (1979) usou a teoria construtivista de Lev S. Vygostky para entender a brincadeira infantil. Segundo ele, as crianças formam estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criação de situações imaginárias, surge da tensão entre o indivíduo e a sociedade. Ele liberta a criança das amarras da realidade imediata, e lhe permite controlar a situação existente. As crianças podem usar objetos para representar coisas diferentes do que eles realmente são. Uma vassoura pode se tornar um cavalo e um pedaço de mangueira pode ser uma bomba de gasolina. Na brincadeira, os significados são libertados de seus objetos e ações relacionadas, de forma que as crianças podem utilizar processos de pensamento de ordem superior. Assim, o jogo de faz-de-conta assume um papel central na aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por parte das crianças.

Vygotsky acreditava que o desenvolvimento segue a aprendizagem. Desde este ponto de vista, ele depende do contexto histórico e social da criança. As crianças são capazes de realizar tarefas um tanto além do seu nível de desenvolvimento se lhes for oferecido um estímulo por indivíduos mais maduros. Este nível de desenvolvimento que está um pouco além do nível da criança em qualquer momento é chamado de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky sugere que a brincadeira representa o funcionamento da criança na ZDP e, portanto, promove o desenvolvimento.

Teoria Psicodinâmica. Freud considerava a brincadeira como uma atividade catártica que permite às crianças controlarem situações difíceis, livrando-se de sentimentos com os quais elas não conseguem lidar. As crianças usam as brincadeiras de fantasia para desempenharem papéis adultos, obtendo um sentimento de controle que lhes permite enfrentar as situações reais. Pelas brincadeiras, elas podem reviver ocorrências dolorosas e dominar a dor, lidando com ela na fantasia da situação de jogo. Este mesmo domínio na fantasia também pode ajudar as crianças a lidarem com os elementos afetivos das situações mais positivas da vida. Lois Murphy, em seu livro The Wï-dening World of Childhood (1962), apresenta descrições vívidas de crianças pequenas usando brin cadeiras para enfrentar os problemas da vida. Uma criança que retorna de uma visita de emergência ao hospital, por exemplo, pode "brincar de hospital" como um meio de elaborar o significado daquela experiência.

A teoria psicodinâmica atual vê a brincadeira mais como um mecanismo de enfrentamento do que de catarse. Ela tem sido usada como uma forma de psicoterapia para crianças que não conseguem articular seus sentimentos ou descrever suas experiências em palavras. Os psicoterapeutas propõem às crianças entrevistas, usando brincadeiras para ajudar as crianças a dramatizarem seus sentimentos e experiências, e são treinados para interpretar os significados emocionais das brincadeiras infantis. Enquanto alguns terapeutas, como Anna Freud e Melanie Klein, têm uma abordagem puramente psicanalítica à terapia pela brincadeira, outros, como Virginia Axline, foram menos diretivos em sua orientacão (Hughes, 1991). Axline acreditava que os terapeutas devem desenvolver uma relação amigável, calorosa, com as crianças que tratam, aceitando-as e respeitando-as inteiramente. Ela via a situação terapêutica como permissiva, na qual a criança podia conduzir seu terapeuta e expressar seus sentimentos livremente, enquanto o terapeuta reconhecia estes sentimentos e os refletia de volta para ela. Entretanto, havia limites até mesmo para esta situação (Axline, 1980). Por exemplo, as crianças não poderiam ser autodestrutivas. Embora haja uma diferença entre educação e terapia, a ideia de aprender sobre as crianças observando suas brincadeiras permanece sendo uma parte da tradição da educação para a primeira infância.

A TEORIA DA BUSCA DE ESTIMULAÇÃO sugere que os indivíduos estão continuamente buscando estímulos para manter um modo ativo de processamento de informações.

Outras Teorias. Michael J. Ellis (1973) caracteriza como modernas aquelas teorias que vêem o brincar como uma função da motivação pela competência, e as que o vêem como um mecanismo de busca de estimulação. Tradicionalmente, as teorias psicológicas concebem a humanidade como naturalmente passiva, por isso a atividade humana é geralmente explicada em termos de recompensas e punições externas ou de impulsos internos.

A teoria da busca de estimulação sugere que os seres humanos normais precisam estar continuamente envolvidos em atividades de processamento de informações, ou seja, que o seu estado normal é ativo. A ausência de estímulos no ambiente leva a um desconforto que faz com que eles aumentem a quantidade de informações perceptivas disponíveis, seja buscando estimulação adicional externamente, seja criando-a internamente, como por meio de devaneios. O excesso de estimulação leva os indivíduos a prestarem menos atenção em seu ambiente. A brincadeira é vista como um veículo pelo qual as crianças podem procurar e mediar a quantidade de estímulos internos e externos à disposição, e criar um equilíbrio ideal.

A teoria de Robert White (1959) da motivação pela competência sugere que as pessoas obtêm satisfação do desenvolvimento de competências, independentemente de ganharem recompensas externas neste processo. A partir deste ponto de vista, a atividade humana pode acontecer sem reforços externos. O brincar é uma forma das crianças atuarem em seu ambiente, tornando-se mais eficazes em suas ações e recebendo maiores satisfações pessoais, daí a afirmação de que brincar é auto-recompensante.

Estudando o brincar com um referencial cognitivo-afetivo, Jerome Singer (1973) considera as brincadeiras imaginativas das crianças como um esforço para organizar suas experiências, enquanto utilizam suas capacidades cognitivas e motoras. As crianças demonstram interesse, atenção e alegria ao se familiarizarem e dominarem os materiais. Singer vê a brincadeira infantil como um veículo para explorar, alcançar competência e desenvolver a criatividade. As teorias dinâmicas do brincar sugerem que este tem consequências significativas para o desenvolvimento infantil, que são consistentes com objetivos básicos da educação na primeira infância. Nossa preocupação enquanto professores deve ser com o conteúdo da brincadeira, e como movê-la nas direções desejadas. Com Freud, aprendemos que o conteúdo da brincadeira é fortemente afetivo; com Piaget, que é fortemente cognitivo. A brincadeira pode es timular a aprendizagem nestes dois domínios.

A brincadeira também pode ter um importante papel socializador, que é um terceiro domínio significativo. Segundo George Herbert Mead (1934), as crianças usam a brincadeira como uma forma de desenvolver um conceito de eu - o que elas são. Elas desenvolvem o autoconceito experimentando os papéis de outros. O conceito de "outro generalizado", a visão de um indivíduo em um contexto cultural no qual a socialização madura é construída, se desenvolve no estágio seguinte, à medida que as crianças brincam com jogos. Os jogos são baseados em regras e requerem, para serem jogados adequadamente, que elas internalizem um entendimento dos papéis dos outros, bem como o de si mesmas.

Estágios no Desenvolvimento da Brincadeira. O comportamento de todas as crianças muda à medida que elas

crescem, incluindo suas brincadeiras. Já em 1932, Mildred Parten observava crianças e identificava uma série de estágios em seu brinquedo social. Aos três anos, as crianças eram desocupadas (quando não estavam brincando), solitárias (quando brincavam sozinhas) ou observadoras (quando observavam as brincadeiras de outras crianças). Aos quatro anos, elas se envolviam na brincadeira paralela (brincando lado a lado com outras), e aos cinco na brincadeira associativa ou cooperativa (envolvendo outras crianças em suas brincadeiras). Para Parten, a brincadeira paralela era uma ponte entre a brincadeira solitária e a cooperativa, permitindo as crianças se

ajustarem às situações sociais na brincadeira. O estudo de Parten parecia identificar uma série de estágios da brincadeira, com as modalidades solitária e de observação refletindo imaturidade, e a brincadeira cooperativa sinalizando uma maior maturidade. Estudos mais recentes, entretanto, têm mostrado que crianças de todas as idades brincam sozinhas, embora as mais velhas usem este tipo de brinquedo de uma forma mais construtiva do que as mais novas (Johnson & Ershler, 1981).

Piaget (1962) identificou três estágios na brincadeira das crianças pequenas - a brincadeira prática, a brincadeira simbólica e os jogos com regras - que são paralelos aos três estágios do desenvolvimento intelectual identificados por ele: o pensamento sensório-motor, o pré-operacional e o operacional concreto (ver Capítulo 3). A brincadeira prática inclui as brincadeiras de manipulação dos bebês e das crianças até a idade de começarem a caminhar. A brincadeira simbólica pode ser vista nos jogos dramáticos das crianças de jardim de infância e pré-escola. Durante e após o jardim de infância, as crianças gradualmente trocam o jogo dramático pelos jogos mais formais.

Sarah Smilansky (1968) adaptou os estágios da brincadeira de Piaget para estudar o jogo dramático das crianças de pré-escola. Ela definiu a brincadeira funcional como o uso rotineiro ou estereotipado dos materiais lúdicos, ou como uma atividade motora simples. Ela definiu a brincadeira construtiva como um jogo sequencial e com um objetivo, que resulta em um produto acabado, e o jogo dramático como uma dramatização temática que envolve a transformação de situações ou objetos.

Kenneth Rubin, Terence Maioni e Margaret Hornung (1976) combinaram os estágios de desenvolvimento de Parten com os de Smilansky ao estudarem a influência da intervenção nas brincadeiras das crianças. Os professores podem observar seus alunos enquanto brincam para determinar o nível em que se encontram em vários ambientes, e depois podem intervir nestas brincadeiras modificando o ambiente, adicionando materiais, propondo questões para as crianças que estão brincando ou mesmo participar do jogo momentaneamente para fazê-lo progredir. Voltando ao lugar de observadores, eles podem determinar a influência que tiveram na brincadeira. Esta intervenção precisa ser conduzida com sensibilidade, permitindo às crianças manterem o controle do que estão fazendo, para que continue a ser uma verdadeira brincadeira.

As Diferenças de Gênero na Brincadeira. As brincadeiras das meninas são diferentes das dos meninos. Alguns estudiosos sugeriram que as diferenças refletem distinções inerentes entre machos e fêmeas. Outros têm sugerido que elas refletem diferenças naquilo que é ensinado a meninos e meninas, e em como eles são tratados. Por exemplo, meninos ganham bolas para brincar, enquanto as meninas recebem bonecas. Cada vez mais, estamos aprendendo que meninos e meninas se comportam diferentemente desde o nascimento. Ao mesmo tempo, fica cada vez mais claro que a forma como os tratamos e as expectativas que temos deles moldam o seu comportamento, de forma que os dois grupos se tornam mais parecidos ou mais diferentes.

A pesquisa sobre as diferenças de gênero nas brincadeiras das crianças têm se concentrado: (1) na seleção dos brinquedos, (2) nas brincadeiras de faz-de-conta, (3) nas brincadeiras de luta e (4) nos jogos com regras. A maioria das pesquisas reflete uma de duas orientações teóricas. Segundo a teoria da apren dizagem, as crianças começam a aprender a funcionar de forma adequada ao seu gênero antes mesmo de entenderem

este conceito. De acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo, isto acontece porque estas atividades são consistentes com seus conceitos emergentes de gênero (Hughes, 1991).

James E. Johnson, James E. Christie e Thomas D. Yawkey (1987) revisaram as pesquisas sobre as diferenças de género na brincadeira das crianças pequenas. Eles notaram que os meninos se envolvem mais em brincadeiras de luta e, muitas vezes, parecem mais ativos do que as meninas. Os meninos também têm uma maior chance de brincar de super-heróis. Por outro lado, as meninas têm mais chance de se envolverem em brincadeiras construtivas e com materiais mais complexos. Elas também mostram interesse em uma variedade maior de brinquedos e materiais. As meninas tendem a preferir brincar em grupos menores e a ter amigos imaginários mais frequentemente do que os meninos. Ambos tendem a escolher companheiros de brincadeira do mesmo gênero.

Estas diferenças se referem a tendências de comportamento. Existem similaridades consideráveis na brincadeira de meninos e meninas, e qualquer criança pode não refletir as tendências de seu gênero. Segregar as crianças em áreas de brinquedo definidas por gênero tende a criar estereótipos entre elas, e a ressaltar as diferenças. Os professores devem criar brincadeiras que ofereçam a cada criança a gama mais variada possível de alternativas, e tentar eliminar qualquer segregação que possa existir. Agindo assim, eles evitam ensinar comportamentos estereotipados às crianças na escola. OS USOS EDUCATIVOS DA BRINCADEIRA

As teorias da brincadeira discutidas acima são descritivas, ou seja, tentam explicar a brincadeira da forma como ela acontece. Um entendimento destas teorias pode nos permitir extrapolar diretrizes para a ação apropriados para o uso em situações pedagógicas.

A brincadeira educativa é uma brincadeira pela qual as crianças aprendem.

Uma distinção produtiva pode ser feita entre a brincadeira educativa e a brincadeira não-educativa (Spodek & Saracho, 1988). A diferença não está nas atividades e nem no grau de divertimento que as crianças extraem delas, mas sim nos objetivos atribuídos a brincadeira pelas pessoas responsáveis pelas atividades das crianças. A brincadeira educativa tem como objetivo primário a aprendizagem. Ela é divertida para as crianças, pois se não proporcionar satisfação pessoal, a atividade deixa de ser lúdica. As brincadeiras educativas, entretanto, servem a um propósito pedagógico, ao mesmo tempo em que se mantém sua função de satisfação pessoal. Assim, as crianças na área de tarefas domésticas de uma sala de aula obtêm satisfação pessoal ao dramatizarem o papel que escolheram, ao interagirem com pessoas em outros papéis e ao usarem vários objetos de uma forma inovadora em sua brincadeira. Seu valor educativo é que ela ajuda as crianças a explorarem e entenderem as dimensões dos papéis e os padrões de interação entre eles, estimulando o seu entendimento futuro do mundo social e ajudando-as a construírem um autoconceito realista.

Como foi observado anteriormente neste capítulo, não há uma distinção clara entre trabalhar e brincar. Na verdade, algumas atividades se aproximam mais do trabalho e, outras, da brincadeira. Assim como há espaço nos programas de primeira infância para todos os tipos de aprendizagem em graus variados, também devem haver oportunidades para todos os tipos de atividades - da brincadeira livre ao trabalho. À medida em que as crianças crescem, os professores geralmente limitam o tempo dedicado a brincadeira

livre na sala de aula, e aumentam o total de brincadeiras dirigidas e de trabalho.

A brincadeira educativa pode assumir muitas formas. O papel chave dos professores nela é modificar a brincadeira natural espontânea das crianças para que ela adquira um valor pedagógico, ao mesmo tempo em que mantêm suas qualidades lúdicas. Os professores também criam brincadeiras educativas menos espontâneas, que são avaliadas não somente de acordo com o grau de envolvimento das crianças, mas também com sua eficácia em atingir as metas educativas.

A maioria das turmas de maternal e jardim de infância inclui quatro tipos de brincadeiras educativas: as brincadeiras manipulativas, as brincadeiras motoras, as brincadeiras dramáticas e os jogos. Na brincadeira manipulativa, as crianças manuseiam brinquedos relativamente pequenas de equipamento, como quebra-cabeças, conjuntos de pinos ou varetas para contar. As ações são relativamente independentes, ou seja, não há uma interação necessária entre a manipulação e outros tipos de atividade, nem tampouco um elemento dramático na brincadeira. As crianças podem alcançar os objetivos das brincadeiras manipulativas manuseando diretamente o material. O uso das atividades e dos materiais montessorianos, embora definidos como "trabalho" pelos seus seguidores, é um bom exemplo de brinquedo educativo manipulativo. Pode-se dar para as crianças uma série de cilindros de madeira e um estojo no qual eles se encaixam. Comparando os cilindros e fazendo tentativas de encaixá-los no estojo, as crianças começam a aprender a fazer comparações por tamanho e a organizarem itens em uma série. As brincadeiras manipulativas, geralmente, têm objetivos pedagógicos bastante limitados.

As brincadeiras motoras incluem as brincadeiras que envolvem a motricidade ampla.

As brincadeiras motoras envolvem ações musculares amplas, como correr, saltar ou andar de triciclo que ajudam as crianças a desenvolverem suas habilidades motoras ou a aprenderem a usá-las em situações novas. As brincadeiras físicas podem ter um componente dramático, e os professores podem torná-las mais desafiantes ou inserir um conteúdo social nelas.

As brincadeiras dramáticas requerem que a criança desempenhe um papel, muitas vezes em relação com outras crianças em seus papéis, em situações dramáticas informais que podem representar situações da vida real. A área de tarefas domésticas (ou o cantinho das bonecas) é o ambiente mais prontamente observável para o jogo dramático. Aqui, as crianças desempenham os papéis de membros da família em ações que representam as situações domésticas. Os professores podem armar outras situações que possibilitem às crianças ocuparem muitos papéis. Além de usarem a área de jogo dramático, as crianças podem manipular pequenas coisas que representem objetos ou personagens. Brincadeiras informais com marionetes também permitem que elas desempenhem papéis. As construções com blocos também podem envolver dramatizações em miniatura. Para estimular este tipo de brincadeira dramática, os professores devem providenciar acessórios adequados, tempo suficiente para as crianças irem além da cons-trução manipulativa e das ideias de temas dramáticos.

As crianças podem construir histórias cheias de fantasia com diferentes

materiais.

OS JOGOS SÃO BRINCADEIRAS ESTRUTURADAS ORGANIZADAS EM TORNO DE REGRAS ESPECÍFICAS.

Os jogos são um tipo diferente de brincadeira. Eles são altamente estruturados e incluem regras específicas a serem seguidas. As crianças de quatro e cinco anos estão começando a passar para um estágio no qual conseguem brincar com jogos. Jogos simples ou atividades musicais que contenham elementos de jogos são bastante adequadas para esta faixa etária. As crianças precisam aprender as estratégias de brincar com jogos. Os professores devem orientar os jogos, pois elas podem não ser maduras o suficiente para manter as regras ou entender qual é o comportamento que elas exigem.

Muitos educadores aceitam a brincadeira como parte das atividades de sala de aula nos jardins de infância e pré-escolas, e seu uso é igualmente válido com crianças de séries primárias. A "sujeirada" do programa de ciências (Hawkins, 1965) é uma forma de brinquedo, assim como muitos dos novos programas de matemática organizados a partir de materiais. O jogo dramático é, muitas vezes, uma via útil para a educação em estudos sociais, e um estímulo para a aprendizagem da linguagem. Brincadeiras apropriadas podem ser integradas em quase todas as áreas da aprendizagem na escola primária.

As distinções feitas aqui entre os diferentes tipos de brinquedo são úteis, mas não são absolutas. Podem haver qualidades manipulativas no jogo dramático, por exemplo, e qualidades dramáticas na brincadeira física. As distinções são úteis para identificar as qualidades predominantes nas brincadeiras e para sugerir formas de estimular a brincadeira na escola. A BRINCADEIRA MANIPULATIVA

Um centro de brinquedo manipulativo é desejável nas salas de aula de pré-jardim e jardim de infância. Nas séries primárias, os materiais manipulativos são geralmente organizados por matéria/assunto. No centro de brinquedo manipulativo, os materiais podem ser colocados em prateleiras abertas, para que sejam de acesso fácil e rápido. Um conjunto de mesas e cadeiras também pode ser incluído, mas muitos dos materiais devem poder ser usados no chão, de preferência em um tapete. As prateleiras podem con-ter os tipos de materiais discutidos abaixo.

Brinquedos de Montar ou Encaixar. Mesmo os pré-escolares mais jovens podem usar brinquedos que contêm peças para serem ordenadas por tamanho. Elas podem ser empilhadas, enfiadas em uma estaca ou encaixadas umas nas outras. As crianças aprendem a discriminar as peças por tamanho e ordená-las da menor para a maior. Quaisquer erros com estes materiais se corrigem por si mesmos, pois a criança pode facilmente ver se colocou as peças na ordem correta.

Quebra-cabeças. Existe uma grande variedade de quebra-cabeças para crianças à disposição, desde aqueles com apenas três ou quatro peças, cada uma representando um único item, até outros bastante complexos, feitos de 20 ou 30 peças. Alguns quebra-cabeças mais simples são apenas tábuas nas quais as crianças encaixam formas simples, como quadrados, círculos, triângulos e trapézios. Os quebra-cabeças com figuras são mais complicados. Os mais simples têm poucas peças que seguem a forma dos objetos mostrados na figura. Os mais complexos têm um número crescente de peças, cuja forma pode não ter nada a ver com a figura em si. Brinquedos resistentes, feitos de madeira ou compensado, aguentam muito uso. É uma boa idéia ter um bom número de quebra-cabeças, com vários níveis de dificuldade. Se for usado um armário especial para eles, as crianças podem aprender a pegá-los e guardá-los com cuidado, limitando o número de peças perdidas. Marcar a parte de trás das peças de cada conjunto com um mesmo símbolo também ajuda as crianças a localizar as peças perdidas. Quando alguma peça se perde, os professores podem fazer substitutas com restos de madeira, pintando-as da mesma cor do quebra-cabeças.

Os professores devem organizar os quebra-cabeças de acordo com a sua dificuldade, e verificar periodicamente o progresso das crianças em sua habilidade de montá-los. Embora a maioria delas tenha tido alguma experiência com quebra-cabeças antes de entrar na escola, algumas não aprenderam as habilidades apropriadas. Os professores não devem pressupor que todas as crianças têm estas habilidades, devendo organizar uma sessão ou duas no início do ano para mostrar explicitamente a todas elas como usar os quebra-cabeças.

Blocos de Madeira e Tábuas de Pinos. Blocos de madeira de cores e formas variadas e tábuas para encaixar pinos de diferentes cores são úteis para ensinar as crianças a distinguirem entre formas e cores, e a lembrarem destas distinções. Muitas das habilidades que as crianças adquirem ao usarem estes materiais levam à aprendizagem formal da leitura e da matemática, uma vez que a discriminação das formas é necessária para distinguir letras e números. Embora as crianças devam ter oportunidades de manipular estes materiais livremente, os professores podem fazer cartões com modelos para as crianças copiarem com eles. Estes cartões podem ser apresentados em ordem de dificuldade, para estimular o seu domínio da tarefa. As tábuas de pinos também podem ser equipadas com elásticos, com os quais as crianças podem criar várias formas.

Conjuntos para Construção. Pequenos conjuntos de materiais construtivos, como Lego, Tïnker Toys, Lincoln Logs ou materiais similares, são úteis. As crianças podem usá-los para fazer cenários de faz-de-conta ou construir pequenos edifícios. Existe uma grande variedade destes materiais à disposição no comércio. Depois de construírem pequenas estruturas, elas podem incluí-las em seus jogos dramáticos.

Materiais de Ciências. Caixas plásticas contendo conjuntos de materiais de ciências podem ser incluídas no centro de materiais manipulativos. Uma pilha, uma lâmpada e alguns metros de fio podem formar

um conjunto. Um imã e pequenos objetos, alguns metálicos e outros não, podem formar outro. Uma jarra de plástico, cheia até a metade de água, coberta com uma membrana de borracha e contendo um conta-gotas, pode ser providenciada para permitir às crianças explorarem o que acontece com este, quando elas pressionam a membrana e depois a soltam. Uma pequena bacia com água, juntamente com alguns materiais que flutuam e outros que afundam, e uma caixa com materiais de várias texturas também podem ser incluídas para exploração em ciências.

Materiais de Matemática. Varetas para contar, ábacos, instrumentos simples de medida como balanças, réguas, xícaras e colheres e materiais para serem contados ou medidos podem ser incorporados no centro de materiais manipulativos.

Materiais Montessorianos. Muitos materiais di-dáticos montessorianos são ideais para o centro de brinquedo manipulativo. Eles podem ser usados independentemente pelas crianças e são de natureza autocorretiva. Os professores não precisam usar estes materiais da mesma forma que os professores montessorianos.

Tábuas e Caixas de Abrir e Fechar. Existe uma variedade de caixas disponíveis no comércio que incluem diferentes instrumentos de tranca e ajuste: colchetes, miolos de fechadura, cadeados, e outros. As partes a serem trancadas lembram pequenas portas e janelas, que abrem e fecham. Os professores podem produzir brinquedos similares com materiais de ferragem. Estas caixas desenvolvem a coordenação óculo-manual, e ensinam habilidades práticas. Tábuas com vários mecanismos de ajuste presos em pedaços de pano (zíperes, botões e casas, cadarços, botões de pressão e similares) também são úteis. Novamente, as crianças desenvolvem não somente a coordenação óculo-manual, mas também habilidades que elas podem usar para vestirem-se sozinhas.

Outros Materiais Manipulativos. Uma olhada rápida em um catálogo de materiais didáticos pode oferecer mais idéias para o centro de manipulação. Os professores podem fazer uma busca minuciosa em suas próprias casas ou em lojas de ferragens para encontrar materiais que possam ser levados para a sala de aula. Muitas vezes, alguns dos materiais mais estimulantes para objetivos pedagógicos resultam da engenhosidade dos professores.

A Brincadeira Manipulativa com Materiais Naturais. Embora não incluídos geralmente nos centros de manipulação, os materiais naturais, como areia e água, são importantes acessórios para as brincadeiras. Embora mesas de areia e água criadas especialmente para estas atividades estejam disponíveis no comércio, uma bacia galvanizada ou uma banheirinha de plástico também podem ser usadas. As crianças precisam de liberdade para usarem estes materiais, mas também devem aprender como cuidar deles e saber as limitações no seu uso. Vários acessórios devem estar à disposição para estas brincadeiras, como baldes, colheres e pás. A areia molhada pode ser moldada em muitas formas, enquanto a seca pode ser peneirada e passada por funis. Equipamentos para limpeza, como esponjas, vassouras e pazinhas de lixo devem estar incluídas para as criança usarem.

Uma bacia

galvanizada pode ser usada para brincadeiras com água.

A BRINCADEIRA MOTORA

A brincadeira motora geralmente requer muito mais espaço do que a manipulativa. Muitas das brincadeiras ao ar livre das crianças em turmas de primeira infância se encaixam nesta categoria.

Brincadeiras ao Ar Livre. O conteúdo das brincadeiras ao ar livre depende tanto das condições do clima quanto do espaço e de outras considerações. Em algumas regiões, as brincadeiras ao ar livre consistem, principalmente, em andar de trenó e fazer construções com neve durante a maior parte do ano letivo. Em outras áreas, existe a possibilidade de ex-plorações livres e de um uso amplo de materiais, porque o clima se mantém ameno durante o ano. Os professores devem variar as brincadeiras ao ar livre de acordo com as possibilidades criadas pelas condições locais.

O espaço ao ar livre - tanto as áreas de superfície macia, quanto as de superfície dura - devem estar à disposição e ser facilmente acessíveis para as turmas. O solo abaixo de qualquer equipamento de escalada deve permitir que as crianças pulem ou caiam sem se machucar, sendo cobertos com areia, espigas de milho ou cascalho miúdo. Algumas áreas também devem ser pavimentadas, para permitir o uso de brinquedos com rodas. Os professores devem dispor de armários ao ar livre para os equipamentos, mas eles também podem trazer materiais da sala de aula para fora.

As brincadeiras e os equipamentos ao ar livre devem permitir oportunidades para escalar, correr, saltar, usar peças grandes de equipamento e cavar. A preocupação recente com as pracinhas para crianças pequenas levou à criação de equipamentos mais complexos para estimular as atividades físicas criativas e a interação social na brincadeira ao ar livre. Alguns deles podem ser instalados permanentemente, e requerem pouca manutenção. Além das estruturas permanentes, outros materiais também devem estar à disposição, incluindo:

• uma caixa de areia para as crianças escavarem; • casas de brinquedo e plataformas; • brinquedos com rodas, incluindo triciclos, carrinhos de pedalar e

carrinhos de mão; • equipamentos portáteis para escalar, como cavaletes, traves de

equilíbrio, barris, engradados e escadas; • bolas e cordas de pular para serem usadas em jogos.

EXEMPLO DE BRINCADEIRA NA PRÉ-ESCOLA As crianças correm para o pátio. Emily e Elizabeth vão direto para a

caixa de areia. Cada uma pega uma pá e um balde e sentam lado a lado. "Vamos fazer bolos de areia", diz Elizabeth. "OK", diz Emily. As meninas trabalham em silêncio, cavando a areia e enchendo seus

baldes. Logo, Elizabeth se levanta, vai até a professora e pergunta: "Você quer um bolo de areia?"

"Oh, que maravilha!", responde o professor, e finge provar o bolo. Quando Elizabeth volta para a caixa, Emily não está mais lá. Em vez

dela, está Christen, sentada no meio da caixa. "Christen, sai! Você está no meio do caminho", diz Elizabeth. Christen ignora Elizabeth e esfrega as mãos na areia. Elizabeth olha

para o trepa-trepa, vê Emily e corre na direção dela. Brincadeiras em Espaços Fechados. Muitas das mesmas brincadeiras

oferecidas às crianças ao ar livre, podem acontecer em espaços fechados também, devendo apenas ser adaptadas ao espaço disponível. Em algumas escolas, uma sala de atividades está à disposição para brincadeiras vigorosas, mas, em outras situações, as turmas têm que se limitar a suas próprias salas. Em ambos os casos, algumas brincadeiras motoras podem acontecer em espaços fechados.

Os professores podem, muitas vezes, incluir algum aparelho de escalada em suas salas. Traves, cavaletes e escadas podem ser combinados em construções bastante elaboradas e estimulantes que requerem relativamente pouco espaço para serem guardadas e são divertidas para as crianças. Brinquedos com rodas também podem ser oferecidos em espaços fechados para crianças pequenas, mas devem ser menores do que os usados ao ar livre - caminhões de madeira em vez de triciclos e carrinhos. Em muitos casos, as escolas têm construído casinhas de brinquedo, com plataformas elevadas, escadas, escorregadores e outros artefatos, em espaços pequenos dentro de salas de aula.

A BRINCADEIRA DRAMÁTICA

As brincadeiras dramáticas, o jogo dramático ou sociodramático, ou faz-de-conta, como também é chamado, é uma tendência universal das crianças entre três e sete anos. Ele cria um micromundo de papéis e relações sociais. Embora seja universal, existem diferenças individuais e de grupo no jogo dramático das crianças, como notou Smilansky (1968). As crianças podem ser auxiliadas a melhorarem sua brincadeira dramática com relativamente pouco investimento do esforço ou do tempo dos professores. Estes se tornam facilitadores da brincadeira, sugerindo temas, ajudando as crianças a desenvolverem técnicas de comunicação e demonstrando várias possibilidades de jogo. Melhorar o jogo dramático das crianças traz consequências significativas para o seu desenvolvimento sócio-emocional e cognitivo (Smilansky & Shef-taya, 1990).

No jogo dramático, as crianças assumem vários papéis adultos, que desempenham com grande espontaneidade. Embora elas, geralmente, representem um papel como o percebem e o entendem, os elementos de fantasia podem distanciar o jogo da realidade. As crianças usam objetos para representar coisas diferentes do que eles realmente são, de forma que uma boneca pode representar um bebê, uma vassoura pode ser um cavalo ou um pedaço de mangueira pode ser uma bomba de gasolina. As crianças também desenvolvem seus próprios cenários no jogo dramático. Elas arrumam o

palco, muitas vezes usando os equipamentos da sala para representar o que elas desejam. Elas planejam a brincadeira, deixando a trama e os diálogos evoluírem. A brincadeira dramática é um meio importante de expressão para as crianças pequenas, pois, através dela, elas testam suas idéias, dão expressão a seus sentimentos e aprendem a trabalhar com outras quando negociam as diferentes situações sociais. Através do jogo dramático, as crianças desenvolvem um entendimento do mundo em volta delas, e aprendem a lidar com seu ambiente.

Judith Bender (1971) sugeriu a montagem de uma série de "caixas de acessórios" para a sala de aula. Cada caixa conteria materiais que ajudariam as crianças a desenvolverem um tema de jogo dramático em particular. Podem ser usadas caixas vazias de material de escritório, sendo que cada uma deve ter um rótulo indicando o tema a que se propõe e os materiais que contém, para facilitar seu uso como estimulante da brincadeira. Após uma caixa ser usada, o professor deve verificar se seus conteúdos estão limpos e substituir quaisquer materiais que tenham sido gastos antes de guardá-la de volta no lugar, para que ela possa ser usada imediatamente quando surgir a necessidade.

Ao montarem uma área de jogo dramático, os professores estimulam a interpretação de papéis. Se os materiais refletem somente a vida doméstica de uma família, as brincadeiras vão em geral se limitar a este campo. Entretanto, o mundo adulto total, incluindo o ambiente de trabalho, é o objetivo legítimo do jogo na escola.

Para que as situações de brinquedo sejam pedagogicamente úteis, elas devem ser orientadas pelos professores, o que requer que eles estejam cientes e sensíveis às brincadeiras das crianças, que tenham uma ideia dos objetivos delas e que sejam capazes de entrar no jogo em certas ocasiões, fazendo sugestões ou mesmo brincando junto com as crianças.

Acima de tudo, os professores são responsáveis por propiciar informações que façam a brincadeira se desenvolver; ler livros ou passar filmes e audiovisuais ajuda nesta tarefa. Discussões, pessoas convidadas e passeios são fontes legítimas de novas informações para as brincadeiras das crianças, permitindo que a atividade transite entre a fantasia e a realidade de forma íntegra.

Vestir fantasias ajuda as crianças a assumirem papéis variados nos jogos dramáticos.

CONTEÚDOS DAS CAIXAS DE ACESSÓRIOS Restaurante: pratos de plástico, talheres, guardanapos e porta-

guardanapos, bandejas, saleiros e pimenteiros, cardápios, blocos de comandas, lápis, esponjas, toalhas, comida de plástico, utensílios de cozinha, aventais brancos, máquina registradora e telefone.

Supermercado: caixas e latas de comida vazias, carrinho de supermercado, dinheiro de brinquedo, máquina registradora, cartazes de anúncios de supermercado.

Consultório Médico/Hospital: estetoscópio, balança, gaze, bandagens, fita adesiva, seringa hipodérmica de brinquedo, camisa ou casaco branco e frascos vazios de remédio.

Cabeleireiro/Barbeiro: espelho, pente, escova, rolos, frascos vazios de xampu, latas vazias de spray, pano para cobrir as roupas das crianças, navalha de brinquedo e pincel de barba.

Construção: ferramentas como martelos, serrotes, chaves de fenda, chave inglesa e alicate; caixa de ferramentas; pincéis; balde; chapéu de segurança; boné de pintor; macacões; trena.

Aeroporto: cartões de embarque, envelopes de passagem, mapas, quepe de piloto, pequenas malas, etiquetas de bagagem, bandejas de servir, manche.

Correio: envelopes, cartões postais, selos usados, carimbo e almofada de tinta, papel, lápis, dinheiro de brinquedo e caixas vazias de leite para caixas de correio.

EXEMPLO DE BRINCADEIRA NO JARDIM DE INFÂNCIA

Melanie e Jennifer estão brincando juntas em silêncio na área de tarefas domésticas. Joshua e John estão parados perto da área de blocos segurando grandes quadrados cor de laranja, fingindo serem entregadores de pizza. Eles vão até as meninas e dizem: "Aqui estão suas pizzas", colocando-as na mesa ao lado delas.

Melanie pega uma das pizzas e finge prová-la. "Esta está boa", diz ela, "Eu gosto de calabresa."

John e Joshua se deslocam para outra área da sala. Brincadeiras com Blocos. Em algum ponto entre as categorias de

brinquedo físico e jogo dramático, estão as brincadeiras com blocos. Dois tipos básicos de blocos são usados na educação para a primeira infância: as unidades pequenas que permitem às crianças miniaturizarem seu mundo, e os grandes blocos ocos que lhes permitem construir estruturas grandes que podem ser usadas como palco para o jogo dramático.

As unidades são pedaços de madeira maciça, semelhantes a tijolos, e geralmente feitos de madeira dura. A unidade básica é de 14cm X 7cm X 3,5cm.

Unidades duplas e quádruplas têm um comprimento duas e quatro vezes maior do que a unidade simples, e meias unidades tem a metade do seu comprimento. Rampas, triângulos, pilares e tábuas também fazem parte de um conjunto de blocos e, como todos têm medidas proporcionais, as crianças podem construir estruturas resistentes, elaboradas, que vão se sustentar sozinhas.

As estruturas feitas com unidades de blocos são construídas no chão. No início, as crianças vão empilhar os blocos ou construir cercados simples, mas, à medida em que a brincadeira se desenvolve, elas passam a construir estruturas mais elaboradas que podem levar dias para serem completadas. Estas estruturas se tornam representações: as crianças adicionam

acessórios, pessoas em miniatura, animais, veículos, sinais e outros objetos, usando os blocos para representar lugares e dramatizar ocorrências que podem acontecer neles.

Os grandes blocos ocos são tipicamente baseados em uma unidade de 30cm2. Os lados podem ser feitos de madeira compensada ou madeira maciça, com extremidades abertas. Os conjuntos geralmente incluem meias unidades e unidades duplas, assim como rampas e tábuas triangulares. Devido ao tamanho e à resistência destes blocos, as crianças pode construir grandes estruturas representando edifícios, veículos ou móveis nas quais podem brincar. Embora existam grandes blocos feitos de papelão, eles não são tão satisfatórios quanto os de madeira, pois seu pouco peso torna as estruturas menos resistentes, e os blocos não duram tanto.

Caroline Pratt e Jessie Stanton (1926) descrevematividades nas quais as crianças passeiam pelas vizinhanças da escola e retornam à sala de aula para simbolizarem suas percepções em estruturas com blocos. Lucy Sprague Mitchell (1971) e Helen Robison e Bernard Spodek (1965) oferecem exemplos de blocos sendo usados para ampliar o entendimento geográfico de crianças pequenas. Eles também podem ser usados para promover a aprendizagem de ciências e matemática. À medida que as crianças amadurecem em seu uso dos blocos, elas passam por vários estágios em suas construções, originalmente identificados por Harriet Johnson (Hirsch, 1974) e modificados por outros. O conhecimento sobre estes estágios - que iniciam com a criança simplesmente carregando os blocos pela sala, passam pelas construções simples e vão até a construção de estruturas elaboradas, que sugerem um conteúdo dramático - é útil para os professores na orientação da brincadeira das crianças.

Os blocos são caros, e ocupam bastante espaço na sala de aula. Entretanto, muita aprendizagem pode acontecer pelo seu uso, desde que haja uma quantidade adequada deles, espaço para as construções, e que as crianças possam elaborar suas estruturas durante vários dias. Os professores também devem organizar a área de blocos de modo que eles sejam fáceis de alcançar e de guardar. JOGOS

Uma ampla gama de jogos pode ser usada com turmas de primeira infância. Alguns deles são orientados somente para o movimento físico; outros requerem poucos movimentos, mas uma grande dose de atenção para a solução de problemas. Jogos diferentes podem ser usados para objetivos diferentes.

Durante o maternal e o jardim de infância, os jogos devem ser simples, com regras não muito complexas. Eles podem incluir atividades acompanhadas de canções e jogos físicos simples, nos quais as crianças devem seguir algumas instruções, e também o Bingo e outros jogos de mesa. À medida que as crianças passam para as séries primárias, atividades físicas mais complicadas que exigem uma aderência estrita a regras, e muitos dos jogos tradicionais da infância podem ser incorporados no dia letivo. Na sala de aula, os professores podem usar jogos para praticar os conteúdos das áreas acadêmicas. Este tipo de jogo é muitas vezes sugerido no manual do professor dos livros-texto e nas revistas dirigidas para professores, como a Early Childhood Education Today ou a Early Years. Jogos de tabuleiro também podem ser usados. Aqueles que requerem planejamento e desenvolvimento de estratégias antes de fazer uma jogada, como damas, podem ajudar as crianças a desenvolverem habilidades de pensamento.

Em seu livro Group Carnes in Early Education (1980), Rheta DeVries e Constance Kamii afirmam que os jogos pedagogicamente úteis devem:

1. sugerir algo interessante e desafiante para as crianças descobrirem como fazer;

2. possibilitar que as próprias crianças avaliem seu sucesso; 3. permitir que todos os jogadores participem ativa-mente em todo o

jogo (p. 3). DeVries e Kamii argumentam que os jogos em grupo podem ajudar as

crianças a atingirem as metas da educação para a primeira infância, incluindo tornarem-se mais autônomas, desenvolverem a capacidade de descentrarem-se e coordenarem diferentes pontos de vista, expressarem ideias, problemas e questões interessantes e fazerem relações entre as coisas. Entre as atividades que estas autoras sugerem estão jogos de mirar, como dorminhoco com bola, corridas, pega-pega, esconde-esconde, jogos de adivinhação, jogos de cartas como mico e memória, além de jogos de tabuleiro como Bingo e outros. Os professores devem modificar os jogos de forma que se harmonizem com o modo de pensar das crianças, devendo reduzir a interferência dos adultos tanto quanto possível, enquanto encorajam a cooperação entre as crianças.

Os jogos grupais também têm seu papel nas atividades ao ar livre das turmas de primeira infância. Os professores terão que orientar as crianças de pré-escola em seus jogos, mas, à medida em que passam para o jardim de infância e as séries primárias, elas se tornam muito boas nos jogos e muito interessadas neles. Os professores devem ter o cuidado de adequarem os jogos que apresentam com o nível de desenvolvimento das crianças. Ruth F. Bogdanoff e Elaine T. Dolch (1979) elaboraram um conjunto de diretrizes evolutivas para a seleção dos jogos para vários grupos de crianças.

Embora alguns jogos exijam equipamentos e materiais específicos, muitos requerem pouco do professor além de instruções diretas e supervisão. Muitas vezes, uma pedaço de giz ou uma bola é tudo o que é necessário para manter as crianças envolvidas em uma atividade por um longo tempo. A BRINCADEIRA E O CURRÍCULO DA PRIMEIRA INFÂNCIA

Embora a brincadeira seja apresentada neste livro em um capítulo separado, ela é considerada isoladamente apenas devido à necessidade de discutir este elemento importante da educação para a primeira infância. A brincadeira estimula a aprendizagem de artes, ciências, matemática, estudos sociais e linguagem e alfabetização. De fato, como Judith Van Horn e seus colegas (1993) amplamente ilustraram, a brincadeira pode ser concebida como o centro de um currículo de primeira infância. É importante notar, entretanto, como ela pode ajudar a alcançar os objetivos da educação precoce nas várias áreas de conteúdo.

O BRINCAR E O APRENDIZADO DA LINGUAGEM

Um grande número de pesquisadores tem documentado a relação entre a capacidade de brincar das crianças antes das séries primárias e sua capacidade de aprender a ler (por exemplo, Centile & Hoot, 1983; Pellegrini, 1980; Wolfgang & Sanders, 1981). O jogo dramático é uma atividade simbólica, assim como a leitura e a escrita. As crianças usam objetos e pessoas para representar outras coisas, da mesma forma como mais tarde elas vão usar sons e símbolos escritos para representar palavras e ideias. A aprendizagem simbólica que as crianças obtêm através da brincadeira

enriquece sua habilidade de lidar com a linguagem oral e escrita. À medida em que elas amadurecem, elas contam histórias, assim como antes elas as encenavam.

Os professores podem estimular o aprendizado da linguagem e a alfabetização nas atividades de jogo dramático, por exemplo, colocando um telefone no ambiente do jogo para encorajar as crianças a mandarem mensagens verbais umas para as outras. Incluir lápis e papel nele ajuda-as a entender os objetivos da leitura e da escrita, e permite que elas se aproxi-mem delas antes mesmo de conhecerem a linguagem escrita. À medida que elas amadurecem, os professores podem montar um Centro de Publicações para o jogo dramático, concentrado na produção de materiais escritos (Hartman, 1991).

O Brincar e o Aprendizado da Matemática As atividades de matemática na primeira infância devem incluir muitas

experiências práticas com materiais de manipulação. Assim, muitos materiais oferecidos para as crianças na brincadeira manipulativa podem ensinar conceitos matemáticos. Existem conjuntos à disposição no comércio que ajudam as crianças a aprenderem conceitos de números, a contarem e a combinarem quantidades e a discriminarem formas e tamanhos. Os professores também podem criar seus próprios materiais e jogos para estes mesmos objetivos.

Os professores também podem enriquecer as áreas de jogo dramático de forma a ajudar as crianças a aprenderem matemática. Ao brincarem de loja ou restaurante, as crianças podem contar ou pesar mercadorias, combinar o número de pratos, garfos e guardanapos ao número de fregueses e começar a explorar idéias sobre dinheiro. Os professores podem encontrar muitas outras oportunidades de ajudar as crianças a descobrirem e usarem a matemática.

O BRINCAR E O APRENDIZADO DE CIÊNCIAS

Uma boa parte do aprendizado de ciências pode se dar em forma de brinquedo. David Hawkins 91965) identificou um dos estágios deste aprendizado como "fazer sujeira com materiais de ciências". As crianças precisam primeiro explorar as propriedades das coisas e, uma vez tendo feito esta exploração, podem fazer perguntas razoáveis sobre os materiais e os fe-nômenos que experimentaram. Posteriormente, elas podem procurar meios de responder a estas perguntas. Em um nível mais formal, isto é, o que os cientistas fazem: observar materiais e processos, brincar com ideias sobre eles, gerar hipóteses e testá-las. Mantendo uma atitude lúdica em relação à aprendizagem de ciências, as crianças podem aprender mais do que se lhes forem ensinados fatos científicos específicos por repetição. O BRINCAR E O APRENDIZADO SOCIAL

A brincadeira dramática é um veículo importante que as crianças usam para explorar seu entendimento do mundo social que vêem a sua volta. Elas encenam os papéis e as relações que vêem em casa, na escola e na comunidade. O jogo dramático também lhes permite desenvolver habilidades sociais. Elas precisam manter amizades, negociar significados e desenvolver habilidades sociais para manter o jogo em andamento. Se elas não são parte do grupo original da brincadeira, elas têm que aprender a negociar sua entrada nestas situações. Elas também testam suas idéias sobre o mundo com os outros e começam a validar seu entendimento vendo se ele é consistente com o de suas colegas. Observando o jogo dramático das

crianças, os professores podem aprender sobre o entendimento que elas têm do mundo e avaliar sua competência social.

O BRINCAR E AS ARTES CRIATIVAS

As artes criativas têm muito em comum com a brincadeira das crianças. Ambos são meios que lhes permitem expressar suas idéias, sentimentos e sua criatividade. Embora tenham sido feitas algumas afirmações sobre as relações entre estas duas áreas (Ei-senberg & Jalona, 1993), existem poucas evidências de pesquisa das quais os educadores possam extrair implicações para o currículo. Esta área ainda requer uma considerável quantidade de estudo.

O PAPEL DO PROFESSOR NA BRINCADEIRA EDUCATIVA Se a brincadeira deve ser educativa, os professores devem assumir

um papel principal, determinando suas condições, direcionando-a e modificando-a. A revisão feita por Sponseller das pesquisas sobre o brincar na educação precoce (1982) descreveu diversas influências que afetam as brincadeiras das crianças:

1. Os fatores físicos do espaço afetam a brincadeira social, a aprendizagem dos papéis sexuais e o nível e a qualidade da atividade.

2. A interação da criança com seus pais afeta sua capacidade de brincar.

3. A interação da criança com seus pares influencia a brincadeira social, a aprendizagem dos papéis sexuais e o nível e a qualidade da atividade, e auxilia no processo de descentração.

4. A facilitação direta ou indireta do brincar por parte do professor afeta o tipo, a quantidade e a qualidade da brincadeira. Ela sinaliza a adequação ou inadequação da brincadeira na escola.

5. O treinamento ou a experiência em certos tipos de brinquedo pode afetar o comportamento na sala de aula, e pode melhorar a aprendizagem de habilidades acadêmicas, especialmente, aquelas que requerem processos cognitivos superiores, (p. 233)

Portanto, embora os professores não possam determinar algumas das influências sobre o brincar, eles controlam outras. Para assegurar que a brincadeira em uma sala de aula tenha consequências educacionais positivas, os professores devem oferecer a preparação, um planejamento cuidadoso e orientação. Os professores orientam a brincadeira educati va das crianças quando a planejam, iniciam e direcionam durante a atividade. O PLANEJAMENTO DA BRINCADEIRA EDUCATIVA

Embora brincadeiras extremamente satisfatórias possam surgir espontaneamente em quase qualquer sala de aula, a preparação adequada aumenta grandemente as chances de ocorrer uma brincadeira produtiva. Os professores devem conhecer os temas de brincadeiras que interessam às crianças e que têm o potencial de oferecer experiências pedagógicas ricas. As brincadeiras em torno de vários papéis sociais podem ajudar as crianças a explorarem as funções e limitações destes papéis. Brincar de loja pode ajudá-las a entender princípios econômicos, enquanto os blocos auxiliam no entendimento das relações geográficas em sua comunidade, assim como brincar de construtor lhes permite praticar habilidades de mensuração.

Ao planejarem a brincadeira, os professores devem providenciar os recursos necessários, incluindo o tempo, as áreas reservadas para os diferentes tipos de brincadeiras, os materiais adequados para cada uma e à disposição dos grupos de crianças que querem se envolver nelas. James F.

Christie e Francis Wardle (1992) sugerem que um período de no mínimo meia hora seja reservado para a brincadeira, pois esta quantidade de tempo permite às crianças passarem pelas atividades preparatórias e elaborarem temas para os jogos dramáticos. Se a sala está organizada em centros de atividades, deve haver espaço adequado para diferentes tipos de brincadeiras. Os acessórios devem estar organizados de forma que as crianças possam identificar e selecionar facilmente os materiais de que precisam. O tamanho do grupo pode variar com o tipo de atividade, com o espaço disponível e mesmo com o gênero das crianças participantes. Como foi notado anteriormente, as meninas tendem a brincar em grupos menores do que os meninos.

Os professores devem avaliar o potencial pedagógico das brincadeiras e buscar os recursos para ajudar as crianças a obterem informações sobre tópicos relacionados a elas. Livros, filmes, audiovisuais, fotos e gravações podem ser úteis. Uma pesquisa na comunidade pode produzir possibilidades de passeios ou de pessoas convidadas a falar para as crianças. Museus ou centros de recursos educativos podem emprestar audiovisuais e outros materiais. Os professores podem não utilizar todos os recursos que identificaram na sala ou apresentá-los todos de uma vez só, mas uma pesquisa cuidadosa dará a eles várias opções de materiais com os quais apresentar informações que estimulem a brincadeira e a façam evoluir.

Ao planejarem, os professores também devem identificar os materiais de brinquedo que vão ser usados: roupas para o jogo dramático, materiais para manipulação e matérias-primas que permitam às crianças criarem seus próprios acessórios. Muitas destas coisas podem ser guardadas de um ano para o outro, e os professores, frequentemente, desenvolvem extensas coleções de materiais para brincadeiras ao longo do tempo. Tudo o que os professores trazem para dentro da sala de aula afeta as brincadeiras das crianças. Singer (1973) sugere que realismo demais ou de menos nos brinquedos pode limitar a criatividade. Como os brinquedos que não têm uma estrutura definida, como os blocos, são relativamente flexíveis e não específicos, eles podem se prestar para o uso a longo prazo melhor do que os mais estruturados, e podem ser misturados com eles para estimular as brincadeiras de faz-de-conta.

Os professores também devem refletir sobre as estratégias que vão usar para estimular a brincadeira e os objetivos que querem atingir. Estes podem propiciar diretrizes para uma avaliação constante e para a orientação das brincadeiras.

Assim como planejam as atividades das crianças, os professores devem ajudá-las a planejar por elas mesmas. Eles podem fazer perguntas como: "Como você vai encaixar estas partes dos seus blocos de construção?" ou "Qual é o seu plano para ganhar este jogo?" Estes planejamento ajuda as crianças a assumirem o controle de suas atividades e melhora seu sentimento de auto-estima e responsabilidade (Casey &Lippmann, 1991).

A INTRODUÇÃO DAS BRINCADEIRAS

Simplesmente trazer novos materiais para a sala de aula é, muitas vezes, o suficiente para iniciar uma brincadeira. Se os professores introduzem materiais novos em duas áreas ao mesmo tempo, eles oferecem opções à crianças, de forma que a turma toda não fique concentrada em apenas uma área interessante e que pequenos grupos possam brincar juntos sem coerções indevidas. A introdução de novos materiais e equipamentos

requer alguma orientação. Os professores podem falar com seus alunos sobre como os materiais são usados e quais as suas limitações.

Uma breve reunião antes da apresentação do material pode prevenir problemas posteriores.

Ao proporem brincadeiras, os professores podem procurar meios de estimular o interesse e a imaginação das crianças, planejando passeios, mostrando filmes ou lendo um livro relacionado ao tópico da brincadeira. As informações que as crianças recebem nestas experiências lhes dão idéias para o uso dos materiais e sugerem temas para a brincadeira. O DIRECIONAMENTO DA BRINCADEIRA

Os professores devem estar cientes dos processos do brincar e utilizar as pistas que obtêm com suas observações como uma base para estimular e modificar as brincadeiras de seus alunos. Técnicas úteis para direcionar a brincadeira infantil podem ser identificadas pela observação de pais e professores eficientes. Burton White e seus colegas (1973) descreveram o papel das mães eficientes em seu estudo da influência do ambiente no desenvolvimento da competência em crianças muito pequenas.

O que elas parecem fazer, muitas vezes, sem saberem exatamente por que é desempenhar muito bem as funções de criadoras e consultoras. Com isto, quero dizer que elas criam um mundo físico, principalmente em casa, que é perfeitamente adequado à estimulação da curiosidade que desabrocha nas crianças de um a três anos. Ele é cheio de pequenos objetos manipuláveis, visualmente detalhados, alguns dos quais criados originalmente para crianças (brinquedos), outros normalmente usados para outros fins (recipiente plástico para geladeira, tampas de garrafa, vidros e tampas de comida para bebê, sapatos, revistas, botões de televisão e rádio, etc.). Ele contem coisas nas quais elas podem subir, como cadeiras, bancos, sofás e escadas, materiais que promovem interesses motores mais maduros, como triciclos, motocas, e estruturas com as quais praticar movimentos elementares de ginástica. Ele inclui uma rica variedade de coisas interessantes para olhar, como uma televisão, pessoas, e os tipos de objetos físicos mencionados acima. (p. 243)

Os professores também são criadores e consultores, organizando um mundo no qual as crianças podem aprender por meio da brincadeira e modificando as brincadeiras para aumentar seu valor educativo. Eles, entretanto, têm um papel um tanto mais ativo no direcionamento da brincadeira educativa do que as mães descritas no estudo de White.

Os professores podem usar uma variedade de técnicas para orientar a brincadeira infantil. Ann Spi-dell, em seu estudo sobre as intervenções ou métodos de direcionamento, dos professores de pré-escola nas brincadeiras de suas turmas, identificou algumas destas técnicas. Os professores podem observar como as crianças estão brincando, e então decidir qual é a técnica mais eficaz a ser usada naquela situação. Às vezes, eles podem dizer o que fazer para as crianças, falando com elas e sugerindo possibilidades. Se a brincadeira parece ser particularmente produtiva, os professores podem elogiar a criança para encorajar que ela continue com aquela atividade. Eles também podem adicionar novos materiais ao ambiente da brincadeira, ou retirar outros quando seu uso não parecer mais produtivo. Eles podem perguntar às crianças o que elas precisam, sugerir coisas que poderiam ser úteis, ou simplesmente colocar alguns elementos na área de brinquedo de forma que fiquem à disposição das crianças. Eles também podem sugerir papéis para elas no jogo dramático, e até mesmo participarem dele por um

curto período, desempenhando algum papel, sempre com o cuidado de não permanecerem na brincadeira por muito tempo. Se os professores controlam as ações das crianças, a atividade deixa de ser brincadeira.

Observar a brincadeira das crianças por vezes mostra ao professor que elas carecem de algumas informações necessárias ou que estão operando a partir de concepções errôneas. Oferecer informações verbalmente ou fazer com que as crianças as busquem em livros ou outros recursos pode corrigir estas deficiências. Às vezes, um passeio ou a visita de um convidado também propicia informações significativas, que vão modificar as brincadeiras.

Às vezes, os professores participam ativamente nas brincadeiras por períodos variáveis de tempo. Assim, eles podem modificar a direção da atividade, introduzindo novos elementos, como é sugerido abaixo, e também podem limitar os comportamentos perturbadores. Eles propiciam um modelo para as crianças, fazendo perguntas que lhes permitem melhor compreender o conteúdo da brincadeira e os significados de certos comportamentos. Ao tornarem-se participantes ativos, os professores não devem distorcer as brincadeiras; se o fizerem, seu envolvimento se torna uma perturbação, e as crianças podem parar de brincar.

O relato de Sylvia Krown (1974) sobre um programa para crianças israelenses inclui descrições deliciosas de como suas brincadeiras se modificaram com o passar do tempo. Inicialmente, as atividades eram altamente estereotipadas, com as crianças se envolvendo repetidamente nas mesmas brincadeiras. Dois anos mais tarde, as crianças tinham modificado e enriquecido sua brincadeira. Quatro estratégias básicas foram usadas para estimular as brincadeiras:

1. Os professores se dedicavam a "despertar as crianças para atividades intencionais", convidando-se para entrar nas brincadeiras por um certo tempo e depois retirando-se (assim como no treinamento para a brincadeira, isto é, quando os professores ensinam as crianças a brincar);

2. Os professores adicionavam novos materiais às brincadeiras à medida em que estes eram necessários para fazer progredir a atividade;

3. Os professores faziam perguntas para estimular observações mais detalhadas a serem usadas na brincadeira e para ajudarem as crianças a lembrarem e associarem experiências passadas;

4. Alguns professores desenvolviam discussões para estimular observações e brincadeiras mais detalhadas. Eles propiciavam informações adicionais para as crianças através de livros, passeios e similares.

Assim, os professores influenciavam o brincar das crianças ao mesmo tempo em que ainda lhes permitiam manter o controle sobre ele.

Estas estratégias podem ser usadas por todos os professores. O "despertar das crianças para atividades intencionais" pode ser alcançado pela interação com elas no contexto da brincadeira, fazendo perguntas sobre seu enredo. Esta técnica pode fazer com que a dissonância cognitiva amplie tanto a brincadeira como o pensamento das crianças sobre ela. A dissonância cognitiva que resulta quando as observações das crianças são inconsistentes com suas expectativas, pode levar a um pensamento de ordem superior. As técnicas de questionamento usadas pelos professores podem levar as crianças a tornarem-se mais conscientes do que elas já sabem e de como elas podem usar este conhecimento, comparando as situações de brinquedo às situações reais. Os professores também podem encontrar muitas formas de oferecer novas informações às crianças que alimentem suas estruturas de brinquedo presentes e as ampliem. Novos

materiais, como novas idéias, estimulam novas brincadeiras. Uma forma final de intervenção sobre a brincadeira é o redirecionamento. Muitas vezes, quando os professores acham que as crianças estão sendo improdutivas ou dispersivas, eles vão fazer com que elas passem da situação de brinquedo do momento para uma área diferente de atividade na sala. Embora esta técnica reduza a dispersão na turma, ela também limita as oportunidades que as crianças têm para aprender a resolver conflitos.

A decisão de quando intervir ou até onde ir na ampliação da brincadeira das crianças só pode ser tomada com base em situações particulares. Os professores devem basear seus julgamentos em seu conhecimento das crianças em geral e daquelas especificamente envolvidas na situação. Eles devem avaliar o potencial educativo de uma brincadeira. Muita intervenção pode parar a brincadeira e distorcê-la, e a ausência dela pode impedir uma brincadeira de realizar seu potencial. Os professores devem se esforçar continuamente para alcançar um equilíbrio apropriado. Este equilíbrio sensível, provocativo, juntamente com a criação e a intervenção, pode ajudar a gerar brincadeiras educativas. A aprendizagem pode, portanto, ocorrer em um contexto lúdico. A essência de um bom professor está na habilidade de planejar metas para a aprendizagem das crianças, de responder, de intervir sem interferências ou distorções desnecessárias e de mudar a direção quando apropriado. Talvez os bons professores sejam os que tragam uma qualidade lúdica, bem como o respeito pelas crianças, para a sala de aula. RESUMO

A brincadeira tem sido considerada um elemento-chave dos programas de educação para a primeira infância, e uma série de teorias têm tentado descrever a função dela na vida das crianças pequenas. Os professores tomam a tendência natural de brincar de seus alunos e criam ambientes que permitem a brincadeira ser educativa. Ao agirem assim, eles assumem um papel ativo na orientação da brincadeira das crianças. Quanto melhor os professores compreenderem a brincadeira e o potencial dos diferentes tipos de materiais e equipamentos, melhor será a orientação que eles vão poder oferecer. Mais importante do que isso, entretanto, é o princípio de que as crianças devem sempre manter o controle sobre suas brincadeiras.

SPODEK, Bernard. Ensinando Crianças de Três a Oito Anos. Artmed, RS, 1998, 432 p.