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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA COMUNICACIONAL

A Avaliacao Da Aprendizagem Na Educacao a Distancia Na Perspectiva Comunicacional

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O livro Avaliação da Aprendizagem na Educaçãoa Distância na perspectiva comunicacionalconvida-nos, leitores, a uma boa conversa sobredois temas contemporâneos e controversos: avaliaçãoe educação a distância.

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  • AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA NA

    PERSPECTIVA COMUNICACIONAL

  • REITORPaulo Gabriel Soledade Nacif

    VICE-REITORSilvio Luiz Oliveira Soglia

    SUPERINTENDENTESrgio Augusto Soares Mattos

    CONSELHO EDITORIALAlessandra Cristina Silva Valentim

    Ana Cristina Fermino SoaresFbio Santos de Oliveira

    sia Alexandrina Vasconcelos Duran PassosRobrio Marcelo Ribeiro

    Rosineide Pereira Mubarack GarciaSrgio Augusto Soares Mattos (presidente)

    SUPLENTESAna Cristina Vello Loyola Dantas

    Geovana Paz MonteiroJeane Saskya Campos Tavares

    COMIT CIENTFICO DA PRPPG(Referente edital n. 01/2012 Edital de apoio

    publicao de livros impressos)Ana Cristina Fermino Soares

    Rosineide Pereira Mubarack GarciaFranceli da Silva

    Ana Georgina Peixoto RochaLuciana Santana Lordlo Santos

    EDITORA FILIADA

  • AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA NA

    PERSPECTIVA COMUNICACIONAL

    Cruz das Almas-Bahia/2013

    Rosineide Pereira Mubarack Garcia

  • Copyrigth2013 by Rosineide Pereira Mubarack Garcia

    Direitos para esta edio cedidos EDUFRB

    Projeto grfico, diagramao e capa: Rita Motta - Ed. Tribo da Ilha

    Reviso, normatizao tcnica: Evillyn Kjellin

    Depsito legal na Biblioteca Nacional, conforme

    decreto n 1.825, de 20 de dezembro de 1907.

    Campus UniversitrioRua Rui Barbosa, 710 Centro

    44380-000 Cruz das Almas BATel.: (75)3621-1293

    [email protected]

    R821a Garcia, Rosineide Pereira Mubarack

    Avaliao da aprendizagem na educao a distncia na perspectiva comunicacional / Rosineide Pereira Mubarack Garcia - Cruz das Almas/BA : UFRB, 2013.

    174 p.

    ISBN ............-.

    1. Educao a distncia 2. Avaliao/aprendizagem 3. Ao comunicativa 4. Negociao I. Ttulo.

    CDD 371.35

    Ficha catalogrfica elaborada por: Ivete Castro

    978-85-61346-44-7

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  • Sumrio

    guisa de prefcio ...................................................................7Apresentao ...........................................................................11 1. Avaliao: um caminho necessrio ..................................25 1.1 Modelos tericos de avaliao ................................38 1.2 Metaavaliao: uma crtica permanente da prpria avaliao .........................................................................46 2. Avaliao da aprendizagem ..............................................55 2.1 As quatro geraes da avaliao .............................55 2.2 Tipologia da avaliao da aprendizagem ...............66 2.3 Feedback processual na avaliao da aprendizagem .................................................................82 3. Avaliao da aprendizagem na educao a distncia .......91 3.1 Educao a distncia ...............................................92 3.2 Tecnologias de informao e comunicao .........107 3.3 As prticas avaliativas ...........................................116

    4. Ao comunicativa: a busca do entendimento atravs do dilogo ..............................................................................127 4.1 Racionalidade comunicativa ................................128 4.2 Competncia comunicativa ..................................138 4.3 Dilogo: essncia da ao comunicativa ..............142

  • 5. Negociao comunicativa: uma perspectiva para avaliao da aprendizagem na educao a distncia .....151 5.1 Novo paradigma para a avaliao da aprendizagem na educao a distncia ..............................................152 5.2 Princpios da avaliao da aprendizagem na educao a distncia ....................................................157 Referncias .............................................................................167

  • 7 guisa de prefcio

    Lys Vinhaes

    O livro Avaliao da Aprendizagem na Edu-cao a Distncia na perspectiva comunicacional convida-nos, leitores, a uma boa conversa sobre dois temas contemporneos e controversos: ava-liao e educao a distncia. Quem nos convida a professora Rosineide Pereira Mubarack Garcia, a quem chamamos, amigos, colegas e alunos, de Rose Mubarack. Formada em pedagogia, com mestrado e doutorado que lidaram com os re-feridos temas, Rose tem uma trajetria profis-sional consolidada que contribui para a reflexo sobre os aspectos controversos dos temas esco-lhidos de maneira propositiva e com defesas de posicionamento especficas, que seduzem o lei-tor no passar das pginas. Para esta conversa, Rose traz ainda como referncia os pressupostos da ao comunicativa de Habermas.

    Como avaliar a distncia? Uma das defesas que encontramos ao longo do livro a de um

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    sonoro no reproduo de estratgias utilizadas presen-cialmente, sem antes um julgamento sobre sua pertinncia e adequao, em qualquer tipo de a distncia e, em especial, na educao on line. Alis, a distncia uma qualificao incorreta quando as polticas educacionais so formuladas no sentido de aproximar aqueles que estejam por ques-tes geogrficas ou por questes de tempo e recursos, por exemplo impossibilitados de estarem fisicamente pre-sentes. Neste caso, as chamadas novas tecnologias podem servir para otimizar a resposta do Estado s demandas da Sociedade por uma educao de qualidade e para aproximar pessoas. A autora no nos deixa esquecer, no entanto, que as mesmas abordagens podem contribuir para excluso de cidados que, sem acesso s tecnologias e sem conexo com a internet, continuam sem atendimento e fora dos processos educativos.

    A conversa a que Rose nos convida est apresentada, detalhadamente, na seo a seguir. Cabe aqui, guisa de prefcio, dizer que ela til (palavra cara aos avaliadores mais implicados) a alunos (em um papel didtico), a pro-fessores (por conduzir a uma inquietao sobre o que est na base das escolhas pedaggicas e gerenciais, em termos de aula-disciplina-curso-currculo) e a formuladores, im-plementadores e avaliadores de polticas pblicas sociais, sejam elas educacionais ou no. H sempre uma apresen-tao e contextualizao (inclusive histrica e, no caso da avaliao da educao a distncia, legal) dos conceitos, o que favorece o papel didtico. Contudo, na discusso das diversas escolhas e na argumentao das defesas que traz,

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    o livro cumpre as outras funes. Por exemplo, no captulo que trata da avaliao de maneira geral , so discutidas diversas possibilidades, dentre as quais as avaliaes insti-tucional e educacional e a meta-avaliao. Esta ltima ar-gumentada como uma estratgia que, ao avaliar a prpria avaliao, favorece o dilogo entre avaliadores e avaliados e contribui para a validade e a utilidade do processo. So tratados tipos e modelos de avaliao, o que permite ao lei-tor se posicionar, e apresentados alguns dos desafios que o campo precisar enfrentar na busca por consolidao. Ou ainda, no captulo que trata da avaliao na educao a dis-tncia, alm de registrar o panorama legal, Rose critica as novas tecnologias usadas nos velhos modos educacionais, unidirecionais, sem um dilogo que leve formao eman-cipadora.

    importante registrar que, embora a autora relacione avaliao, educao a distancia e ao comunicativa, os ca-ptulos so estruturados de forma a tambm atender leito-res que se interessem apenas por um ou por outro. Mesmo trazendo seu foco para a avaliao de aprendizagem dis-tncia, o livro interessa ainda queles que queiram uma re-flexo sobre avaliao, qualquer que seja o espao-tempo da relao ensino-aprendizagem. De todo modo, para alm do utilitarismo, um bom livro sempre fonte de prazer.

    Ao longo dos captulos, somos instigados a um ques-tionamento: como assegurar que, presencialmente ou no, a avaliao cumpra o compromisso tico de favorecer a me-lhoria do objeto avaliado, seja ele uma poltica educacional

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    ou a aprendizagem do aluno? Ou ainda, por que no pautar a avaliao a distncia em um novo modelo terico de ava-liao formativa, na qual prevalea a comunicao intera-tiva nos novos espaos de aprendizagem? Rose Mubarack faz uma permanente defesa de que os processos avaliativos incorporem uma dimenso comunicativa, baseada no di-logo e na negociao, e utilizem feedback processual, como ferramenta de avaliao a servio da aprendizagem.

    No cenrio educacional atual no qual predominam dis-cusses sobre a qualidade - para todos - da educao, o Ava-liao da Aprendizagem na Educao a Distncia na pers-pectiva comunicacional faz uma consistente contribuio.

    Boa leitura, boa conversa.

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    Apresentao

    H necessidade de se avaliar para se desenvolver qualidade e h necessidade

    de se avaliar e inovar a prpria avaliao.(DIAS SOBRINHO; BALZAN, 2005, p.12)

    O sculo XX foi marcado pelo desenvolvi-mento Cientfico e Tecnolgico com a revoluo tcnico-industrial acompanhada da revoluo microeletrnica, principalmente aps a Segun-da Guerra Mundial, o que gerou significativas transformaes estruturais, envolveu dimenses socioculturais, (geo)polticas, institucionais, econmicas e filosficas, promoveu intensas modificaes no conjunto de valores da socie-dade, estabeleceu, inclusive, novos parmetros para a produo de conhecimento. Hoje, a so-ciedade passa ento a ter uma grande conexo global, fortalecendo novas formas de dilogo e negociao, fomentando grandes mudanas nos modos de pensar, aprender, agir e, sobretudo, na relao com o conhecimento.

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    Considerar as tecnologias de informao e comunica-o como novos espaos de aprendizagem que favorecem a construo do conhecimento coletivo na e em rede, de for-ma interativa e hipertextual, implica conceber que as novas relaes com o conhecimento na rede internet perpassam no mbito das estratgias de negociao, de mediatizao, de dilogo, de interatividade nos contextos polticos e culturais, possibilitando a busca autnoma do navegador-aprendiz em definir seus espaos individuais e sociais. Com o ad-vento do ciberespao, as prticas educativas evoluem e se adaptam nova modalidade de ensino, aprendizagem e avaliao, com a utilizao de ferramentas tecnolgicas, no apenas para fins didticos, mas tambm para a apropriao, construo e gesto de novos conhecimentos de forma cola-borativa e permanente.

    Dentre essas novas possibilidades, citamos a educao a distncia, pautada na complexidade da arquitetura hiper-textual, da interatividade e do uso de ambientes alternativos de aprendizagem, representadas pelos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Esses ambientes possibilitam a comunicao bidirecional e hbrida entre os sujeitos do processo de ensino, aprendizagem e avaliao, permitem o armazenamento de informaes sobre todo o percurso dos aprendizes para possveis tomadas de deciso, alm de favo-recerem o gerenciamento administrativo e pedaggico do processo educativo. Entretanto, se por um lado essas tec-nologias pautadas em modelos comunicacionais causam impactos e avanos no sistema educacional, possibilitando

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    uma nova modalidade de educao, por outro tambm ge-ram desafios.

    Nos ltimos anos, a educao a distncia vem conquis-tando muitas atenes no cenrio educacional brasileiro, atendendo s demandas advindas do mercado de trabalho com a incluso das novas tecnologias de informao e co-municao na prtica educativa pela flexibilidade na relao tempoespao e trazendo tambm resultados no que se refere educao e ao desenvolvimento socioeconmico no Brasil em relao aos resultados internacionais, como uma das possibilidades de interveno para melhorar a posio do Brasil no cenrio mundial.

    Para Gustavo Ioschpe (2004), existe uma relao direta entre os nveis educacionais e a renda per capita, influen-ciando diretamente os resultados sociais; para fins econ-micos, o benefcio mais direto da educao o seu impacto sobre o perfil de renda, elevando os salrios de pessoas ins-trudas ao longo de suas vidas, pois o valor da educao medido por seu retorno e sua quantidade calculada pelo nmero de anos de escolarizao das pessoas instrudas em uma determinada rea geogrfica, em mdia, uma pessoa com um ano de escolaridade a mais que seus colegas tende a receber um salrio 10% maior (p. 64). Entretanto, o mesmo autor acrescenta que os benefcios da educao no se res-tringem apenas a maiores salrios, eles implicam tambm outros ganhos, tais como: maior tolerncia, conscincia so-cial, melhores cuidados com a sade, tendncias democrti-cas, controle de impulsos violentos e pesquisas nas reas do desenvolvimento tecnolgico (IOSCHPE, 2004).

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    No cenrio atual, aumenta-se cada vez mais a necessi-dade de proporcionar condies para que as pessoas tenham uma maior probabilidade de melhorar os seus nveis educa-cionais, principalmente por parte dos pases emergentes e, por conseguinte, os retornos socioeconmicos da popula-o. Nesse contexto, a educao a distncia (EaD) torna-se uma grande possibilidade de formao permanente, alm de uma possibilidade de socializao e democratizao do conhecimento. Outro aspecto favorvel a ser considerado no cenrio das polticas pblicas educacionais o aumento expressivo da quantidade de pessoas conectadas web no Brasil. Esse fator pode contribuir com a emergncia de cur-sos de formao e especializao na modalidade a distncia, via internet.

    As tecnologias interativas viabilizadas pela internet, como ambientes que potencializam a participao e a in-terveno de forma dialgica em rede, passam a ser consi-deradas uma das caractersticas relevantes para o cenrio educacional, principalmente quando se referem edu-cao desenvolvida a distncia, pois, alm de permitir a aprendizagem participativa e cooperativa, possibilita que o aprendiz utilize no processo comunicacional estratgias de negociao e argumentao no dilogo com o outro, ou com os outros, no processo de construo do conhecimento no prprio percurso da mensagem.

    Nesse ambiente de inquietaes sobre os saberes e pr-ticas avaliativas em contextos educacionais, mais especifica-mente na modalidade a distncia, este livro est organizado

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    em seis captulos, direcionados a estudantes, professores e outros profissionais da educao, que se propem a contri-buir com a discusso sobre a avaliao da aprendizagem na educao a distncia, na perspectiva da negociao comu-nicativa.

    O captulo Avaliao: um caminho necessrio traz uma discusso sobre meta-avaliao (avaliao da avalia-o) como sendo um processo crtico da prpria avaliao. Isso implica, necessariamente, reflexo sobre alguns aspec-tos relacionados diretamente ao modelo terico de avalia-o e necessidade da definio a priori de princpios que norteiem as aes relacionadas meta-avaliao no pano-rama nacional. A necessidade de avaliar a avaliao, seja na dimenso institucional ou educacional e, mais especifica-mente, na aprendizagem, uma expresso democrtica com propsito de analisar e negociar criticamente todos os fato-res relacionados ao processo avaliativo entre os sujeitos da ao. A discusso sobre o tema avaliao e meta-avaliao envolve as reflexes dos autores Gasparetto (2000), Dias So-brinho (2002; 2005), Santos (2006a; 2006b), Vianna (1997; 2002) Afonso (2000), Demo (1986; 1998), Catrib (2002), Letichevsky (2007) e Hatz (2006).

    Criar e implementar polticas educacionais passa, necessariamente, por processos avaliativos que devem en-volver gestores, pesquisadores, estudiosos, professores, usu-rios dos sistemas educacionais e comunidade em geral. Partindo desse contexto, surgem alguns desafios a serem refletidos na tentativa de super-los, tais como: a) definio

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    de um modelo terico-metodolgico de avaliao em con-sonncia com o problema educacional a ser investigado e o contexto sociocultural e poltico no qual ele est inserido; b) construo dos princpios nacionais de meta-avaliao em harmonia com padres internacionais; c) parametrizao desses princpios; integrao das dimenses quantitativa e qualitativa da avaliao; d) definio das competncias ne-cessrias do avaliador; e, e) coparticipao dos sujeitos en-volvidos (avaliadores e avaliados) no processo de avaliao.

    A realizao de processos avaliativos e meta-avaliativos na EaD podem oferecer um cenrio crtico dos grandes avanos tericos sobre a EaD e, ao mesmo tempo, denun-ciar as dicotomias que ainda persistem entre o discurso e a sua efetiva prtica e, mais especificamente, reconhecer que a avaliao da avaliao da aprendizagem na EaD uma crtica necessria para o aprimoramento da prpria ao avaliativa e dos fins a que se prope. Nessa perspectiva fundamental envolver os diversos olhares dos sujeitos envolvidos sobre o objeto ou fenmeno que est sendo avaliado no sentido de oferecer diferentes perspectivas e posteriormente uma an-lise detalhada com informaes quantitativas e qualitativas que permitam a tomada de deciso e o aprimoramento das polticas e prticas de avaliao da aprendizagem na EaD.

    O captulo Avaliao da aprendizagem envolve uma discusso sobre avaliao da aprendizagem e toma como base fundamental a quarta gerao da avaliao, que sur-giu na dcada de 1990, caracterizada como sendo dialgica e configurada como um processo interativo de negociao,

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    fundamentado no paradigma construtivista, apresentado por Egon G. Guba e Yvonna S. Lincoln (1989). Essa gerao da avaliao apresenta quatro fundamentos constitutivos: a) promover a negociao entre avaliadores e avaliados; b) via-bilizar uma agenda de negociao; c) obter informaes que subsidiem a negociao; e d) utilizar as informaes via ava-liao de forma negociada, isto , para promover a discusso de questes significativas do processo com vista melhor aprendizagem de todos os envolvidos. Outros autores que contriburam com a discusso sobre a temtica avaliao da aprendizagem nesse captulo foram Afonso (2000), lvaro Mndez (2002), Gil (2007), Moretto (2002) e Hadji (2001).

    A avaliao da aprendizagem envolve, a priori, a defini-o de um determinado modelo de educao e seus pressu-postos terico-metodolgicos, que esto implcitos na pr-tica docente. Quanto compreenso da natureza da avalia-o, relevante considerarmos os diferentes e complemen-tares estgios de evoluo da prpria natureza da avaliao. Apesar de cada gerao da avaliao possuir caractersticas especficas associadas a objetivos e finalidades educativas, elas, entretanto, fazem parte de um processo dinmico e evolutivo do prprio campo da avaliao. Esse movimento scio-histrico e ao mesmo tempo epistemolgico pode ser traduzido na busca da completude do processo de constru-o da avaliao.

    Na primeira gerao surge a necessidade do diagns-tico tendo os instrumentos e procedimentos voltados para a medida/mensurao do desempenho; a segunda gerao

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    busca a descrio dos objetivos alcanados em relao aos realizados para subsidiar a tomada de deciso; a gerao seguinte complementa, inserindo a dimenso da intersub-jetividade do avaliador como essencial, evidencia a necessi-dade do julgamento de valores e a dimenso qualitativa do conhecimento; e a quarta gerao considera os diferentes interesses e objetivos dos sujeitos envolvidos e coloca em evidencia a necessidade de incluir no processo avaliativo a negociao entre avaliadores e avaliados, desse modo, res-salta a dimenso do dilogo como essncia principal da pr-xis avaliativa.

    Nesse contexto comunicacional, o feedback processual passa a ser um dos eixos fundamentais da avaliao da aprendizagem na perspectiva da negociao comunicativa para a construo do conhecimento e para a gesto do pro-cesso. Apesar da palavra feedback (retroalimentao) estar relacionada capacidade de autorregulao e controle, apli-cada ao sistema de comunicao e teoria da informao luz de um enfoque estatstico, vinculado Ciberntica, ela no inviabiliza a dimenso formativa e comunicacional do processo avaliativo, pelo contrrio, o feedback processual complementa o processo de autorregulao e controle ne-cessrios na prtica educativa acrescentando a dimenso comunicativa, interativa e coparticipativa na prxis avalia-tiva a favor da construo coletiva do conhecimento e seu processo de gesto.

    Existem alguns aspectos essenciais no desenvolvimento do feedback no processo avaliativo. Trata-se da qualidade

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    das informaes concedias, pois quanto mais significativas mais contribuies e orientaes ocorrero, favorecendo a tomada de decises. Essas informaes precisam, necessa-riamente, envolver a dimenso quantitativa e qualitativa, vinculadas a critrios previamente definidos e pactuados pelo coletivo, levando em considerao o contexto socio-cultural e os diferentes estilos de aprendizagem. Atrelados qualidade dessas informaes esto os procedimentos me-todolgicos, que explicitam como essas informaes sero veiculadas. Se sero pautadas em estratgias participativas e interativas, na perspectiva da negociao comunicativa en-tre todos os sujeitos da ao avaliativa, ou em processos co-municativos unilaterais sem possibilidade de negociao e acordos, desse modo, desfavorecendo o processo de imple-mentao da avaliao formativa e da construo coletiva.

    O captulo Avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia faz uma discusso sobre Educao a Distn-cia (EaD) como uma modalidade educacional integrada s mais diversas tecnologias de informao e comunicao, das mais convencionais at as digitais e em rede, a favor da prtica educativa. Apresenta a evoluo da EaD e dos novos espaos e possibilidades de avaliao que integram prticas presenciais e prticas no ambiente virtual de aprendizagem. Nesse contexto, surgem novos espaos de interao e comu-nicao, favorveis ao processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, novas prticas avaliativas e seu processo de gesto. Esse novo locus avaliativo discutido nesse cap-tulo, tendo como referncias principais a pesquisa de mes-trado de Garcia (2004), a Legislao Educacional do MEC

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    (2007; 2008) e as discusses dos autores Alves (2003); Lima Jr. e Alves (2006), Lvy (1993; 1999) e Silva (2000; 2003).

    Os novos espaos de aulas utilizados para o desen-volvimento de prticas avaliativas na EaD, principalmente nos ambientes virtuais de aprendizagem, traduzem-se como uma nova tendncia de avaliao on-line, com recursos e procedimentos de acompanhamento especficos a essa mo-dalidade. Entretanto, a EaD obrigatoriamente por lei utili-za-se de prticas avaliativas presenciais para complementar o processo avaliativo. Essas caractersticas avaliativas que integram prticas on-line e presenciais configuram-se em um novo locus da avaliao da aprendizagem.

    As tecnologias de informao e comunicao utiliza-das na EaD, por si, consistem em contextos comunicativos. O que torna mais significativo nessa modalidade educacio-nal a opo por determinada modalidade de comunica-o integrada s teorias da aprendizagem e sua consonncia com princpios avaliativos. Contudo, importante ressaltar que a concepo de EaD, pautada em pressupostos da in-teratividade e modelos de bidirecionalidade, no garante a realizao de processos interativos e da construo do co-nhecimento pautados em pressupostos construtivistas. O descompasso entre a discusso terica e a prtica pedag-gica na EaD uma das grandes dicotomias e contradies a serem superadas no cenrio educacional.

    A utilizao de novos ambientes de aprendizagem, po-tencializada pelas mdias digitais, no implica, necessaria-mente, mudana conceitual de educao ou surgimento de

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    um novo modelo de avaliao da aprendizagem. Entretanto, trata-se de um novo lcus avaliativo. Isso pode significar um novo olhar, uma nova postura dos sujeitos da avalia-o frente interlocuo de cenrios diferentes e, ao mesmo tempo, complementares, pois algumas atividades podem comear no ambiente virtual de aprendizagem e concluir no ambiente presencial e vice-versa, ou seja, comear a ati-vidade no presencial e conclu-la no ambiente virtual de aprendizagem. Contudo, esse novo locus traz um aspecto inovador que uma possvel aproximao com a concretu-de de prticas de avaliao, na perspectiva comunicacional, formativa e de gesto, que pode favorecer a realizao do feedback processual.

    O captulo intitulado Ao comunicativa: a busca do entendimento atravs do dilogo tem como principal refe-rncia os pressupostos da Ao Comunicao de Habermas (1996; 2003), envolvendo os quatro requisitos da arte de va-lidar a comunicao. So eles: 1) compreensibilidade do pro-nunciamento o que dito inteligvel?; 2) verdade de sua preposio o contedo do que dito verdadeiro?; 3) cor-reo e a adequao dos desempenhos relaes de dilogo e 4) autenticidade dos interlocutores normas sociais e pactos acordados. Outra grande contribuio nesse captulo a te-oria dialgica proposta por Freire (1983; 1997; 2005), como sendo a essncia comunicativa para a libertao do homem.

    A presena do discurso fundamental na ao comu-nicativa, pois pode configurar-se como uma ao orientada para se chegar ao entendimento entre os falantes e ouvintes

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    participantes do ato de comunicao. A lgica pragmtica da argumentao traz como essncia a fala ideal repre-sentada pelo dilogo, racionalmente motivado, e tem como referncia um conjunto de proposies entre os sujeitos da ao que presume a ao de comunicar, de se fazer entender e de ser compreendido.

    No sentido da ao orientada para se chegar ao enten-dimento, o acordo consensual entre os sujeitos essencial-mente envolver os seguintes aspectos: a) coparticipao todos os sujeitos da ao devero apresentar pretenses de validade segundo plano intersubjetivo partilhado por todos os sujeitos da ao; b) reciprocamente, os sujeitos devero apresentar justificadamente uma situao de discurso que possa ser analisada por ambas as partes; e, c) pactuao co-letiva das pretenses aps a interlocuo que predomine uma lngua comum (ou que possa estabelec-la atravs da traduo).

    Nesse contexto, o dilogo um ato de criao estabe-lecido com o outro ou com os outros, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo e ao mesmo tempo modific-lo. O dilogo representa a essncia da participao-interveno entre sujeitos da ao e isso pressupe um posicionamento poltico, tico e epistemolgico sobre as pretenses de vali-dade presentes do discurso. Assim sendo, o dilogo implica uma reciprocidade reflexiva entre sujeitos da comunicao sobre a forma de pensar e representar o mundo vivido.

    importante refletirmos que os sujeitos da ao, na relao dialgica-comunicativa, precisam de alguma forma

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    compartilhar o sistema de signos lingusticos para que se d a interlocuo entre as partes, fomentando a compreenso, a argumentao, a justificao, os acordos e, consequente-mente, a busca do entendimento. O sistema de signo lin-gustico no envolve apenas a compreenso do significado da expresso vinculado a um contexto, mas tambm s suas convices, crenas, ideologias, valores historicamente e so-cialmente construdos.

    O captulo Negociao comunicativa: uma perspecti-va para avaliao da aprendizagem na educao a distn-cia tem como propsito a construo de um modelo terico de avaliao pautado no dilogo entre os sujeitos da avalia-o coordenador pedaggico, professores e alunos em busca do entendimento e acordos, como essncia da nego-ciao comunicativa e como estratgia fundamental para a gesto participativa da avaliao da aprendizagem. A avalia-o da aprendizagem na educao a distncia, na perspec-tiva da negociao comunicativa, utiliza novos elementos, estruturas e processos comunicacionais, estabelecendo dife-rentes nveis de interaes e negociaes e permitindo uma comunicao personalizada em que o aprendiz, enquanto sujeito, responsvel pela sua ao, passa a interagir com o outro, ou com os outros, numa teia de interconexes e ra-mificaes, num processo dinmico e permanente de mu-dana e interao social. A construo do conhecimento, atravs do dilogo, contribui na estruturao de uma nova performance da prpria avaliao da aprendizagem. A es-colha conceitual para a construo desse modelo envolveu alguns elementos da ao comunicativa de Habermas; a ava-liao da aprendizagem pautada na negociao comunicativa

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    de Guba e Lincoln; e os processos interativos e comunicacio-nais da educao a distncia, com nfase na educao on-line.

    Nesse aporte terico, o dilogo foi identificado como uma estratgia essencial, orientada ao entendimento, aos consensos e acordos coletivos sobre as polticas e prticas de avaliao da aprendizagem na educao a distncia. Nessa perspectiva comunicacional, o feedback processual foi con-siderado como sendo um marco para que de fato se possa estabelecer uma participao-interveno entre os sujeitos da ao avaliativa, permitindo a criao e cocriao de situ-aes de aprendizagens que visem autorregulao. Desse modo, o feedback processual compreendido com um con-junto de informaes significativas sobre o desempenho dos aprendizes e comunicadas, individualmente e coletiva-mente, na busca de melhorias ainda no prprio percurso da aprendizagem.

    Contudo, o livro apresenta um carter inovador, pois, alm de investigar os princpios da meta-avaliao da aprendizagem na educao a distncia, busca trazer para o centro das discusses a importncia do feedback processual como sendo um dos eixos fundamentais da avaliao da aprendizagem, a partir de um modelo de avaliao pautado no paradigma comunicacional, que coloca o dilogo como essncia em busca do entendimento e traz a negociao comunicativa como uma nova perspectiva para a constru-o do conhecimento e para a gesto do processo, entre os sujeitos da prxis avaliativa em prol da melhoria do processo no percurso da ao.

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    Avaliao: um caminho necessrio

    A avaliao um dos eixos estruturantes das grandes polticas educacionais contemporneas, envolvendo, alm da dimenso pedaggica, a social, poltica, tica e de gesto. Da mesma for-ma, avaliar a avaliao to necessrio no cen-rio educacional quanto a realizao da prpria avaliao. Perceber a avaliao da avaliao, ou meta-avaliao, colocar em evidncia uma apre-ciao crtica de uma avaliao j concluda ou ainda em processo, envolvendo um conjunto de pressupostos tericos e, s vezes, empricos que daro subsdios para qualificar e validar os pro-cessos e resultados de um determinado objeto ou fenmeno j avaliado, colocando, inclusive, a avaliao dos prprios avaliados com objetivo de oferecer subsdios para o redimensionamento das aes e aprimoramento da qualidade educacional.

    Discutir avaliao procurar entender as suas complexas relaes como um conjunto de polticas e prticas pautado em pressupostos

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    epistemolgicos, polticos, ticos e sociais que envolvem, essencialmente, algumas questes sobre: qual o modelo de avaliao; quem so os sujeitos; o que avaliar; quando avaliar; como avaliar; quais os fins da avaliao; quais usos sero feitos da coleta das informaes e dos resultados obtidos. Avaliao no um ato isolado, com um fim em si mesmo; ela faz parte de toda trajetria da ao educativa, desde a etapa do plane-jamento, da implementao e dos resultados da ao, ou seja, um caminho necessrio que acompanha e possibilita modi-ficaes em todo o percurso da prpria ao.

    O campo da avaliao envolve mltiplas referncias e pode ser concebido envolvendo os diversos saberes, pr-ticas, atitudes e valores j constitudos nas dimenses do contexto histrico, econmico, social e jurdico (DIAS SOBRINHO, 2002). O termo avaliao pode estar vincu-lado avaliao institucional, avaliao educacional, ava-liao da aprendizagem e meta-avaliao (avaliao da ava-liao). Apesar de compartilharem um campo semntico, diferenciam-se pelos objetivos e fins para os quais servem. Segue uma breve descrio sobre esses termos.

    A avaliao institucional envolve um foco de anlise mais direcionada s instituies, organizaes, sistemas, projetos ou polticas pblicas. Ela pode estar, inclusive, liga-da s instituies universitrias. Ela pode ser desenvolvida internamente (autoavaliao institucional) ou configura-se como sendo uma avaliao externa (realizada por pares institucionais). A avaliao institucional, no mbito da uni-versidade, um processo permanente de busca contnua

  • Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

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    e dinmica da qualidade do ensino, da pesquisa e extenso, bem como da atualizao e autossuperao pelos sujeitos e autorregulao da prpria instituio. Tudo isso implica, ne-cessariamente, predisposio mudana e relevncia do fazer acadmico (GASPARETTO, 2000; DIAS SOBRINHO, 2005).

    Esse tipo de avaliao mobiliza, de certa forma, vrias instncias da instituio envolvendo desde o corpo docente, discente, secretaria acadmica, colegiados, departamentos, coordenaes at as diretorias, enfim, envolve de alguma forma diferentes olhares e percepes sobre o objeto ava-liado e, em certa medida, exige um posicionamento poltico e tico dos envolvidos. O que um homem v depende tan-to daquilo que ele olha como daquilo que sua experincia visual-conceitual prvia o ensinou a ver (KUHN, 2001, p. 148), e, mais especificamente, tratando-se da avaliao realizada por um grupo interno ou externo instituio, o que diferencia o carter da avaliao institucional no o dado em si, mas o seu uso, assim como o contexto e funes que desempenha (GASPARETTO, 2000, p. 103). Nesse ce-nrio de reflexo, a autocrtica passa a fazer parte do proces-so de avaliao e, a depender da predisposio mudana, a transformao da realidade ser uma das consequncias possveis em favor do aprimoramento no apenas do fazer acadmico, mas tambm de mudanas conceituais sobre a forma como se v o objeto avaliado e sua interao com este.

    A avaliao em uma instituio de ensino superior deve envolver os diferentes interesses da prpria institui-o universitria, do estado e do mercado. Buscar uma

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    harmonizao entre essas estruturas sociais no deve ser uma tarefa fcil, pois elas por si s j representam instncias polticas e compromissos sociais distintos. A universidade tem o seu foco no conhecimento dos problemas, limitaes, condies, potencialidades e na tomada de decises, tendo como objetivo a melhoria do seu funcionamento visando qualidade educacional e formao acadmica. O estado centra-se no controle, na regulao, na normatizao, na fis-calizao, no credenciamento e descredenciamento da insti-tuio junto a rgos financiadores de pesquisa, na garantia de um mnimo de condies e de qualidade nos servios pres-tados. J o mercado coloca o seu foco na hierarquizao, na premiao, na punio ou excluso; ele concentra uma lgica de dinamismo, competio ou concorrncia de interesses in-teragindo com os do estado e da universidade. As interaes entre elas so representadas na figura seguinte.

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    Figura 1 - Avaliao da Instituio nas perspectivas do Estado, do Mercado e da Universidade

    Fonte: Gasparetto (2000, p.105)

    Mais especificamente sobre a avaliao de desempenho funcional da universidade,

    Boaventura Santos (2006) apresenta trs problemticas da avaliao: a definio do produto

    universitrio - discusso entre a relao de produto industrial, pautado na lgica economicista e

    materialista, versus a produo intelectual; os critrios da avaliao - dificuldade em estabelecer

    medidas para a avaliao da qualidade e da eficcia em um cenrio universitrio com

    predominncia do quantitativismo e do economicismo e, a titularidade da avaliao - a falta de

    controle dos critrios e dos objetivos de avaliao confronta a autonomia da universidade em avaliar

    o seu prprio desempenho, uma vez que o processo de avaliao , em certa medida, subordinada

    aos interesses do estado e outras agncias financiadoras.

    A autonomia da Universidade compromisso de responsabilidades

    compartilhadas para a produo da qualidade. Se fossem submetidas s camisas-

    de-fora de uma racionalidade externa, as Universidades no poderiam produzir a

    crtica social nem criar conhecimentos novos como resultado de investigaes que

    no se prendem a interesses imediatos e determinados. A autonomia permite

    projetar cenrios do futuro. (DIAS SOBRINHO, 2005, p.29).

    Considerando a citao de Dias Sobrinho (2005) e a figura1 apresentada por Gasparetto

    (2000) na pgina anterior, possvel conjecturamos que a avaliao institucional na universidade

    ocupa um espao cheio de contradies e conflitos na busca de um resultado de qualidade que

    SOCIEDADE

    Mercado premiao

    punio ranking

    Estado regulao controle

    credenciamento

    Universidade avaliao Institucional

    autorregulao autossuperao

    Figura 1 Avaliao da Instituio nas perspec-tivas do Estado, do Mercado e da UniversidadeFonte: Gasparetto (2000, p.105)

  • Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

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    Mais especificamente sobre a avaliao de desempenho funcional da universidade, Boaventura Santos (2006) apre-senta trs problemticas da avaliao: a definio do produto universitrio discusso entre a relao de produto indus-trial, pautado na lgica economicista e materialista, versus a produo intelectual; os critrios da avaliao dificuldade em estabelecer medidas para a avaliao da qualidade e da eficcia em um cenrio universitrio com predominncia do quantitativismo e do economicismo; e, a titularidade da avaliao a falta de controle dos critrios e dos objetivos de avaliao confronta a autonomia da universidade em avaliar o seu prprio desempenho, uma vez que o processo de avaliao , em certa medida, subordinado aos interesses do estado e de outras agncias financiadoras.

    A autonomia da Universidade compromisso de res-ponsabilidades compartilhadas para a produo da qualidade. Se fossem submetidas s camisas-de-fora de uma racionalidade externa, as Universidades no poderiam produzir a crtica social nem criar conhe-cimentos novos como resultado de investigaes que no se prendem a interesses imediatos e determina-dos. A autonomia permite projetar cenrios do futuro. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 29).

    Considerando a citao de Dias Sobrinho (2005) e a Figura 1 apresentada por Gasparetto (2000), possvel con-jecturamos que a avaliao institucional na universidade ocupa um espao cheio de contradies e conflitos na busca de um resultado de qualidade que atenda aos diferentes in-teresses quanto ao desempenho e s tendncias, sem perder

  • Rosineide Pereira Mubarack Garcia

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    de vista a sua autonomia universitria. Se, por um lado, a permanente busca pela melhoria da qualidade e relevncia cientfica e poltica das atividades desenvolvidas pela uni-versidade nem sempre coincidem, ou esto na mesma sinto-nia com os interesses do estado e com as necessidades ime-diatas da eficincia e produtividade exigida pelo mercado de trabalho, por outro, o sistema de avaliao institucional passa a ser um dos mecanismos de controle de desempenho vinculados a indicadores de desempenho para captao de recursos pblicos ou, at mesmo, para fins mercadolgicos, ou seja, para a captao de clientes. H, porm, outra di-menso dessa realidade: a lgica da universidade, atribuda pela sociedade, a produo de conhecimento cientfico e ao mesmo tempo a formao de cidados capazes de contri-burem com a prpria sociedade em permanente constru-o e transformao.

    O prprio percurso da avaliao institucional, interna ou externa, e os seus resultados podem servir a diferentes prop-sitos, tais como: a) fomentar o compromisso e a responsabi-lidade compartilhada para a produo da qualidade; b) pro-mover mudanas no pensar e no agir dos sujeitos envolvidos; c) potencializar a autoavaliao institucional; d) possibilitar a definio de novas polticas pblicas; e) potencializar a trans-formao da sociedade f) garantir a continuidade ou descon-tinuidade de credenciamento e, consequentemente, implica-es no financiamento de pesquisas ou, at mesmo, g) manter o status quo de determinados grupos sociais, classificando as instituies educacionais atravs de um determinado ranking e/ou criando novas instncias de poder.

  • Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

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    Dias Sobrinho (2005) apresenta 11 verbetes mais signi-ficativos no campo da avaliao institucional, no mbito da educao superior, tais como:

    1) Totalidade a avaliao institucional deve envolver todas as atividades da universidade, seus fins e seus meios: ensino, pesquisa e extenso, bem como gesto, infraestrutura e condies gerais de trabalho.

    2) Integrao a avaliao institucional requer uma pos-tura dinmica de conhecer, produzir e cimentar as rela-es, de construir a articulao e integrao dos diver-sos nveis, reas e dimenses institucionais.

    3) Processo avaliao institucional um processo per-manente e que nunca se satisfaz, assim como no se limita elaborao de relatrios e de diagnsticos, com o julgamento de resultados e aes j cumpridas.

    4) Pedagogia a avaliao institucional na Universidade uma prtica social de sentido fortemente pedaggico. Ela articula a teoria e a prtica e realimenta as dimen-ses cientficas e pedaggicas que do consistncia Universidade.

    5) Orientao formativa a avaliao formativa, alm de evidenciar a construo do conhecimento e de crtica, possibilita a tomada de conscincia da necessidade de transformao do prprio processo de avaliao e os agentes envolvidos, o que necessrio para melhorar a instituio.

  • Rosineide Pereira Mubarack Garcia

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    6) Qualidade e nfase qualitativa a avaliao institucio-nal tem como foco a qualidade educativa; entretanto, a nfase qualitativa como procedimento metodolgico privilegiado deve criar as possibilidades de interveno pedaggica e formativa do processo de avaliao.

    7) Flexibilidade considerando a Universidade uma reali-dade dinmica, plural e em permanente transformao, o processo da avaliao institucional poder passar por ajustes e acertos ainda no prprio percurso da ao.

    8) Credibilidade legitimidade poltica e tica, assim como uma equipe com competncia tcnica na rea de avaliao, so elementos essenciais para promoverem um ambiente favorvel ao processo da avaliao insti-tucional.

    9) Comparabilidade cada instituio deve optar por de-terminados valores em relao a outros e estabelecer comparaes entre o seu passado e o seu presente, pro-jetando o que gostaria de ser. Nessa categoria no cabe a comparao entre instituies, principalmente no sentido classificatrio e hierarquizador.

    10) Institucionalidade o processo avaliativo da instituio deve ter o apoio oficial e percorrer todos os caminhos formalmente institudos, passando pelos trmites e r-gos administrativos da universidade.

    11) Permanncia a avaliao institucional deve ter conti-nuidade assegurada na vida de uma universidade para alm de projetos especficos, objetivos e resultados de uma determinada reitoria.

  • Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

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    J que a avaliao institucional compreendida como um instrumento educativo que mobiliza a instituio como um todo integrado, fomentando a articulao e mobilizao entre os seus pares, a comunicao se faz presente em todas as etapas da avaliao institucional. Certamente, o verbe-te negociao poderia ser mais uma categoria significa-tiva no processo da avaliao institucional, compreendida como sendo uma ao necessria entre os pares internos e externos na negociao dos indicadores de qualidade e na pactuao da gesto e do processo da avaliao, alm da ne-gociao com as instncias administrativas e acadmicas da universidade sobre a divulgao e utilizao dos resultados, na tomada de deciso e melhoria dos processos.

    Outra modalidade da avaliao compreend-la na perspectiva da avaliao educacional que objetiva avaliar um conjunto de prticas educacionais. Para isso, ela engloba diferentes aspectos ligados ao ensino, aprendizagem, ao desempenho escolar, aos currculos, sistemas e programas educacionais. Segundo Vianna (1997), as discusses sobre avaliao educacional no Brasil vm se intensificando nas ltimas quatro dcadas, decorrentes de alguns fatores que possivelmente tenham contribudo para esse cenrio, como: a) a tomada de conscincia de alguns educadores em relao a alguns problemas educacionais que necessitam de pesqui-sa e avaliao educacional, como, por exemplo: evaso es-colar, alfabetizao e formao de educadores; b) quanto ao nvel de insatisfao dos profissionais da educao em rela-o ao currculo, aos programas, s prticas de ensino e ao

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    material didtico; c) quanto qualidade de ensino em seus diferentes nveis; e d) a aplicao de grandes investimentos na rea educacional (p. 9-10).

    Outro fator que pode ter intensificado a discusso so-bre avaliao no cenrio educacional o crescente interes-se em relao aos resultados do desempenho educacional brasileiro, haja vista a relao direta entre os nveis educa-cionais e a renda per capita influenciando diretamente no desenvolvimento e na mobilidade social e do crescimento econmico do pas. Nessa perspectiva, potencializa-se um cenrio frtil de estudos e anlises em que os gestores e educadores tm lanado mo da avaliao em larga escala, desde a educao bsica at a educao superior, como um importante recurso para acompanhar, controlar e formular novas propostas e polticas educacionais em prol de uma educao de qualidade.

    No campo da sociologia da avaliao existem, funda-mentalmente, duas formas de abordagem problemtica da avaliao educacional: uma sociologia implcita da ava-liao, que se traduz num conjunto de referncias e anli-ses sobre fatores relacionados educao escolar, desde a unidade escolar at em nvel nacional; a outra, sociologia explcita da avaliao, constitui o resultado de pesquisas tericas e empricas em torno da avaliao enquanto ob-jeto de investigao. As prticas avaliativas, na perspecti-va sociolgica, envolvem modelos de responsabilizao que implicam, necessariamente, consequncias educacionais, sociais, ticas, polticas etc., com as diferentes formas de

  • Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

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    prestao de contas sobre os projetos, processos e resultados que prosseguem os sistemas de educao de interesse pblico (AFONSO, 2000).

    Compreendendo a complexidade dos fenmenos edu-cacionais e institucionais, no basta apenas promover aes voltadas para a avaliao interna (da prpria instituio) e externa (mercado e estado). Faz-se necessrio um momento quando o objeto a ser avaliado torna-se a prpria avaliao, seja dos projetos educacionais, programas e sistemas, mate-riais didticos utilizados, currculo escolar e desempenho da escola. relevante envolver uma apreciao crtica sobre os processos de avaliao j realizados e proporcionar subsdios de qualificao e validao dos seus processos e produtos, dos mtodos, meios e materiais usados e dos resultados obtidos e divulgados, visando ao aprimoramento das prprias aes. Por ser um processo contnuo, a avaliao institucional vai desenvolver procedimentos que devem se unir num signifi-cado global. Especialmente a metaavaliao, entendida como atitude e as prticas de contnua reflexo sobre o processo avaliativo (DIAS SOBRINHO, 1998, p. 73).

    Meta-avaliao o conhecimento das polticas e pr-ticas da avaliao com a finalidade de aprimorar os proces-sos educacionais e institucionais em busca da qualidade em um determinado contexto social. A meta-avaliao pode ocorrer durante o processo de avaliao, contribuindo com o aprimoramento no prprio percurso da ao (perspecti-va formativa), assim como pode acontecer no final de uma ao j concluda, analisando o impacto da utilizao dos

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    seus resultados (perspectiva somativa). Ambas podem pro-mover um cenrio de mudanas, potencializando a autoa-valiao dos avaliadores e avaliados e o redimensionamento das prximas aes. A necessidade de avaliar a avaliao, seja na dimenso institucional ou educacional e, mais es-pecificamente, na aprendizagem, uma expresso demo-crtica com propsito de analisar e negociar criticamente todos os fatores relacionados ao processo avaliativo entre os sujeitos da ao.

    Criar e implementar novas polticas educacionais pas-sa, necessariamente, por processos avaliativos que devem envolver gestores, pesquisadores, estudiosos da educao, professores, usurios dos sistemas educacionais e comuni-dade em geral. [...] assegurar a qualidade da avaliao uma obrigao tica. (LETICHEVSKY, 2007, p. 16). Para a autora, esse um grande desafio que pode ser enfrentado atravs da meta-avaliao:

    A meta-avaliao fundamental tanto para o desen-volvimento do campo da avaliao e para a profissio-nalizao dos avaliadores como para prestar contas sociedade sobre a qualidade dos processos avaliativos. Portanto, viabilizar a sua realizao, criar ambiente favorvel a sua conduo e promover uma utilizao responsvel de seus resultados uma atribuio dos avaliadores que deve ser compartilhada com gesto-res, avaliadores e demais usurios de seus resultados. (LETICHEVSKY, 2007, p. 22).

    Avaliar a avaliao, por si s, j proporciona um am-biente favorvel de discusso e reflexo da ao, gera uma possibilidade de elo comunicacional entre os sujeitos da

  • Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

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    ao e suscita uma anlise crtica sobre o prprio campo da avaliao e suas implicaes, principalmente na comu-nidade cientfica e acadmica. Vale ressaltar a necessidade de aprimoramento das competncias tcnicas e polticas da prpria equipe de avaliadores, sem dissociar o contexto e as condies favorveis de trabalho da equipe, bem como a definio de padres e normas de qualidade definidos e pactuados no processo de avaliao.

    Atravs da meta-avaliao, possvel criticar e refletir sobre o planejamento (incluindo os pressupostos te-ricos), os processos e o produto da avaliao. Assim, entendemos que s avanamos no desenvolvimento de programas de avaliao da qualidade se estes estiverem ligados s prticas de meta-avaliao formativa e so-mativa de boa qualidade de seus processos, realizados sistematicamente. (CATRIB, 2002, p. 25).

    Vianna (2002) acrescenta a importncia da meta- avaliao de programas e os impactos dos seus resultados, ressaltando que: [...] a anlise das atuais prticas de avalia-o nos diferentes nveis do sistema educacional brasileiro mostra a necessidade da adoo de novas polticas e novos procedimentos para que seja possvel o aprimoramento do processo de avaliao dos estudantes (p.72-73). A reflexo sobre avaliao da aprendizagem essencial para a busca de qualidade no cenrio da prtica educativa, desde a edu-cao bsica at a universitria. Ela coloca em xeque todo o planejamento educativo, as prticas de ensino, o currculo, a formao dos educadores/avaliadores, o prprio modelo de avaliao e os resultados obtidos.

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    1.1 Modelos Tericos em Avaliao

    O avaliador educacional precisa, para fins de desenvol-ver um projeto e nortear a sua prtica, de um modelo teri-co. A definio de um modelo terico depender de vrios aspectos, dentre eles a prpria natureza do problema educa-cional a ser investigado e o contexto sociocultural e poltico no qual ele est inserido. A definio do modelo terico no garantir o sucesso da avaliao educacional, mas servir como um parmetro de referncia para os fundamentos te-ricos e metodolgicos para a avaliao, assim como possi-bilitar uma apreciao mais crtica sobre a utilizao dos instrumentos e procedimentos utilizados e a gerao dos resultados para possveis tomadas de deciso.

    No Quadro 1 so brevemente apresentadas algumas caractersticas bsicas sobre os modelos de avaliao que podem servir como ponto de partida para uma reflexo so-bre os modelos de avaliao j existentes.

    Modelos (autores)

    Ano depublicao Caractersticas

    Ralph W. Tyler 1942

    Difuso da definio de avaliao como um pro-cesso de comparao entre os dados do desempe-nho e os objetivos instrucionais preestabelecidos.Concentra na problemtica da convergncia entre desempenhos e objetivos instrucionais.Divulgador da expresso avaliao educacional em 1934.

    Lee J. Cronbach 1963 Identifica avaliao como medida. Seguidor do modelo de Tyler.

    (Continua)

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    Modelos (autores)

    Ano depublicao Caractersticas

    Michael Scriven 1967

    A avaliao compreendida como um levanta-mento sistemtico de informaes e sua posterior anlise para fins de determinar o valor (mrito) de um fenmeno educacional.

    Roberto E. Stake 1967

    Caracteriza como descrio e julgamento de pro-gramas educacionais.Baseia-se na anlise de variveis antecedentes, in-termedirias (transactions) e resultantes.Contribuio do mtodo naturalista na pesquisa educacional atravs dos Estudos de caso Case Studies in Science Education (CSSE).

    Hammond, D. L. s.d. Adaptao do modelo de Stake.

    Metfessel, N. S. E Michael, W. B. 1967 Adaptao do modelo de Stake.

    Provus, M. M. 1971 Apresenta a avaliao como um processo de com-parao entre desempenho e padres.

    Stufflebeam, D. L. et al. 1971

    Modelo centralizado na ideia de que a avaliao um processo de identificar e coletar informaes que permitam aos administradores a tomada de decises, dentre vrias alternativas. (Est implci-to um julgamento de valor.)Exame do contexto: entrada (input), processo e produto.

    Quadro 1 Modelos tericos de avaliao e suas caractersticasFonte: Vianna (1997, p. 9-14). Adaptada.

    Durante muitos anos esses modelos de avaliao foram utilizados como referncia no Brasil. Entretanto, a adoo des-ses modelos de avaliao nem sempre se ajustaram ao nosso contexto socioeducacional, emergindo a necessidade de adap-taes e s vezes de decises do avaliador pautado na sua expe-rincia e seu bom senso; no entanto, esses modelos adaptados despertaram uma conscincia da importncia da avaliao e sua prtica na sociedade brasileira (VIANNA, 2002).

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    um equvoco tentar aplicar ou adaptar um desses modelos de avaliao no cenrio educacional brasileiro, primeiro porque foram idealizados por comunidades cien-tficas considerando um determinado contexto socioecon-mico; segundo porque os objetivos e fins educacionais fa-zem parte de um conjunto de polticas nacionais especficas s necessidades de cada pas. Entretanto, esses modelos j construdos e aplicados podem servir de indicadores ou re-ferncia de qualidade para a elaborao de um novo modelo de avaliao educacional que considere a realidade brasilei-ra, os recursos disponveis e os fins para que e quem serve.

    Quanto opo do modelo terico de avaliao uti-lizado no cenrio educacional, trazer para o centro da questo a dimenso da qualidade dos meios e a qualidade dos fins. A qualidade dos meios est em funo da tica dos fins. A qualidade dos fins depende da competncia dos meios (DEMO, 1998, p. 15). Nesse sentido, Demo (1986; 1998) apresenta grandes contribuies, no apenas porque traz uma discusso sobre educao e qualidade numa pers-pectiva de ordem metodolgica, mas porque proporciona um dilogo sobre a natureza da avaliao qualitativa e da quantitativa sem substituir uma em detrimento da outra, pois cada uma possui perspectivas prprias.

    A discusso sobre a qualidade formal e a qualidade pol-tica apresentada por Demo (1986; 1998) como sendo estas os dois pilares essenciais para o desenvolvimento humano. Uma to necessria quanto a outra, pois no fundo formam um todo. A primeira, por envolver a habilidade de manejar

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    meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento. A segunda, que a qualidade poltica, refere-se dimenso dos contedos e finalidades, significa que envolve a competncia do sujeito em relao a se fazer histria diante dos fins histricos da sociedade humana.

    Uma possibilidade de conceber o campo da avaliao ou meta-avaliao educacional e as inter-relaes de eixos fundamentais na realizao desta represent-la como um espectro em rede. Machado (2000) traz tona o desenvolvi-mento da ideia de conhecimento como uma rede de signifi-cados. O conhecimento como rede uma imagem metafri-ca representando uma cadeia de valores, tcnicas e tradies pertinentes a um cenrio epistemolgico e didtico. A rede como metfora utilizada como instrumento fundamental do prprio processo de construo das redes de significado.

    Um espectro da avaliao em rede, ilustrado na Figura 2, envolve um jogo de significao e representao da realida-de: uma rede de imagens e conceitos que circulam como um fluxo, estabelecendo uma cadeia de metforas em constante movimento de (re)significados a favor das operaes cog-nitivas do avaliador na busca da compreenso e construo de novos saberes em funo do objeto ou fenmeno a ser avaliado e seus objetivos.

    A metfora da avaliao como rede mais um para-digma de referncia que poder dar subsdios aos avalia-dores ou meta-avaliadores. A conexo entre os ns podem representar categorias e subcategorias em um processo de

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    interao e interdependncia entre si, no havendo uma ordem de prioridades ou valorizao entre elas, contudo algum n poder ser mais evidenciado do que outro ou ou-tros, em algum momento do processo avaliativo, porm essa evidncia no significa, necessariamente, uma hierarquiza-o de valores e sentidos dos ns. Aps a figura, seguem al-gumas caractersticas desses ns ou pontos de interseo da rede de avaliao.

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    A metfora da avaliao como rede mais um paradigma de referncia que poder dar

    subsdios aos avaliadores ou meta-avaliadores. A conexo entre os ns podem representar

    categorias e subcategorias em um processo de interao e interdependncia entre si, no havendo

    uma ordem de prioridades ou valorizao entre elas, contudo algum n poder ser mais evidenciado

    do que outro ou outros, em algum momento do processo avaliativo, porm essa evidncia no

    significa, necessariamente, uma hierarquizao de valores e sentidos dos ns. Aps a figura,

    seguem algumas caractersticas desses ns ou pontos de interseo da rede de avaliao.

    Figura 2 Espectro da avaliao em rede

    Modelo de avaliao a definio do modelo servir como uma referncia epistemolgica

    que nortear o conjunto de polticas e prticas de avaliao. O modelo definir a base terica e

    metodolgica do processo avaliativo e, em certa medida, a perspectiva de compreenso sobre a

    natureza do problema, da interferncia do contexto e do processo de gesto do fazer avaliativo.

    Competncia do avaliador o profissional da avaliao, necessariamente, possui uma

    experincia vinculada s pesquisas educacionais ou institucionais, seja no mbito da avaliao ou da

    meta-avaliao. As competncias do avaliador devero envolver as dimenses tica, tcnica,

    pedaggica e de gesto.

    competncia do avaliador

    modelo de avaliao

    indicadores de avaliao

    objeto ou fenmeno a ser

    avaliado

    contexto

    metodologia recursos

    resultados

    Figura 2 Espectro da avaliao em rede

    Modelo de avaliao a definio do modelo servir como uma referncia epistemolgica que nortear o con-junto de polticas e prticas de avaliao. O modelo definir a base terica e metodolgica do processo avaliativo e, em certa medida, a perspectiva de compreenso sobre a natureza

  • Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

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    do problema, da interferncia do contexto e do processo de gesto do fazer avaliativo.

    Competncia do avaliador o profissional da avalia-o, necessariamente, possui uma experincia vinculada s pesquisas educacionais ou institucionais, seja no mbito da avaliao ou da meta-avaliao. As competncias do avalia-dor devero envolver as dimenses tica, tcnica, pedaggi-ca e de gesto.

    Objeto ou fenmeno a ser avaliado essencial co-nhecer a natureza do objeto ou fenmeno a ser avaliado. Essa aproximao terica e, s vezes emprica, a depender na natureza do objeto e dos objetivos da avaliao, contri-buir com o melhor delineamento das polticas e prticas de avaliao, tais como a definio do prprio modelo terico de avaliao e os pressupostos a ele atrelados (instrumentos e estratgias de avaliao, recursos, tratamento dos dados, divulgao dos resultados etc.).

    Contexto conhecer o contexto no mbito social, pol-tico e cultural no qual est inserido o objeto to necessrio quanto conhecer a prpria natureza do objeto, pois ele pos-sivelmente desvelar a dinmica de relaes sociais, confli-to de hegemonias, tendncias polticas e mltiplos olhares dos sujeitos sobre o mesmo objeto e suas relaes, podendo, inclusive, elucidar aspectos no mbito do constitudo pela instituio educacional e do constituinte entre os sujeitos, desvelando elementos singulares que podem ser analisados durante o prprio processo de avaliao, o que possibilita melhor compreenso sobre o objeto avaliado.

  • Rosineide Pereira Mubarack Garcia

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    Outro aspecto perceber se os limites do objeto ou fe-nmeno avaliado sofrem influncias de controle e regulao de elementos circundantes ou vinculados. Essa aproximao com o contexto permite aprimorar o referencial terico e metodolgico da avaliao, at mesmo antes da aplicao de certos instrumentos de pesquisa, bem como na anlise dos dados coletados, principalmente, na pesquisa qualitativa.

    Metodologia o caminho metodolgico precede de opes epistemolgicas em que o avaliador se posiciona frente ao objeto ou fenmeno educacional e faz escolhas quanto aos percursos terico e emprico. A opo pelo ca-minho da pesquisa quantitativa e/ou qualitativa depende da concepo do avaliador e de como ele percebe o objeto ou fenmeno a ser avaliado. Sua opo interferir diretamente nas escolhas dos instrumentos, procedimentos de coleta de dados, assim como na anlise e divulgao dos resultados.

    Recursos os recursos envolvem duas dimenses: a primeira, a definio e coordenao da equipe de trabalho, especialistas da rea compondo uma equipe multidiscipli-nar; e a segunda, o oramento e acompanhamento finan-ceiro. As dimenses, pessoal e financeira, esto diretamente relacionadas com a definio dos prazos e metas a serem alcanados.

    Indicadores de meta-avaliao um conjunto de princpios ou parmetros de referncia a ser construdo e pactuado com todos os sujeitos da ao, sustentados por um aporte terico, a ser utilizado no processo de avaliao. Os indicadores de avaliao so definidos antes da coleta de

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    dados, entretanto, durante a coleta os indicadores podem ser aprimorados e/ou redimensionados a depender do pr-prio percurso da ao e dos sujeitos envolvidos.

    Resultados os resultados da avaliao, geralmente registrados em forma de relatrio, no devem assumir fins burocrticos, estabelecendo pontuaes e comparaes de desempenho para fins classificatrios de uma unidade esco-lar, programa, curso e sistema. A elaborao de um relatrio implica fundamentalmente fornecer resultados e sua matriz de anlise, podendo envolver aspectos quantitativos e qua-litativos, incluindo pareceres e possveis implicaes, numa perspectiva propositiva, possibilitando a (re)elaborao de novas polticas, programas, projetos e currculos, enfim, fornecendo elementos para as possveis tomadas de deciso. Quando o relatrio pautado em uma avaliao qualitativa, comum a predominncia de depoimentos, relatos subjeti-vos do avaliador ou, at mesmo, uma transcrio vivencial de um contedo participativo.

    Na representao do Espectro da avaliao em rede, no existem nveis de hierarquia entre os conceitos, pois todas as reas do saber esto interconectadas numa rede dinmica de relaes. A ideia de avaliao se associa pos-sibilidade de buscar a significao em um contexto de rela-es por meio de representaes e linguagens. O avaliador percebe e compreende o objeto, as coisas, o mundo atravs dos sentidos, que, por sua vez, possui uma associao dire-ta com a experincia prvia, tanto na dimenso lingustica, por meio do jogo da linguagem e da significao, quanto na dimenso visual e cognitiva.

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    1.2 Meta-avaliao: uma crtica permanente da prpria avaliao

    A meta-avaliao o conhecimento crtico das polticas e prticas da avaliao com objetivo de aprimorar cada vez mais o seu prprio processo, potencializando a autoavalia-o e o processo de gesto democrtica. Para a realizao da meta-avaliao imprescindvel a definio de parmetros epistemolgicos, ticos e polticos que norteiem as prticas avaliativas. Nesse sentido, fundamental a construo de um conjunto de princpios que sirva como orientao para avaliar processos de avaliao. Princpio uma proposio geralmente percebida como um anseio ou uma meta a ser alcanada, que serve de fundamento ou convico para de-terminadas aes. (HARTZ, 2006, p. 734).

    Desde 1991, existe um movimento internacional favo-rvel elaborao de padres que conduzam, luz de cri-trios cientficos, a uma avaliao de qualidade. Historica-mente, foi no sistema educacional dos Estados Unidos que o Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (JCEE) construiu um conjunto de parmetros de avalia-o de programas pblicos que, mais tarde em 1994, foram revisados e ampliados buscando atender s avaliaes de programas de qualquer natureza ou rea de conhecimento, perfazendo um total de trinta padres universais agrupados em quatro atributos. So eles:

    Utilidade: pretende assegurar que uma avaliao supra as necessidades de informao prtica dos usurios pretendidos;

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    Viabilidade: pretende assegurar que uma avaliao seja realstica, prudente, diplomtica e simples;

    tica: pretende assegurar que uma avaliao seja con-duzida legalmente, eticamente e com o devido respeito ao bem-estar dos envolvidos, bem como daqueles afe-tados pelos seus resultados;

    Preciso: pretende assegurar que a avaliao revele e transmita, tecnicamente, informaes adequadas so-bre as caractersticas que expressam mrito ou relevn-cia do foco de ateno. (JOINT COMMITTEE, 1994).

    Com base nesses atributos, outros princpios foram agregados ou, at mesmo, revisados por instituies ou or-ganizaes internacionais em busca de uma avaliao de qualidade. A Sociedade Americana de Avaliao (AEA) de-senvolveu durante as duas ltimas dcadas os seus prprios princpios-diretrizes para os avaliadores: 1) a investigao sistemtica e rigorosa; 2) a competncia e, entre outras, a competncia cultural; 3) a integridade/honestidade; 4) o respeito s pessoas; e 5) a responsabilidade em relao ao interesse pblico e coletivo, alm do interesse das partes em questo. A Sociedade Canadense de Avaliao (CES) elabo-rou diretrizes mais voltadas para a tica que visam com-petncia, integridade e imputabilidade dos avaliadores. A Sociedade Francesa de Avaliao elaborou, em 2003, a Carta de Avaliao das Polticas e Programas Pblicos, que consiste de seis princpios-diretrizes: 1) pluralismo; 2) in-dependncia; 3) competncia; 4) respeito integridade dos indivduos; 5) transparncia; e 6) responsabilidade. O Reino Unido elaborou em 2003 um guia de boas prticas, que

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    inclui a autoavaliao programtica direcionada aos avalia-dores, profissionais e participantes do processo de avaliao. (HARTZ, 2006).

    Embora haja a necessidade desses princpios serem cuidadosamente analisados, respeitando-se o contexto so-cial e poltico, ainda sim traduzem um movimento favorvel de discusso e consensos em relao construo de uma matriz de referncia a favor de prticas avaliativas consi-deradas de qualidade. Para Stufflebeam (2001), o principal desafio de uma meta-avaliao verificar at que ponto os estudos analisados respondem aos pr-requisitos de uma adequada avaliao e sua valorao. No caso especfico do Brasil, consenso por parte de Letichevsky (2007) e Hartz (2006) que o principal desafio de uma meta-avaliao a falta de princpios (normas nacionais) que norteiem as pr-ticas avaliativas.

    Um dos passos para potencializar a cultura da avaliao com vistas criao de padres e normas para avaliao no contexto brasileiro aconteceu eu julho de 2003 com a cria-o da Rede Brasileira de Avaliao. Foi um dos movimen-tos de consolidao de um grupo interessado pela prtica avaliativa e mobilizado pela necessidade de criar um espao tcnico e poltico destinado a discutir e aprofundar o tema avaliao, alm de socializar saberes e experincias nesse campo. O grupo tem a misso de: Desenvolver e fortalecer cultura e prticas de avaliao de interesse pblico no Brasil, por meio da articulao, entre pessoas e organizaes, da gesto do conhecimento, do aprimoramento profissional e

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    da defesa da avaliao como ao poltica transformadora. As concepes primordiais que reforam a orientao para a organizao em rede foram: a rede como espao de prti-ca da liberdade; como espao horizontal; como espao sem fronteiras; como espao de respeito s diferenas regionais e locais; e como espao de acolhimento. (REDE BRASILEIRA DE AVALIAO, 2007).

    O Relatrio de Planejamento Estratgico de 2003 da Rede Brasileira de Avaliao1 traz como referncia a indica-o de certos valores que merecem destaque como uma rede a ser construda pelos profissionais em avaliao. So eles:

    A avaliao precisa ser compreendida como um processo de aprendizagem;

    A avaliao deve ser compreendida e realizada como prtica de empoderamento das pessoas nela envolvidas;

    A avaliao precisa ser prtica acessvel a todos os que nela esto interessados;

    A avaliao precisa ser construda como instrumento de gesto estratgica;

    A avaliao ter maior sentido medida que for com-preendida e trabalhada como parte de cultura organi-zacional;

    A avaliao ganha com processos participativos;

    A avaliao precisa ser um processo gerador de informa-es confiveis;

    1 Disponvel em: . Acesso em: 18 abr. 2013.

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    A avaliao precisa cumprir papel de promover transpa-rncia na gesto;

    Avaliao precisa ser construda em ao poltica trans-formadora.

    Esse discurso terico no deixa de ser uma importan-te iniciativa do planejamento estratgico do grupo de ava-liao que compe essa Rede2. Entretanto, a consolidao deste requer predisposio mudana, construo de novos modelos de avaliao, polticas pblicas de incentivo para o desenvolvimento de padres e normas para a avaliao e, principalmente, um fazer acadmico comprometido com a formao desses novos profissionais.

    A implementao dos princpios e padres que nor-teiam a formao de um profissional no campo da avalia-o tambm passa pelo cumprimento dos princpios ticos que qualificam as interaes de todos os atores no qual: a) o reconhecimento e a regulao da profisso de avaliador deixam muito a desejar; b) uma slida associao profissio-nal de avaliadores est ainda por ser construda; e c) temos precria orientao prtica para prestar esclarecimentos aos atores no processo avaliativo (SERPA, C. A.; FIRME, T. P; LETICHEVSKY, 2005).

    A falta de definio de normas e padres para a realiza-o de meta-avaliao no mbito nacional de alguma forma

    2 Iniciativa da UNICEF no Brasil, da UNESCO, da Fundao Kellogg, do Ins-tituto Fonte, do NEPOL, da Fundao ABRINQ, da Care Brasil, do Instituto Ayrton Senna, da CESGRANRIO, do IBRAD, da UFRJ e de Vitae.

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    termina gerando conflitos na profissionalizao dos avalia-dores, assim como pode suscitar incoerncias no processo avaliativo, comprometendo a legitimidade poltica e tica nos resultados. Partindo desse contexto, seguem alguns de-safios a serem considerados na tentativa de super-los:

    Construo dos princpios nacionais de meta-avaliao em harmonia com padres internacionais essa cons-truo pode ter como ponto de partida os padres inter-nacionais e agregar ou reformular, se necessrio, princ-pios para a construo de uma matriz de referncia.

    Parametrizao a construo de indicadores claros e precisos dos critrios de avaliao ou utilizao da vali-dao com base na triangulao dos dados, tendo como um dos objetivos minimizar a intersubjetivao pre-sente na prtica avaliativa. A subjetividade do observa-dor de campo pode ser controlada mas no eliminada. (STAKE, 1983, p.7)

    Integrao da dimenso quantitativa e qualitativa da avaliao. No faz nenhum mal a qualquer avaliao qualitativa vir secundada por dados quantitativos, at porque estes so inevitveis. (DEMO, 1986, p. 11). A di-cotomia de a avaliao ser exclusivamente qualitativa ou quantitativa no cabe mais no cenrio atual.

    Definio das competncias necessrias do avaliador. O avaliador ou o meta-avaliador (avaliador de avaliaes) deve ser um indivduo capaz de realizar um trabalho cientfico altamente complexo, que pressupe habili-dades especialmente desenvolvidas. (VIANNA, 1997,

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    p.13). As competncias a serem desenvolvidas devem fa-zer parte da formao de um avaliador profissional e de suas experincias vinculadas s pesquisas educacionais ou institucionais.

    Definio do modelo terico-metodolgico que pro-mova confiabilidade entre os pares internos e externos instituio, inclusive com transparncia e preciso dos instrumentos e procedimentos elaborados conforme os diferentes contextos socioculturais do qual o objeto ava-liado faz parte.

    Coparticipao dos sujeitos envolvidos (avaliadores e avaliados) no processo de avaliao. Segundo Demo (1986) so dimenses relevantes do fenmeno parti-cipativo que podem ser usados para avaliar a validade qualitativa de uma associao: a representatividade da liderana, a legitimidade, a participao de base e o pla-nejamento participativo. (p. 12)

    importante ressaltar que a discusso e pactuao coletiva desses princpios pelos sujeitos envolvidos no s fortalece a prtica profissional dos avaliadores (profissiona-lizao dos avaliadores), mas tambm permite um repensar terico-metodolgico (dimenso formativa do avaliador) sobre a prpria prtica da meta-avaliao e o objeto que est sendo avaliado, alm de promover principalmente a predis-posio mudana atravs dos processos participativos e democrticos.

    A avaliao pode ser um importante instrumento para o exerccio da democracia. (DANNEMANN; FIRME;

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    LETICHEVSKY, 2005, p. 523). Para que isso ocorra, ne-cessrio que a instituio esteja aberta cultura de ava-liao, interna e externa, atravs da meta-avaliao, com avaliadores profissionais como um caminho necessrio de autorreflexo que assegure a qualidade do prprio processo de avaliao, seja no percurso ou na finalizao dela, bem como oferea credibilidade aos seus resultados e recomen-daes para possveis tomadas de deciso.

    Reconhecer que a meta-avaliao uma crtica perma-nente da avaliao no cenrio institucional ou educacional considerar essencial a predisposio dos sujeitos envolvidos ao processo de (auto)avaliao em busca do aprimoramento da prpria ao avaliativa e dos fins a que se prope. Nesse sentido, importante ressaltar a importncia da definio, a priori, de um encaminhamento terico-metodolgico e seus eixos fundamentais na construo de um conjunto de polticas e prticas de avaliao (consultar o espectro da avaliao em rede).

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    Avaliao da aprendizagem

    Para avaliar necessrio saber avaliar. A avaliao da aprendizagem envolve a priori a definio de um determinado modelo de educa-o e seus pressupostos terico-metodolgicos, os quais esto implcitos na prtica docente. O modelo terico de avaliao da aprendizagem apresenta, ou deveria apresentar, uma sintonia com o mtodo de ensino porque a depender da abordagem mudam-se a concepo da natureza do conhecimento e as finalidades educacionais. Nesse sentido, a opo por um modelo de avalia-o da aprendizagem implica, necessariamente, a construo do significado da avaliao da aprendizagem vinculado a determinados con-dicionantes sociopolticos que configuram dife-rentes concepes de homem e de sociedade.

    2.1 As Quatro Geraes da Avaliao

    Quanto compreenso da natureza da avaliao, ela pode estar pautada em diferentes

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    tendncias e momentos scio-histricos. O modo como o avaliador seleciona o modelo terico de avaliao, os ins-trumentos, define os procedimentos, elabora os critrios de correo e divulgao os resultados etc., denuncia a gera-o na qual ele estabelece razes ideolgicas. Para os autores Guba e Lincoln (1989), a avaliao passou por quatro fases de evoluo de conceitos: mensurao, descrio, julgamen-to e negociao.

    A primeira gerao da avaliao era associada medi-o e teve fortes influncias da ascenso das Cincias Sociais com John Stuart Mill3, em 1843, e, em seguida, fortalecida com a Teoria Evolucionista de Charles Darwin4. Essa apro-ximao das cincias ao estudo de fenmenos humanos/sociais teve muitas contribuies do campo da Psicologia com estudos realizados na rea da psicometria5. Por exem-plo, o psiclogo Alfred Binet contribuiu elaborando tes-tes com tcnicas psicomtricas de medio. Utilizava-se um conjunto de testes padronizados e objetivos com a

    3 Filsofo e economista, produziu, com seu Sistema de Lgica, um dos clssicos da metodologia cientfica, apresentando a sua teoria da explicao causal na definio da natureza psicolgica e social das aes humanas.4 Neto de Erasmo Darwin, Charles no concordava com a ideia do av de que havia uma fora propulsora interna, em cada organismo, conduzindo-o a formas mais elevadas e perfeitas. Para Charles, havia outro mecanismo de evoluo biolgica, onde os organismos evoluam mediante o mecanismo da competio, seja pelo alimento; ou pela conquista das fmeas de sua espcie; ou na busca pela sobrevivncia. Aqueles que apresentam variaes favorveis sobrevivem e reproduzem as suas qualidades, enquanto aqueles portadores de variaes desfavorveis perecem (MASON, 1964, p. 342).5 Segundo Ferreira (1999), o campo da Psicologia responsvel pela medida da durao e da intensidade de processos mentais, por meio de mtodos padroni-zados. (p.1661)

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    finalidade de medir a inteligncia e desempenho dos indi-vduos, classificando-os conforme os diferentes nveis men-tais e suas aptides.

    Os testes de QI (quociente de inteligncia), considera-dos tcnicas novas de medida, foram amplamente utiliza-dos nas escolas americanas, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. A finalidade principal da escola era ensinar/transmitir conhecimento; utilizavam-se essencialmente tes-tes de memria, principalmente oral, um aluno de cada vez, com objetivo de medir se ele memorizou o que o professor ensinou. Em 1914, os testes de QI foram utilizados para se-lecionar o pessoal (lderes militares) para compor o grupo alfa do exrcito americano para a Primeira Guerra Mundial com, aproximadamente, 2 milhes de homens. A aplicao dessas tcnicas de medidas para seleo de pessoal forta-leceu o interesse das empresas e indstrias em otimizar a produo de bens e servios, proporcionando, na dcada de 20, investimentos pesados nessa rea de pesquisa. Esse foi outro grande fator contextual para a consolidao dessa ge-rao de avaliao. Todas estas influncias culminaram em uma proliferao extraordinria de testes nas escolas duran-te 1920 a 1930. (GUBA; LINCOLN, 1989, p. 26).

    O tratamento estatstico dos dados e a quantificao das observaes do mundo social, mediante instrumentos objetivos, fazem parte do paradigma positivista que sur-giu na metade do sculo XIX, com Augusto Comte (1798-1857), e que contribuiu de forma significativa na conduo do trabalho cientfico. O pensamento positivista considera o

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    conhecimento do mundo luz da cincia e da tecnologia com nfase na experimentao e observao emprica. Um dos elementos principais no processo de quantificao dos fatos sociais foi o emprego do termo varivel. A vari-vel permitiu no s medir as relaes entre os fenmenos, mas tambm testar hipteses e estabelecer generalizaes.. (TRIVIOS, 1987, p. 38). Essas ideias demarcaram a pri-meira gerao da avaliao, cuja nfase est na mensurao de atitudes, de comportamento e de rendimento.

    Dessa forma, compreende-se que os dados de desem-penho, medidos por instrumentos padronizados, tentavam expressar generalizaes com objetividade e preciso; en-tretanto, a anlise quantitativa dos objetos ou fenmenos educacionais no se restringe apenas ao observvel e ao quantificvel. relevante considerar a complexidade dos programas e das polticas educacionais, os atores sociais e a dinmica do contexto cultural.

    A segunda gerao da avaliao alcance por obje-tivo focado na perspectiva da avaliao descritiva surge ps a Primeira Guerra Mundial quando novas pesquisas so incentivadas pelo governo com nfase na necessidade da reviso do currculo escolar e na busca da melhoria no desempenho escolar. Os objetivos educacionais precisavam ser avaliados constantemente pela escola e pelo sistema educacional com a finalidade de identificar se a escola esta-va conseguindo de forma eficiente atender aos objetivos que eram definidos pela necessidade da economia e, portanto, do mercado. nesse contexto que surge a avaliao com

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    total preocupao com os resultados (produto), com o grau de cumprimento dos objetivos previamente planejados para o programa e com a anlise do custobenefcio. (GUBA; LINCOLN, 1989).

    O pesquisador Ralph W. Tyler (membro do departa-mento de Pesquisa Educacional da Universidade do Esta-do de Ohio) contribuiu no desenvolvimento de testes que mediram se os estudantes aprenderam o que seu professor o tinha ensinado. A finalidade da pesquisa educacional rea-lizada por Tyler, em 1942, era aprimorar os currculos esco-lares norte-americanos. Com essa pesquisa, Tyler ficou co-nhecido como sendo o responsvel em divulgar a expresso avaliao educacional em todo mundo.

    A terceira gerao da avaliao julgamento de valor como elemento essencial da avaliao surge na dcada de 70, momento em que ocorre uma nova perspectiva de en-foque na pesquisa em cincias sociais privilegiando a possi-bilidade de interpretaes das realidades estudadas. A feno-menologia de Husserl teve grande influncia na elaborao do currculo escolar construdo com a participao do es-tudante com outros atores sociais, considerando o contexto do qual o estudante faz parte. O contexto cultural onde se apresentam os fenmenos permite, atravs da interpretao deles, estabelecer questionamentos, discusses dos pressu-postos e uma busca dos significados da intencionalidade do sujeito frente realidade. (TRIVIOS, 1987, p. 48). Nessa perspectiva, a avaliao passa a ter influncia das ideias, opinies e posies ideolgicas dos avaliadores na tentativa

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    de interpretar os fatos. nesse contexto que surge a avalia-o qualitativa do conhecimento centrado no sujeito com base em juzos subjetivos, caractersticas significativas para o surgimento da terceira gerao de avaliao.

    Para Guba e Lincoln (1989), a terceira gerao no nega a segunda, ela acrescenta a dimenso do julgamento e enfa-tiza a necessidade de um especialista em avaliao. A des-crio e o julgamento so essenciais so dois atos bsicos da avaliao. (p. 29); entretanto, a avaliao realizada pelo professor no a mesma realizada pelo especialista em ava-liao. O especialista em avaliao descreve os objetivos, as aptides, o ambiente, os resultados, julga-os e classifica-os conforme o mrito.

    O pesquisador Michael Scriven, em 1967, expe uma srie de problemas que no tinham sido tratados adequada-mente nas geraes anteriores, impulsionando o surgimen-to de novos modelos de avaliao, dentre eles: 1) sinaliza-o clara dos objetivos, os problemas, acertos, insucessos, a performance dos sujeitos avaliados e os resultados obtidos; 2) o que fazer com os resultados obtidos pelo avaliador; 3) a definio dos padres de julgamento era livre, conforme os interesses da instituio educacional, e 4) a necessidade de um especialista em avaliao com o papel de juiz. Se h um julgamento, deve haver um juiz. (GUBA; LINCOLN, 1989, p. 30).

    Seguem alguns exemplos de autores pautados, teorica-mente, na terceira gerao de avaliao e que so constante-mente utilizados nas discusses sobre avaliao, dentre eles: Cipriano Luckesi, Philippe Perrenoud e Heraldo Vianna.

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    Para Luckesi (2001), a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso (p.33) e acrescenta que a ava-liao apresenta trs caractersticas fundamentais: em pri-meiro lugar, um juzo de valor, que significa uma afirma-o qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios preestabelecidos. Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade (do objeto da avaliao). Em terceiro lugar, a avaliao conduz a uma tomada de deciso, o componente que coloca mais poder na mo do professor.

    Para Perrenoud (1999a), a avaliao escolar continua sendo um processo tradicionalmente associado criao de hierarquias de excelncia, promovendo escala de classifica-o e certificao de aquisies para o mercado de trabalho. Para o autor:

    A avaliao sempre muito mais do que uma medida. uma representao, construda por algum, do valor escolar ou intelectual de outro indivduo [...]. Dizer que a avaliao se inscreve em uma relao social uma maneira de dizer que no se pode abstrair o con-junto dos vnculos que existem entre o avaliador e o avaliado e, atravs deles, entre seus respectivos grupos de pertencimento (p. 57, grifo nosso).

    Para Vianna (1997), a relao de avaliao e medida, como expresses frequentemente intercambiadas e usadas, importante no contexto da avaliao educacional, pois a medida pode levar avaliao, que, entretanto, s se realiza quando so expressos julgamentos de valor. Segundo esse autor, a avaliao educacional:

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    [...] decorre de um esforo sistemtico para definio de critrios, em funo dos quais se coletam informa-es precisas para julgar o valor de cada alternativa apresentada. Avaliar , assim, emitir um julgamento de valor sobre a caracterstica focalizada, podendo esse valor basear-se, mas no exclusivamente, em da-dos quantitativos (p. 11, grifo nosso).

    Vianna (2003) acrescenta que a avaliao educacional deve ser um trabalho bem planejado de difuso dos resul-tados e das suas anlises para que a sociedade (interna e ex-terna) acompanhe e avalie o trabalho, julgando o seu mrito e utilizando os resultados como potencializadores para pos-sveis tomadas de deciso. Contudo, esses conceitos tm em comum a nfase na avaliao da aprendizagem com predo-minncia do julgamento de valores e a valorizao da cons-truo individual do conhecimento.

    Na dcada de 90, surge a quarta gerao, potencializada pelas tecnologias de informao e comunicao, que valori-za o dilogo e possibilita a participao coletiva entre os su-jeitos na construo do conhecimento. Essa gerao envolve uma viso crtica do processo de avaliao tendo a nego-ciao como elemento essencial, na tentativa de integrar as dimenses tcnicas, polticas, socioculturais e contextuais. Para Guba e Lincoln (1989) a avaliao caracterizada como aquela que tem por objetivos:

    a) promover a negociao entre avaliadores e avaliados, en-volvendo os diversos interesses e temas entre os grupos;

    b) viabilizar uma agenda de negociao com intuito de pactuar as decises, apreciaes e acordos coletivos;

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    c) obter informaes, quantitativas e qualitativas, e adotar estratgias que subsidiem a negociao; e

    d) utilizar as informaes via avaliao de forma negocia-da, promovendo a discusso de questes significativas do processo com vista melhor aprendizagem de todos os envolvidos.

    Considerando que o conhecime