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1 C C CURRÍCULO, CULTURA ESCOLAR E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO As publicações do selo A Casa de Asterion podem ser livremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras. No entanto, não podem ser vendidos. Os autores disponibilizam estas publicações como esforço de democratização da informação e do conhecimento. C urrículo, cultura escolar e urrículo, cultura escolar e urrículo, cultura escolar e urrículo, cultura escolar e urrículo, cultura escolar e gestão do trabalho pedagógico gestão do trabalho pedagógico gestão do trabalho pedagógico gestão do trabalho pedagógico gestão do trabalho pedagógico Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli A Casa de Asterion

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CCCCCurrículo, cultura escolar egestão do trabalho pedagógico

Marcos Cordiolli

A Casa de Asterion

Curitiba - 2004

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© Marcos Cordiolli

Fotos: Marcos CordiolliDiagramação: Shelby Programação Visual

Contatos com o autor:email: [email protected]: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

Currículo, cultura escolar e gestão do trabalho pedagógico/Marcos Cordiolli – Curitiba: A Casa de Astérion, 2004.

I. Gestão do Trabalho Pedagógico em Sala de Aula. II.Currículo. III. Cultura Escolar. IV. Marcos Cordiolli.

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

Apresentação.......................................................................9

Escolarização, currículos e prática pedagógica................. 11A função da escolarização............................................. 11O conceito de currículo: escolarização e regulação......12Os elementos subjetivos da aprendizagem e do conheci-

mento........................................................................17Saberes e culturas no ambiente escolar. ........................19Currículo e saberes escolares........................................22Sobre os saberes científicos e acadêmicos....................24

Elementos para uma construção coletiva da propostacurricular. ......................................................................27Tipologias de currículo.................................................28Currículo e cultura escolar. ...........................................29Os conteúdos e a construção da proposta curricular. ....32Objetos e temas de estudos...........................................35A organização das turmas.............................................37Currículo e inclusão......................................................39Cultura e espaço escolar. ...............................................40Currículo e grade curricular e organização disciplinar. 41Romper com o formalismo e o burocratismo...............44Da escrita da proposta curricular...................................45

Notas finais........................................................................47

Obras Referenciadas e Citadas..........................................49

Notas..................................................................................53

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Títulos do autor pelo selo A Casa de Asterion

Currículo, cultura escolar e gestão do trabalho pedagógico [2004];

A formação de valores e padrões de conduta na sala de aula (notaspara um debate conceitual sobre transversalidade) [2006];

Os projetos como forma de gestão do trabalho pedagógico emSala de Aula [2006];

A relação entre disciplinas em Sala de Aula (a interdisciplinaridade,a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade) [2002];

Saber e conhecimento: um contraste necessário (para formulaçãodas propostas curriculares e a gestão do trabalho pedagógico)[2006];

Ética, cidadania e formação de valores na sala de aula [2009];

A legislação Curricular Brasileira [2009].

Este texto circulou, numa versão resumida, publicado como:

CORDIOLLI, Marcos. Diversidade e pertinencia nacontrução curricular. In:. PARANÁ. Secretaria deEstado da Educação do Paraná. Superintendência daEducação. Primeiras reflexões para a reformulaçãocurricular da Educação Brasileira do Paraná. Curitiba,1994. p. 24-35.

Agradecimento:

a Ivo Mafurigum Lopespela revisão ortográfica deste texto.

Os dilemas são pontos significativos de “tensão”

frente aos quais é preciso optar e frente aos quais de

fato sempre se toma alguma opção quando se

realiza algum tipo de prática, ou quando se planeja

o próprio ensino, de modo que a opção ou direção

tomada configura um modelo ou

estilo educativo peculiar.

Gimeno Sacristán

Que é, pois que, nos conteúdos vivos da cultura, nas

significações que atualmente têm poder de interpelar

nossos pensamentos e de regular nossas existências,

pode ser considerado como tendo um «valor

educativo» ou uma pertinência social suficientes

para justificar os gastos de todos os tipos exigidos

por um ensino sistemático e mantido pelo Estado.

Jean-Claude Forquin

Para Malu Mazza

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Sobre o Autor

Marcos Cordiolli é graduado em História (UFPr, 1988) e mestreem Educação: história e filosofia da educação (PUC-SP, 1997).

É professor universitário de graduação (desde 1994), deespecialização latu senso (em mais 20 IES); de mestrado (em umaIES); atua na qualificação docente (desde 1994 e prestou serviçospara mais 50 redes públicas e dezenas de escolas particulares em18 estados);

É consultor em gestão do trabalho pedagógico e proposiçõescurriculares na Educação Básica (com serviços prestados paradezenas de instituições) e Superior (com trabalhos prestados paramais de 20 IES);

É palestrante e conferencista (atuou em mais 300 eventos);consultor técnico de publicações didáticas (prestou serviços paramais de uma dezena de editoras) e de sistemas de ensino (prestouserviços para a maioria dos grandes empresas do país);

É consultor pedagógico na área de Educação Corporativa (prestouserviços para empresas na área de refino de petróleo e montadorasautomotivas).

Publicou artigos, livros e materiais didáticos (na área de informáticae história e geografia para Ensino Fundamental e médio).

É cineasta. Produtor Associado do filme O Sal da Terra (Brasil,2008) de Eloi Pires Ferreira. Diretor de Produção (com ElóiPires Ferreira) de Conexão Japão (Brasil, 2008) de Talício Sirino.Produtor Executivo de Curitiba Zero Grau (Tigre Filmes e Labo),Brichos: a floresta é nossa (Tecnokena) ainda em produção.

Contato com a Autor

email: [email protected]: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

AAAAAPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO

O presente ensaio é também um texto pragmático.Assumo uma concepção de currículo, e sigo por caminhodifícil, contraditório, contestável e frágil, mas o caminhonecessário de propor elementos para um processo dereestruturação curricular. Procuro também defender, numcaminho do possível, propostas que possam dialogar coma tradição, com a cultura dos professores e professoras,educandos e educandas e todos atores da comunidadeescolar e com as normas da Educação Brasileira. Tambémsolicito a gentileza de tomar o presente ensaio comoprovisório e inconcluso – um texto que ainda não está maduro– e ainda mais aberto a criticas, sugestões e discussões.

Eu vejo a educação num momento de busca, deexpectativa, de potencialidade, mas num contexto difícil,devido à instauração da nova ordem mundial autoritáriae regressista; e às péssimas condições de vida de boa parteda população e às precárias situações das instituiçõesescolares e de trabalho de professores e professoras. Porisso, penso na potencialidade de mudanças possíveis, mastambém nas limitações a outras tantas. Avanços possíveise avanços limitados, por isso o pragmatismo de pensarem transições, insistir na experienciação de propostaspedagógicas e fixar objetivos possíveis. Mas, insistotambém, que o processo de reestruturação curricularrequer debates sérios, organizados, fundamentados, comrespeito às divergências, aos itinerários individuais, mascom disposição de construção da unidade pelaconvergência e mediações nas diversidades.

Apresento, numa primeira parte, uma concepção deescolarização, currículo e prática pedagógica.

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Depois, numa segunda, procuro esboçar elementos, queconsidero, importantes para os processos dereestruturação curricular.

EEEEESCOLARIZAÇÃOSCOLARIZAÇÃOSCOLARIZAÇÃOSCOLARIZAÇÃOSCOLARIZAÇÃO, , , , , CURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULOSOSOSOSOS EEEEE

PRÁTICAPRÁTICAPRÁTICAPRÁTICAPRÁTICA PEDPEDPEDPEDPEDAAAAAGÓGICAGÓGICAGÓGICAGÓGICAGÓGICA.....

A função da escolarização.

A Educação está associada a procedimentos desocialização e aprendizagem que interferem e promovemprocessos de desenvolvimento humano, nos quaisinteragem saberes, habilidades, tecnologias, linguagens,hábitos, mitos, crenças, valores, padrões de conduta,padrões cognitivos e padrões estéticos. As instituiçõesescolares e as práticas de escolarização decorrem dainstitucionalização dos processos educacionais que serealizavam cotidianamente e que se expressam enquantocurrículo escolar. Este processo se dá com a fixação delocais apropriados, programas pré-definidos, metodologiasde funcionamento, normas e regras para atingir osobjetivos pré-fixados de aprendizagem e formação deidentidade daqueles que a freqüentam.

As instituições escolares assumiram papéis muito distintosna história da humanidade: seja o processo de iniciaçãoem ritos religiosos (como no Egito Antigo) ou da filosofia(como na Grécia Clássica); da formação por tutoria deartesão (como entre os mesopotâmios e no feudalismoeuropeu), ou de soldados e cavaleiros (como em Esparta,no feudalismo europeu ou das culturas marciais dos clãsda Ásia Oriental), ou como formador de habilidadesmilitares (como no Império Romano); ou ainda comotransmissão de um conjunto de saberes para uma novageração (como a dos religiosos cristãos em mosteiros).Mas, a escolarização foi reconhecida como direito de todoshá apenas dois séculos.

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Nesta perspectiva, Arendt define a instituição escolarcomo a “[...] instituição que interpomos entre o domínioprivado do lar e o mundo com o fito de fazer que sejapossível a transição, de alguma forma, da família para omundo” [Arendt, 1992, p. 238].

A instituição escolar assim, é concebida como espaço derelação cultural entre as gerações mais velhas com as maisnovas, entre os formados (e/ou experientes) e os emformação (e/ou com pouca experiência ou inexperientes)e ainda entre os que sabem mais e os que sabem menos(e os que não sabem). A instituição escolar adquiriu parasi a função de parte da preparação das novas gerações: desacerdotes, de militares, de artesãos, no capitalismo pós-iluminismo, e atualmente, de toda a sociedade (mesmoem sistemas duais de escolarização).

O conceito de currículo: escolarização e regulação.

O termo currículo, na tradição pedagógica, originalmenteestá associado a “programa” ou “plano de estudos”, masexpressa atualmente ampla diversidade semântica emultiplicidade de usos [Forquin, 1993]. Segundo Forquin[1993], o termo currículo abarcaria [a] “uma abordagemglobal dos fenômenos educativos”; [b] “uma maneira depensar a educação, que consiste em privilegiar a questãodos conteúdos”; [c] a forma de selecionar e privilegiardeterminados conteúdos; [d] “a forma como estesconteúdos se organizam nos cursos”; [e] experiênciasvividas no espaço da instituição escolar pelo aluno queimplicam a regulação de comportamento e promoção decapacidades [Forquin, 1993]. Os conteúdos curricularesefetivam-se como “[...] a porção da cultura - em termosde conteúdos e práticas (de ensino, avaliação, etc.) - que,por ser considerada relevante num dado momentohistórico, é trazida para a instituição escolar, isso é, éescolarizada.” [Williams, apud Veiga-Neto, 1999, p. 1]. Mascurrículo, também é um dispositivo engajado na produçãode identidade, ao instituir padrões de inteligibilidade do

mundo por intermédio de parâmetros do conhecer,estabelecido em estilos privilegiados de raciocínio e formasparticulares de conceber o mundo e a si mesmo,produzindo e criando sentidos e significações.

A escolarização, nesta perspectiva e em suas peculiaridadesde processo social, constitui elos diretos e efetivos com aprodução de identidade de crianças, adolescentes, jovens eadultos. A cultura escolar, a organização dos tempos eespaços, os dispositivos pedagógicos e as situações desocialização e interação constituem processos demodelação e regulação na constituição de identidade dosseres humanos que freqüentam as instituições escolares,contribuindo para definir os papéis sociais. Papéis sociaisque se constituem das formas como os indivíduos seidentificam e se posicionam a si mesmos na teia complexadas relações sociais.

A instituição escolar escolhe, dentre várias possibilidades,modelos específicos que procura impingir aos seuseducandos e educandas, implicando “[...] o processo deconstituição e de posicionamento: de constituição doindivíduo como um sujeito de um determinado tipo e deseu múltiplo posicionamento no interior das diversasdivisões sociais” [Silva, 1995, p. 5]. O currículo é expressãoe também produtor do processo de institucionalizaçãode educação ao definir os objetivos e formas de propiciara formação da identidade.

A dimensão do ensinar e do aprender e concepção curriculardecorrente, expressa e implica não apenas emconhecimento desejáveis, mas regras e padrões que guiamos indivíduos ao produzir seu conhecimento sobre omundo, assim, “[...] aprender informações no processode escolarização é também aprender uma determinadamaneira, assim como maneiras de conhecer, compreendere interpretar” [Popkewitz, 1995, p. 192]. Esses processos“[...] constituem formas de regulação social, produzidasatravés de estilos privilegiados de raciocínios. Aquilo queestá no currículo não é apenas informação – a organização

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do conhecimento corporifica formas particulares de agir,sentir, falar e «ver» o mundo e o «eu»” [Popkewitz, 1995,p. 175].

A organização curricular, assim, constitui campos de “[...]noções particulares sobre conhecimento, sobre formasde organização da sociedade, sobre os diferentes grupossociais – explícita ou implicitamente” [Silva, 1995a, p. 4],implicando em relações de poder que, incorporados aosprocessos pedagógicos, definem o que é válido, o quedeve ser produzido, qual e de quem é o saber a serestudado, etc. Esses processos implicam também emdispositivos de regulação moral, pois definem “[...] qualconhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formasde conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo eo que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que ébom e o que é mau, o que é belo e o que é feio, quaisvozes são autorizadas e quais não o são” [Silva, 1995a, p.4]. O currículo, assim, é, também, dispositivo sancionadordo poder “[…] através da maneira pela qual (e as condiçõespelas quais) o conhecimento é selecionado, organizado eavaliado na escola” [Popkewitz, 1995, p. 205].

Os processos escolares também implicam fazer distinções,diferenciações e sensibilidade que delimitam sentimentose atitudes apropriadas, estabelecendo relações entrecognição e emoção, através de performances e discursosque corporificam movimentos, os quais caracterizam aforma de ser (seja andar, falar ou interagir com outraspessoas) [Popkewitz, 1995]. A organização curricular eos conteúdos selecionados e as formas de organizar asatividades pedagógicas, presentes nas formulaçõescurriculares, relacionando escolarização e identidade social,promovem efeitos de subjetividade, “[...] asseguradoprecisamente pelas experiências cognitivas e afetivascorporificadas no currículo” [Silva, 1995, p. 184]. Assim,

[...] juntamente com a aprendizagem de conceitos ede informações sobre Ciências, Estudos Sociais eMatemática são aprendidos métodos de solução de

problemas que fornecem parâmetros sobre a formacomo as pessoas devem perguntar, pesquisar,organizar e compreender como são o seu mundo e oseu «eu» [Popkewitz, 1995, p. 192].

A forma de ser de estudante, compõe uma segundadimensão da produção de identidade, por intermédio deestímulo a modelos idealizados, genéricos e homogêneos,das formas de conduzir as aulas, nos objetivos fixados deaprendizagem e desempenho em atividade e avaliações,nas condutas e vestimentas adequadas ao espaço eatividades escolares, mesmo que fora da sala de aula. Estas“[...] posturas particulares (formas corretas de manter ocorpo durante a leitura), silêncios, gestos e sinais dedemonstração de «estar presente na aula» [...] codificamformas particulares de agir, ver, falar e sentir do estudante”[Luke apud Popkewitz, 1995, p. 193]. O currículo e aorganização do trabalho pedagógico.

As instituições escolares formatam sistemáticas detrabalho, produzindo e reproduzindo, situações, regras epráticas particulares [Gore, 1995], nas quais estudantesprecisam se enquadrar na situação de inclusão/exclusãoa partir de aptidão/adaptação aos processos defuncionamento, de avaliação e de promoção [Certeau,1985], efetivando um conjunto de regras e práticasparticulares que permeiam as relações entre professores,professoras, alunas e alunos [Gore, 1995].

O currículo, nesta perspectiva, deve ser tomado “comoterreno de produção e criação simbólica cultural [...] nosquais, os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação etransgressão” [Moreira & Silva, 1994, p. 26-28]. Ocurrículo reúne “[...] o conjunto de todas as experiênciasde conhecimento proporcionadas aos/às estudantes”[Silva, 1995: 184], sendo que assim, representa as intençõese efeitos que a instituições escolares e os dispositivospedagógicos produzem sobre os alunos e as alunas nosentido, explícito ou não, de transmitir ou formar, de

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produzir um campo de disputa pela formação deidentidades nas novas gerações de crianças, adolescentes,jovens, adultos/as e/ou profissionais [Silva, 1995].Portanto, como um espaço de organização de saberes,valores e sentimentos que podem ser respectivamenteensinados, formados e experienciados.

A relação entre currículo e a educação, neste sentido, nãopode ser tomada como uma mera correia de transmissãode cultura, pois “[...] são partes integrantes e ativas de umprocesso de produção e criação de sentidos, designificações, de sujeitos” [Moreira & Silva, 1994, p. 27].Assim, as relações entre currículo e educação constituemcampos tanto de produção ativa da cultura como decontestação; portanto, a preocupação nas discussões sobreo tema não deve estar restrito no que se transmite, mas noque se faz com o que se transmite [Moreira & Silva, 1994].Pois

[...] é importante ver o currículo não apenas comosendo constituído de “fazer coisas” mas também vê-lo como «fazendo coisas às pessoas». O currículo éaquilo que nós, professores/as e estudantes, fazemoscom as coisas, mas é também aquilo que as coisasque fazemos fazem a nós. O currículo tem de servisto em suas ações (aquilo que fazemos) e em seusefeitos (o que ele nos faz). Nós fazemos o currículoe o currículo nos faz [Silva, 1995a, p. 4].

O currículo, segundo Silva [1995], produz “[...] formas demelhor organizar experiências de conhecimento dirigidasà produção de formas particulares de subjetividade: sejao sujeito conformista e essencializado das pedagogiastradicionais, seja o sujeito «emancipado» e «libertado» daspedagogias progressistas” [p. 02], referindo-se aconcepções pedagógicas e propostas curriculares quepropõem-se a dirigir o processo de constituição daautonomia, através de padrões de cognição, de condutase linguagens que levariam à emancipação humana, comose esta pudesse ser constituída de uma ação externa aos

indivíduos. Portanto, independente de julgamentos devalor ou de concordância com os pressupostos formativosdestas teorias, estas propostas curriculares apresentamformas concretas de regulação moral e de produção deformas de subjetividade que, sem consulta prévia aosalunos e alunas alvos deste processo. Os currículos e asteorias curriculares, portanto, não podem ser reconhecidascomo um instrumento neutro, pois constituem “[...]operação destinada a extrair, a fazer emergir, uma essênciahumana que pré-exista à linguagem, ao discurso e àcultura” [Silva, 1995, p. 5].

Portanto, é fundamental que instituições escolaresassumam a proposta curricular e a sua construção delimitacampo de disputa cultural envolvendo os professores eprofessoras, os educandos e educandas e diversos atoressociais em processos e inscritos nas relações de poderesda escola e da sociedade.

Os elementos subjetivos da aprendizagem e doconhecimento.

As atividades pedagógicas, ao empreenderem processosde aprendizagem, organizam coletivos de alunos queinteragem entre si e com os professores, propiciandosituações nas quais valores e padrões de condutas sãoquestionados, re-significados e formulados. No entanto,as propostas pedagógicas não tomam, explicitamente,essas situações como parte do processo pedagógico, esão pouco representativas nas formulações curricularesno Brasil.

O ordenamento disciplinar oficial da década de 1920, noBrasil, incluía disciplina de Instrução Moral, comoresponsável pelo “ensino” de valores e condutas. Por setedécadas esta disciplina foi flexionada em função dasorientações dos blocos políticos no governo, inclusivesendo assumida em parte por outras disciplinas como ade filosofia. Setenta anos depois as Diretrizes Curriculares

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Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN-EF) [Brasil,1998], instituídas em 1998, apresentam um outroordenamento para a formação de valores e condutas,como distinta das áreas de conhecimento, mas comoaspectos que articulados “visam garantir a vida cidadã”1 .Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para oEnsino Fundamental (tanto para os anos finais comoiniciais) aparecem na forma de Temas Transversais2 .Embora com toda a critica já produzida ao modelo detransversalidade e aos “Temas Transversais”, ainda assim,é importante reconhecer que se trata de uma forma distintade tratar a questão, a partir de percepção que as práticaspedagógicas não podem estar desvinculadas dos processosde formação de valores e padrões de conduta.

No entanto, embora as pesquisas neste campo sejam raras,muito dos professores que procuram efetivar os temastransversais parecem ainda o fazer como “ensino devalores”, tentando convencer os alunos e alunas de seusfundamentos éticos. Estas ações constituem, comumente,práticas idealistas, nas quais os professores acreditam serpossível convencer os educandos e educandas, através deargumentos morais, a assumir determinados valores epadrões de condutas. Por outras vezes, este processo seconstitui numa dimensão moralista e reguladora, com atentativa de impor o padrão moral do professor e do adultoa crianças, adolescentes, jovens e outros adultos.

O espaço da sala de aula pode se constituir em situaçõespedagógicas privilegiadas de identificação e re-significaçãode valores e condutas. Para Santomé [1997] “[...] asinstituições escolares precisam ser lugares onde se aprenda,mediante a prática cotidiana, a analisar como e por que asdiscriminações surgem, que significado devem ter asdiferenças coletivas e, é claro, individuais.” [Santomé 1997,p. 176].

A re-significação de valores e condutas, nesta dimensão,constituem uma de, pelo menos, duas dimensões: umareflexiva e outra de interação mediada. A reflexiva implica

leituras de todos os processos pelo recorte da diversidadecultural, levando à crítica os diferentes processos deconstrução das diferenças.

As diferenças: [a] quanto as descendências étnicas eculturais do povo brasileiro; [b] a respeito dos gêneroshumanos e suas respectivas orientações sexuais; [c] emfunção do status social e poder aquisitivo; [d] apresentadaspelos portadores de necessidades especiais; [e] de origemregional; [f] dos diferentes grupos de convívios eambientes culturais de adolescentes e jovens; [g] deorientações religiosas e [h] decorrentes de padrões estéticose aspectos físicos estão presentes nas salas comrepresentações efetivas entre alunos e alunas e nos temasem estudos [Cordiolli, 2001]. As manifestações dessasdiferenças e suas correspondências discriminatórias,opressivas e de exploração podem ser identificadas ecriticadas. Por outro lado, as instituições escolares podempromover situações de interação, nas quais a presença dediferenças se manifeste e seja então enfrentada, nas suasdiversas situações e representações.

A experienciação de sentimentos como parte do currículoé também importante, pois a interação, assim como osprocessos de aprendizagem, mobilizam afetos, desejos eemoções3 enquanto instâncias da subjetividade. A salade aula não ensina a “conviver e a reelaborar sentimentos”,mas seguramente pretende domesticá-los dentro de suasregras e do seu padrão de regulação moral. Cabe àsinstituições escolares assumirem que o espaço escolar étambém de experienciação de sentimentos e quedeterminadas situações pedagógicas podem serpropiciadas para os mesmos.

Saberes e culturas no ambiente escolar.

As instituições escolares são ambientes culturais, quedevem e podem promover o diálogo com e entre culturas[Moreira, 2003], ou seja, com a [a] cultura dos grupos de

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convívios dos educandos e educandas, assim como dossaberes produzidos nestes diferentes contextos culturais;[b] com a cultura de massas, seus diferentes agentes e ossaberes acessados por alunos e alunas em diferentes pontosda teia das mídias; com a [c] cultura erudita e os saberespropostos e sancionados pela instituição escolar, queseriam acessados conforme as necessidades e situaçõesde aprendizagem determinadas pelos ritmos e processosdos coletivos de educandos.

As crianças, adolescentes, jovens e adultos que freqüentamas instituições escolares em quaisquer de suas etapasexpressam a sua cultura vivida e são portadores de saberesproduzidos em seus grupos de convívios. Estes saberes,comumente, sem sistematização rigorosa guardam em simuito da experiência vivida incorporando: [a] a tradiçãomítica e folclórica, [b] as diferentes mediações de saberesprofissionais, experimentais e para-científicos, comumentetransmitido por tradição entre gerações; [c] a assimilaçãoe simplificação de saberes transmitidos por gruposprofissionais, pelas instituições escolares e pelas mídias.

Os educandos trazem à sala de aula produtos da indústriacultural veiculados pela cultura de massas assim comosaberes acessados em diferentes pontos das mídias. Atelevisão, em particular, permite diferentes tipos de acessoem função da variedade de oferta de programas, na qual,por exemplo, uma mesma divulgação científica pode serrelatada num telejornal, num programa vespertinoorientado para as donas de casa, num show de auditóriodominical ou em documentário de canais especializados.As mídias impressas e sites da Internet veiculampublicações, assim como rádios e canais de televisãoproduzem programas focados em crianças, adolescentese jovens que, acessados por alguns, são transmitidosoralmente para vários outros. O acesso à Internetpossibilita toda sorte de acessos, com conteúdosparadisciplinares, produzidos sem o rigor ou cominstrumentos inadequados; com reducionismos; com

fundamentos impróprios; com compilações, traduções ereferências indevidas, etc.

A escola é o espaço de encontro da cultura popular e demassa e seus respectivos saberes com a cultura erudita eos saberes científicos/acadêmicos selecionados pelaescola. Neste sentido, o currículo escolar precisa ter comofoco a cultura [Moreira, 2003]. Pois, o encontro de culturaspode ser um diálogo, no qual não se exclua e nem sedesqualifique saberes e culturas.

A identidade de adolescentes, jovens e adultos não podeser desprezada e nem desqualificada pela instituiçãoescolar. Nesta perspectiva, é importante examinar adiversidade cultural dos grupos de convívio deadolescentes e jovens que expressam padrões de convívio,que articulam valores, conduta, linguagem, habilidades,saberes e articuladores de suas práticas sociais. Estas seexpressam em forma de vestimentas, gostos estéticos -em particular o musical, um pensamento (mesmo quedifuso) político e social, que se expressa em locais dereunião e encontro. As culturas juvenis e adolescentes,em particular, são polarizadas e permeadas por grupossociais organizados, genericamente conhecidos comotribos, que expressam elementos de identidade coletiva4 .

Os espaços escolares e os temas de estudo precisam refletiressa realidade, pois o direito à expressão cultural não podeser proibido nem desqualificado pelos professores, porqueo estariam fazendo em nome de sua própria cultura oudaquelas que consideram “adequada” ou “superior”.Assim, os espaços escolares devem exprimir as idéias,símbolos e imagens daquelas alunas e alunos que osfreqüentam, pois a instituição escolar é um espaço deaprendizagem e interação num contexto de diversidadecultural.

Constantemente, vemos os adolescentes e jovens seremreprimidos em suas roupas, músicas e hábitos. O uniformeescolar expressa esta problemática, pois se, por um lado,

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é importante para constituir uma identidade estudantil econtrolar a circulação de pessoas no espaço escolar, poroutro lado, comumente, as escolas são radicais nãopermitindo modelos de uniformes adequados àspreferências das crianças, adolescentes e jovens. Tambémexercem extremo controle sobre bonés, lenços, blusas edemais adereços. Esta tentativa de esterilizar a diversidadecultural, constituindo uma homogeneidade asséptica, alémde ser ineficaz é também agressiva, pois ninguémabandona (e nem deveria) a sua vida e seus referenciaisao cruzar o portão da escola. A referência da diversidadecultural precisa se expressar na relação com a identidadeescolar, pois sem aquela esta não existe.

Currículo e saberes escolares.

As instituições escolares selecionam no interior da culturada sociedade, um conjunto de saberes que consideramde aprendizagem necessária as novas gerações, ordenandoo campo dos saberes escolares. Os saberes escolares sãosempre uma seleção cultural expressa na forma decurrículos que definem o que vai ser disponibilizado - ounão - aos alunos. Os saberes escolares são, portanto, aresultante do processo de apropriação pedagógica doconhecimento produzido em diferentes áreas [Santos,1995, p. 132].

A escolarização, para Popkewitz [1995], “[...] impõe certasdefinições sobre o que deve ser ensinado” [p. 192],implicando, em critérios de seleção e ordenação dossaberes escolares, bem como na definição formaspedagógicas de apresentá-los aos educandos. A forma deorganização dos saberes selecionados como escolares -dentre uma vasta gama de possibilidades - constituitambém implicações regulativas, pois define padrões delinguagens, de processos cognitivos, além de veicularvalores e padrões de conduta. Assim, a seleção dos saberesescolares

[...] molda e modela a forma como os eventos sociaise pessoais são organizados para a reflexão e a prática.Os processos de seleção atuam como «lentes» paradefinir problemas, através das classificações que sãosancionadas [Popkewitz, 1995, p. 192].

As concepções curriculares no Brasil, geralmente se dãode forma [a] linear, [b] ascendente e [c] escalonado. Assim,podemos verificar que as propostas os organizam: [a]ordenados por grades temporais, em séries ou ciclos, edentre destes em bimestres, trimestres e semestres; [b]distribuídos em disciplinas5 ; [c] conteúdos pré-fixados,articulados por pré-requisitos, temas pré-ordenados eobjetivos pré-deteminados; e [d] moldados pormetodologias do ensino, que muitas vezes são derivadasdas disciplinas.

Os saberes escolares são submetidos a hierarquizaçõesde pré-requisitos ou moldagens decorrentes dedispositivos pedagógicas, comumente influenciadosdiretamente por teorias psicológicas, que “enquadram”os estudantes em etapas de desenvolvimento humano,mais ou menos, rígidos e universais, ou idadessupostamente adequadas para aquisição de certosconteúdos ou habilidades, estabelecendo limites epotencialidades a priori para os processos escolares. Istodecorre do modelo vigente e da cultura de escolarizaçãoseriada, diretivista, meritocrática, individualista emassificadora.

A organização dos saberes escolares sofre, também,mediações promovidas: [a] pelas qualificações econcepções dos professores e professoras e pelo grau deautonomia destes em relação à instituição escolar e suamantenedora e da interação (ou não) com os colegas comas direções e as instâncias organizativas; [b] pelos materiaisdidáticos disponíveis, entre os quais se incluem: os livrosdidáticos, os acervos de bibliotecas escolares, os acervose instrumentos de tecnologia educacional, tais comoarquivos em meio magnético (de textos, imagens e sons),

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transparências e slides, acesso a Internet e laboratórios; e[c] pelos elementos da cultura da instituição escolar, taiscomo, hábitos, valores, mitos, saberes, técnicas/práticas,tanto os prescritos como os proscritos (todos têmimplicações importantes nesse processo).

Sobre os saberes científicos e acadêmicos.

O referencial dos saberes escolares sancionados pelasinstituições escolares, fundamentalmente e comumente,é referenciado no conhecimento científico que, no finaldo século XX, acentou a sua disponibilização na formaacadêmica, sancionado por corporações disciplinares.Esses saberes sofrem mediações: [a] das formas deprodução e sistematização, quanto às regras de validaçãoe reconhecimento – desde os instrumentos e fontes depesquisa, processo de avaliação e sancionamento, comoas bancas examinadoras da produção acadêmica; [b] dasformas de exposição que respeitam regras de formas elinguagens próprias que, por vezes, tornam-se herméticaspara os “não iniciados”, sejam professores e mesmoestudantes em busca de maior amplitude deconhecimento; e [c] das formas de acervo e divulgaçãoque, particularmente no Brasil, dispõem de poucos canaisde publicação e ainda assim, com preçoproporcionalmente alto, dificultando e restringindo acirculação. A Internet tem cumprido um papel positivona disponibilização de saberes acadêmicos, mas, aindaassim, a busca de certas informações nos diferentes canaisda rede mundial, por vezes, se constitui numa verdadeirae complexa aventura.

A instituição escolar é ainda o principal canal de acessosistêmico e permanente distribuição dos saberesacadêmicos, cabendo aos currículos a transposição didáticadesses como saberes escolares, implicando em doisprocessos distintos: o de seleção (do que vai ou não sertransmitido) e da forma (do como vai ser a transmissão).

Segundo Bernestein [1996], o discurso pedagógico, emprimeira instância, compõe a formatação da prescriçãocurricular em que ocorre a definição do que vai ou nãoser disponibilizado ao aluno, promovendo a seleção desaberes, denominado de discurso instrucional. Em segundainstância, como sendo aquela que orienta as formas dessastransmissões, denominadas de discurso regulativo.

Podemos identificar então as seguintes etapas: [a] aprescrição do qual conhecimento constituir e em que série;[b] a didatização dos saberes acadêmicos convertidos emescolares, na forma de organização do trabalhopedagógico e dos materiais didáticos adotados; [c] a adoçãode estratégias pedagógicas comportando uma tecnologiadidática utilizada pelo professor para implementar atransmissão e aquisição dos saberes disponibilizados; [d]a avaliação – como meta de transmissão e aquisição doconhecimento e como instrumento regulativo dacontinuidade do aluno no processo escolar.

A tradição escolar brasileira está fortemente impregnadapelo diretivismo, que se expressa na linearidade naexposição dos temas de estudo e quadros conceituais, nodesenvolvimento de procedimentos e na formaestritamente expositiva de saberes pelos educadores,educadoras e/ou materiais didáticos. As formas de acessoaos saberes acadêmicos são, comumente, estáticas,descoladas, tanto de seu processo de produção e dosvalores com os quais se conecta, como também distanteda realidade imediata e objetiva do aluno. Portanto, aspráticas pedagógicas só muito recentemente sãoconcebidas como processos de aprendizagem e deinteração formativa entre professores e alunos e de alunoscom alunos, objetivando tanto o aprimoramentointelectual, como a formação do caráter e a experienciaçãode sentimentos dos e pelos educandos e educandas noespaço escolar [Cordiolli, 2001b].

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As reformas educacionais, em particular as curricularestêm, na atualidade, como base uma recomposiçãoconservadora e neoliberal [Silva, 1995; Apple, 2002;Popkewitz, 1997]. As tentativas de ajustes dessas reformaseducacionais – mesmo quando utilizando bibliografias equadro conceituais assemelhados à teoria crítica docurrículo, às concepções críticas de educação e às práticaspedagógicas democráticas - apontam para definições emâmbito nacional de conteúdos e práticas pedagógicaspertinentes ao denominado “ajuste estrutural”. Processoeste decorrente da globalização da economia, dahegemonia da ideologia neoliberal, da transnacionalizaçãodo poder e da reestruturação produtiva.

As iniciativas, na contramão deste processo, devem lidarcom situações importantes e complexas. A primeira é ada construção de uma proposta coletiva, fundada emprincípios democráticos e efetivamente participativa; outrasituação requer lidar com diferenças de concepção deexperiências, de qualificações docentes, enfim, com adiversidade de culturas profissionais implicando lidar econstruir a convergência respeitando as diferenças, aspeculiaridades de ritmos e processos; e ainda responder anecessidades contemporâneas das instituições escolares,que implicam produzir múltiplas mediações distintas.Tarefas efetivamente importantes e complexas, porémimprescindíveis.

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Tipologias de currículo.

A instituição escolar, comumente, reconhece oficialmentecomo conteúdo, apenas o que está inscrito no currículooficial (aquele que é formalizado e que por isso édenominado, também, de currículo legal ou explícito). É ocurrículo que se apresenta na forma escrita, como umanorma a ser seguida pelos professores, geralmenteapresentando os seguintes itens [a] fundamentação teórica,definindo uma concepção de educação, de instituiçãoescolar e de ensino/aprendizagem; [b] concepçãopedagógica, apontando elementos para a organização dotrabalho pedagógico, como formas de avaliação eobjetivos. Em alguns casos, faz-se a defesa, às vezes, deuma concepção pedagógica explícita como, por exemplo,a Pedagogia Histórico-Crítica ou o Construtivismo; e [c]apresenta tecnologias educacionais na forma deinstrumentos e procedimentos de ensino: apontandoformas de ensinar, incentivando algumas edesaconselhando outras. É, geralmente, composto daprescrição das formas aceitas e da proscrição de outrasrejeitas pela instituição escolar.

O currículo em ação reúne todas as práticas e ocorrênciaspedagógicas, com as tentativas, sucesso e erros nosprocessos de aplicação do currículo formal. No cotidianoescolar, é fácil constatar a existência de currículos ocultos,compostos por conteúdos incluídos por professores eprofessoras por sua própria conta, às vezes, até de formaclandestina, omitindo-os dos registros escolares. Asexperiências vividas no espaço escolar por alunos e alunasimplicam a regulação de comportamentos e capacidades[Forquin, 1993; Silva, 1995; Popkewitz, 1995], que nãosão explícitos nem aos olhos dos próprios professores eprofessoras, compondo efetivos currículos invisíveis [Moura,2003], com a resignificação de valores referendandos oudeslegitimando determinadas condutas (como porexemplo, o reforço de condutas racistas, sexistas, elitistasetc; e a domesticação de emoções, sublimação de desejos

e a regulação das situações e possibilidades de afeto). Esteprocesso como um todo comporia um currículo concreto,resultante de diferentes formas de planejamento eorganização do trabalho pedagógico.

Currículo e cultura escolar.

Os estudos culturais nas instituições escolares são restritose recentes, mas já apontam os limites (e fracassos) daspolíticas educacionais, ao lidar inadequadamente com osdesenhos culturais, expondo “[...] a complexidade do iceberge os limites das inovações [implementadas pelas reformaseducacionais] que ignoram o estabelecimento [instituição]escolar como lugar da vida com sua cultura própria”[Gather Thurler, 2001, p. 89]. Nesta mesma perspectiva,Forquin também observa que o

[...] pensamento pedagógico contemporâneo nãopode se esquivar de uma reflexão sobre a questão dacultura e dos elementos culturais dentro dosdiferentes tipos de escolhas educativas, sob pena dese cair na superficialidade [Forquin, 1993, p. 10].

As propostas educacionais, em particular, as construçõescurriculares, deveriam pressupor que se faz, “[...] necessárioque os analistas se tornem menos «escolares» e mais«culturais»” [Moreira & Silva, 1994, p. 33].

A cultura escolar em cada instituição

[...] estabiliza-se como um conjunto de regras do jogoque organiza a cooperação, a comunicação, asrelações de poder, a divisão do trabalho, os modosde decisão, as maneiras de agir e interagir, a relaçãocom o tempo, a abertura para fora, o estatuto dadiferença e da divergência. [Gather Thuler, 2001, p.90]

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As propostas pedagógicas - em particular as construçõescurriculares para grandes redes, em especial as municipaise estaduais, quando impostas ou que não consigammobilizar e integrar em sua construção amplos setoresda comunidade escolar, em especial, do quadro docente -, podem se constituir numa forma de “colonização”,promovendo a perda “[...] de sentido da ação coletiva soba influência das ações e exigências do sistema está[ndo]no cerne das dificuldades e resistências que os projetosde reforma encontram, por mais bem pensados – eintencionados – que sejam” [Gather Thuler, 2001, p. 90].

Também, é importante constatar que a implementaçãode propostas de organização curricular e do trabalhopedagógico, com as quais os professores não possuemidentidade, podem não encontrar respaldo suficiente paraa sua implementação, pois a “[...] coisa ensinada precisade legitimidade, e esta deve ser partilhada tanto por aquelesa quem o ensino é dirigido como pelo próprio professor”[Forquin, 1993, p. 09]. Pois “[...] ninguém pode ensinarverdadeiramente se não ensina alguma coisa que sejaverdadeira ou válida aos seus próprios olhos” [Forquin,1993, p. 9].

As proposições pedagógicas nessa situação, podemdeparar-se com a resistência organizada de segmentos dacomunidade escolar ou com formas peculiares deapropriação nos quais os

[...] atores da escola conseguem descontextualizar erecontextualizar as percepções das autoridades,tornando-as suas, por um processo de desconstruçãoe reconstrução do sentido em função da cultura local,de modo a sentirem-se atores do processo demudança [Gather Thuler, 2001, p. 90].

Por outro lado, as proposições pedagógicas, mesmo queconstruídas com um razoável grau de consulta, nãoreceberá adesão da totalidade das instituições escolares,mesmo quando apoiada por uma forte sistemática de

capacitação e convencimento. E mesmo as adesõesrecebidas o são com diferentes graus de entusiasmo. Nasinstituições escolares as

[....] relações entre os atores dentro dosestabelecimentos escolares [que] oscilamconstantemente entre duas exigências: uma da lógica«instrumental» a serviço do sistema (o respeito peloplano de estudos, a obediência às injunçõesinovadoras que provêm das autoridades, a obrigaçãodos serviços e de resultados prescritos); a outrabaseia-se na lógica «existencial» derivada daexperiência vivida. Essa lógica pode ser consensual,conflituosa ou coercitiva [Gather Thuler, 2001, p.90].

Assim, o desejo de mudança expresso pelas mantenedorasdas instituições escolares – as secretarias de educação, nocaso das redes públicas – não tem a mesma relação comtodos os professores e nem em todas as unidades. Porém,os docentes possuem disponibilidades distintas que serefletem nos itinerários pessoais e nas potencialidadescoletivas, sendo que, as adesões a propostas de inovaçãopodem receber adesões ou promover rejeições comintensidade distintas em segmentos dos docentes quantoàs concepções, processos e ritmos propostos ouimplementados.

Gather Thuler [2001] aponta que

[...] até os professores mais «conservadores» formam,às vezes, projetos de mudança e não se opõem à idéiade que seja necessário fazer as práticas evoluírem:eles simplesmente perseguem objetivos, outrasprioridades. E mesmo os que se protegem o maispossível não podem fugir totalmente das mudançasque seu ambiente lhe propõe ou impõe [GatherThuler, 2001, p. 91].

A construção e implementação de propostas curriculares,segundo Bordieu, precisam “[...] organizar uma ação social

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eficaz e intencional no estabelecimento escolar paraconsiderar sua cultura, a maneira como os habitus sãoorquestrados [e] [...] a forma como os atores percebem edescrevem a realidade, reagem à organização, aosacontecimentos, às palavras, às ações, as interpretam edão-lhe sentido.” [Gather Thuler, 2001, p. 90].

A construção curricular coletiva pressupõe: o respeito [a]à diversidade de itinerários individuais; [b] às configurações culturaiscoletivas de cada unidade escolar (considerando asdiversidades de qualificações profissionais - como asdiferentes licenciaturas – e as especificidades regionais ede cada instituição...); [c] aos ritmos e processos próprios deimplementação da proposta curricular. E, também, requer ocompromisso ético de construir a unidade na diversidade,com a convergência no processo coletivo de organizaçãodo trabalho em sala de aula, com o projeto político-pedagógico, por intermédio do debate, da ação coletiva,da avaliação sistemática, com paciência, respeito edisponibilidade.

Os conteúdos e a construção da proposta curricular.

Os conteúdos curriculares efetivam-se como a porção dacultura escolarizada, porção esta considerada relevante paraa sociedade [Williams apud Veiga-Neto, 1999]. Forquin,ainda, nos alerta para o fato de que os currículos escolaresabarcam apenas “[...] uma parte extremamente restrita detudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura vivade uma comunidade humana” [Forquin, 1993, p. 15].

Ao colocar a cultura como centro do currículo, comopropõe Moreira [2003] as instituições escolares podemconstituir o diálogo entre as culturas populares e eruditase os saberes científicos/acadêmicos e os populares. Assim,como tomar a cultura de massas e os diversos tipos desaberes em circulação na sociedade como objeto de análisee crítica.

O currículo, com foco na cultura, assume “[...] umadimensão ampla que o entende em sua funçãosocializadora e cultural, bem como, forma de apropriaçãoda experiência social acumulada e trabalhada a partir doconhecimento formal que a escola escolhe, organiza epropõe como centro das atividades escolares” [Krug,2001, p. 56]. Os conteúdos, ao expressar experiência socialacumulada, devem também contemplar as experiênciasda diversidade de ambientes culturais das alunas e alunospara orientar as atividades pedagógicas em sala de aula.

Nesta perspectiva, os centros das atividades escolaresestarão fortemente vinculados aos temas de formação deidentidade - como valores, condutas e temas que lhe sãosignificativos – produzidos pelos contextos vividos dosalunos e alunas. Esta proposição implica uma inversão depráticas curriculares, confrontando a tradição dasinstituições escolares, no Brasil que, majoritariamente,possuem ações diretivistas de transmissão de bens culturaisconsiderados científicos, corretos e necessários às alunase alunos.

Portanto, fazem-se necessários processos de transição,pelos quais os centros das atividades escolares seestabeleçam com base em objetos de estudos, compertinência tanto aos docentes como discentes,promovendo a combinação entre as necessidades einteresses das alunas e alunos e as proposições dasinstituições escolares. Sendo que estas podem serampliadas para as proposições das comunidades, nas quaisestão inseridas as unidades escolares.

Nessa perspectiva, é fundamental que as instituiçõesescolares, professores e professoras, alunos e alunasconstituam experiências escolares capazes de alterar astradições e construir uma nova cultura pedagógica,deslocando o foco das atividades escolares para os temasapontados, como de interesses ou de necessidades pelasalunas e alunos e suas comunidades, permitindo aexpressão de suas culturas e movimentos sociais. Para isso,

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as instituições escolares devem incumbir-se de organizarsituações pedagógicas, que permitam o acesso a saberes ebens culturais, mas que efetivem a aprendizagem e a re-significação de valores, respondendo às necessidades einteresses das crianças, adolescentes, jovens e adultas/osque freqüentam as salas de aula.

Os pontos de partida podem estar ancorados em objetose temas de estudos fixados a partir do ambiente cultural,interesses e necessidades dos educandos e educandas, apartir de eixos como: [a] a investigação da contextualização dainstituição escolar. Estas investigações podem se constituirpor intermédio de atividade coletiva de pesquisasocioantropológica, desenvolvida pela instituição escolar,produzindo instrumentos de pesquisa adequados ecompartilhando entre as turmas, as tarefas de coleta,sistematização e crítica dos dados.

Esses procedimentos podem se estender por anos,permitindo a ampliação e o aprimoramento constante dosdados e resultados. [b] a sistematização das histórias de vidadas educandas e educandos. Há diferentes sistemáticas paraque os educandos e educandas sistematizem tópicos desuas histórias de vida, necessários à orientação para tomadade decisão quanto aos temas a estudar; [c] identificação doselementos dos ambientes culturais dos alunos e alunas; e [d]levantamento de expectativas de estudos fundados emnecessidades e interesses.

A identificação do ambiente cultural, interesses enecessidades dos educandos e educandas e expressão destaem objetos e temas de estudos, devem ser, num primeiromomento, – com todas as tensões e contradições quepossam decorrer desse processo – mediado com aproposta de objetivos que a instituição escolar e seusprofessores e professoras reconheçam como significativos.Mas, é fundamental a instauração de processos efetivosde diálogos, entre os e as professores e as turmas, semimposição ou subterfúgios reguladores – como o de eleger“uma cultura superior” -, para que os temas pertinentes

aos alunos e alunas sejam ampliados nas possibilidadesde estudos a partir das problematizações e orientaçõesdocentes.

Objetos e temas de estudos.

A delimitação dos objetos de estudos e a organizaçãodestes em temas, implicam em desenhos curricularesdiversificados, cujas aparentes dissonâncias, não significamnecessariamente, a ausência de unidade da propostapedagógica. A diversidade de temas permite aconvergência de ações pedagógicas, que propiciem aosalunos e alunas se apropriarem dos instrumentos e práticasdo conhecimento. Nessa perspectiva, os ritmos e aordenação de conteúdos pré-concebidos pelas instituiçõesescolares, quase que certamente não vão se aplicar. Masos coletivos, que se organizam para estudar temasreconhecidos como necessários ou de interesse,possibilitam organizar situações pedagógicas, requisitantesdesses eixos orientadores, que serão aprimorados quantomais complexas se apresentarem as problemáticasconstruídas e os esforços despendidos em examiná-las.Assim, a ação docente volta-se para a organização epotencialização de situações de aprendizagem e interação.

Os objetos de estudos, bem como as situações deaprendizagem e interação, quanto mais complexas sefizerem, vão requerer acessos mais constantes e intensosa saberes sobre as relações sociais, a natureza, a arte e acultura corporal, implicando na necessidade de diferentesprocedimentos de estudos para análise, sistematização ecrítica. Ao currículo, nesta perspectiva, não seria adequadaa adoção de uma teoria única e explicativa para a realidadesocial, para a natureza e arte por mais convincente,completa, fundamentada e eficaz que ela possa seapresentar aos olhos dos professores e professoras. Masdisponibilizar as diferentes teorias para que as práticaseducativas permitam aos alunos e alunos reconheceremas suas necessidades e possibilidades, constituindo seus

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instrumentos de análise, compreensão e crítica darealidade. Nesse sentido, Moreira [1999], citando Anyonnos alerta sobre a necessidade de

[...] desenvolver «teorias socialmente úteis» que secaracterizem por: [a] resultarem do diálogo entreconceitos e atividades humanas correntes; [b] nãoserem totalizantes nem aplicáveis a apenas um local;[c] apresentarem recomendações passíveis dematerialização; [d] e visarem não ao refinamento deconceitos mas a um atividade política exitosa.[Moreira, 1999, p. 29].

As práticas escolares, por outro lado, podem e devemdesvelar saberes e vozes pouco ou não representadas noespaço escolar e, portanto, possibilitando epotencializando processos críticos que efetivamenteapontem para emancipação humana e ampliação efetivada autonomia. Isso implica que a ação docente se dê apartir da perspectiva ética, construindo referência concretade valores, e interagindo (mas não dirigindo) efetivamentenos processos de formação das identidades.

As referências concretas de valores devem, seguramente,conter elementos de ação social fundada nos princípioshumanistas e constituir uma postura que combata todasas formas de exploração, opressão e discriminação. Étambém, importante organizar e sistematizar princípiosformativos quanto à questão ambiental, às posturassexuais, consumo, saúde entre outros.

A organização flexível de conteúdos não é contraditóriacom o projeto político pedagógico e o planejamento dotrabalho em sala de aula. A tradição pedagógica brasileirafaz do planejamento a decorrência de conteúdos pré-fixados, temas pré-ordenados e objetivos pré-determinados a turmas ou idades, mas, pressupondo umadelimitação coletiva dos objetos de estudos e da definiçãodos temas das atividades escolares. O planejamento inicialé organizado a partir da experiência dos anos anteriores e

da contextualização da instituição escolar, sendo re-elaborado e reorientado a partir dos desdobramentos dasatividades em sala de aula. O início do funcionamentodas turmas a cada período letivo permite a sistematizaçãodas histórias de vidas, o levantamento de elementosimportantes da cultura vivida e das expectativas de alunase alunos. Com isso, permitem-se redimensionar asperspectivas que podem vir a ser organizadas, a partir dodesenvolvimento das atividades em sala de aula.

A organização das turmas.

A reorganização curricular que se proponha a renunciara conteúdos pré-fixados, temas pré-ordenados e objetivospré-determinados a turmas ou idades, deverá renunciar aobjetivos que remetam a resultados pré-definidos e a umaterminalidade homogênea ou niveladora de educandoseducandas, produzidos pelo modelo da cultura deescolarização seriada, diretivista, meritocrática,individualista e massificadora.

Nas instituições escolares, segundo Certeau [1985], asituação de inclusão/exclusão dos alunos seria definidapela condição de aptos/não aptos aos processospedagógicos, condição está concedida a partir do percursoescolar e dos processos de avaliação imposto aos alunos ealunas pela instituição escolar (e a família e a sociedadepor extensão). O modelo escolar vigente procura ordenarturmas, como forma de regulação de capacidades,condutas e saberes, produzindo nivelamentos para quese realize a padronização dos processos escolares e,conseqüentemente, se constitua uma regulação das açõesestudantis e do trabalho dos professores e professoras.Essa matriz reflete um modelo massificador de educação,que justifica o trabalho homogêneo com turmas grandes,mas cuja eficácia não pode e não está sendo garantida.Portanto, é importante, que consigamos superar osmecanismos de seleção, de regulação padronizadora e denivelamento.

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A proposta curricular deveria então partir, pelo menos,dos seguintes pressupostos: [a] todos podem aprender;[b] o respeito às diferenças e a convergência da açãocoletiva como necessária à superação dos fracassosescolares; [c] instituições escolares preparadas e adequadaspedagogicamente, respectivamente para crianças,adolescentes e adultos.

A organização das turmas e grupos estudantis deve serarticulada pela identidade cultural; conseqüentemente, asformas mais adequadas são aquelas organizadas por idade.Na situação atual e mesmo em períodos de transição,temos grandes defasagens quanto a atributos escolaresbásicos, como estágios de domínios de leitura e escrita,procedimentos de cálculos, capacidades de organizaçãotextuais, constituição de conhecimentos sobre temasrelevantes etc. Problemas estes herdados e decorrentesdo modelo e da cultura de escolarização seriada, diretivista,meritocrática, individualista e massificadora. No entanto,a organização das turmas em grupos com dinâmica deaprendizagens constituídas a partir de suas necessidadese interesses, permite constituir a identidade pelapertinência a grupos de estudos, possibilitando epotencializando a aprendizagem e interação na diversidadecultural e nas diferenças quanto à constituição doconhecimento e domínio de procedimentos cognitivos.As turmas e grupos estudantis podem estabelecerprocessos de aprendizagens, respeitando ritmos de estudose explorando as diferenças, efetuando trocas de saberes einteragindo a partir de diferentes domínios deprocedimentos cognitivos. As diferenças que constituemgrande parte das “dificuldades de aprendizagem” nomodelo vigente, podem ser convertidas em potencial deprocessos de aprendizagem.

Nessa perspectiva, as mudanças pedagógicas e curricularescertamente vão esbarrar na resistência dos educandos eeducandas, que mantiveram-se disciplinados efreqüentando a instituição escolar por intermédio denegociações com notas e promoções. Pois, o modelo e a

cultura escolar vigente estão implicandodesreponsabilização progressiva de estudantes com oprocesso pedagógico, ao não identificarem pertinênciasnos temas em estudos. Portanto, se fazem necessáriasefetivas ações de transição, para se construirem novospatamares de organização do trabalho pedagógico, visandosuperar a situação herdada. Ferraz [2002], ao examinaruma experiência pedagógica desse tipo com estudantesdo Ensino Médio, constatou a falta de organização e deresponsabilidade com as atividades escolares, ocorridasem todas as disciplinas, e que as posturas inadequadasforam alteradas gradativamente, promovendo mudançaspositivas de comportamento, ao longo de anos. Fazem-se necessárias ações de médio e longo prazo, pelointermédio das quais os alunos e alunas assumamresponsabilidades maiores e passem a constituir itineráriosmais autônomos de estudo e de aprendizagem.

Por outro lado, faz-se necessária a interlocução da propostacurricular e pedagógica com diferentes segmentos dasociedade e em diversos ambientes culturais, em particular,entre os familiares dos e das estudantes. É precisoconfrontar e romper com as representações popularessobre a instituição escolar que, comumente, reconhece odiploma como definidor de status social decorrente de“sacrifício” individual ou mérito pessoal, legitimando osprocessos de ensino padronizados e as práticaspedagógicas homogeneizadoras.

Currículo e inclusão.

As proposições pedagógicas e curriculares, aquiapresentadas, potencializam a efetivação de instituiçõesescolares inclusivas, acolhendo efetivamente: [a] osportadores e portadoras de necessidades de todos os tipos, mesmoreconhecendo a necessidade da manutenção de turmaspróprias para aprimorar as necessidades específicas como,entre outras, estudos de braile e da linguagem de sinais,como atividades de estímulos próprios a situações

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particulares, decorrentes do perfil de cada necessidade.Estudantes portadores de necessidades especiais podemencontrar espaços permanentes de aprendizagem einteração nos colegas de turma, como efetivamentepermitir a estes - os não-portadores dessas respectivasnecessidades - a experiência do convívio cotidiano,superando a discriminação e preparando as turmas parapráticas e posturas inclusivas em todos os ambientes esituações sociais; [b] as alunas e os alunos migrantes,transferidos de outras turmas, instituições escolares e atéoriginários de outras regiões do país. Áqueles que já teriamestudado os temas escolhidos pela turma que os acolhe,lhes seriam permitidas retomadas em outrascontextualizações em um novo ambiente escolar. Damesma maneira, os que acolhem o aluno migrante teriampotencialidades para superar as necessidades e interessesdeste com as atividades coletivas de socialização dossaberes já estudados, apoiando-o nas suas defasagens emrelação à turma; [c] os e as estudantes marginalizadas ou emrisco social. A organização dos coletivos escolares permiteestabelecer padrões de inclusão, garantindo o acolhimentoe a reintegração de crianças, adolescentes, jovens e adultosexcluídos ou em condição de risco, ao estudar essesproblemas e desenvolver a responsabilidade coletiva comos colegas nessa situação.

Cultura e espaço escolar.

O modelo e a cultura escolar vigente produziram formasrígidas de disciplina de tempos e espaços escolares, emdecorrência do caráter homogeneizador e massificadorde seus pressupostos. Portanto, se faz imperativo, repensare experienciar outras formas de organização e gestão dosespaços e tempos escolares.

A constituição de turmas com base na identidade cultural(e por extensão por idade), não seria contraditória àformação de grupos de estudantes com idades diferentes,mas com os mesmos interesses. Esses grupos poderiam

dispor de tempo para realizar atividades com estudantesde idade e domínios diferentes, mas trabalhando emparceria sobre temas de interesse comuns e horáriosperiódicos reservados para essas atividades.

Os espaços escolares para acolher estudantes em suadiversidade, precisam estar em sintonia com seusrespectivos ambientes culturais. Por isso, seria importanteque os alunos e as alunas decorassem os espaços escolares,construindo uma convergência na diversidade de suas salasde aula; inclusive com negociações entre colegas de umamesma turma e das outras que utilizam o mesmo espaçoem turnos distintos.

As instituições escolares podem prever em seuscalendários períodos de tempo para manifestaçõesartísticas e de lazer, permitindo diferentes tipos demanifestação cultural daqueles que as freqüentam. Essasatividades podem expandir-se quando possível,disponibilizando as instituições escolares para organizaçãode grupos culturais da comunidade e até mesmo seconstituindo em espaço de lazer nos finais de semana eperíodos não-letivos.

Currículo e grade curricular e organização disciplinar.

A educação brasileira é extremamente rica em diversidadede instituições e experiências pedagógicas. No entanto,quando se trata da organização curricular e de saberesparece ser monolítica. Os currículos na educação regular,tradicionalmente, foram organizados na forma dedisciplina e apenas a partir dos anos 1990, passamos a terexperiências concretas não-disciplinares. Por outro lado,as experiências de educação popular promoveram muitasexperiências não-disciplinares, que só recentemente vêmsendo incorporadas às propostas pedagógicas dasinstituições escolares formais.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental (DCN-EF) e Médio (DCN-EM) garantemampla flexibilidade e diversidade pedagógica, mas mantêmo modelo disciplinar6 extremamente semelhante aodefinido na década de 19207 . A fragmentação dosprocessos pedagógicos em disciplinas e séries sempretrouxe preocupações aos educadores que procuramalternativas (e ainda o fazem), aos limites impostos pelosdesenhos ordenadores dos currículos. No Brasil, estadiscussão é bastante antiga, aparecendo reincidentementena teoria pedagógica nacional. No entanto, após aredemocratização do país e na busca por alternativas aomodelo centralizador da Lei 5692/72, este questão foire-introduzida nos debates acadêmicos sobre ações epráticas interdisciplinares, uma vez que pesquisadoresprocuravam romper com a excessiva especialização dosprogramas de pós-graduação e na produção de teses edissertações.

No debate pedagógico e didático, as reflexões ganharammaior visibilidade a partir das obras de Fazenda8 ,principalmente na década de 1990 que, fundada numaconcepção fenomenológica de educação, defendia umaconcepção pedagógica auto-denominada deInterdisciplinaridade. Essa concepção, que partia dopressuposto que a educação fragmentada seria fruto deuma “patologia do saber” [Japiassu, 1974], defendia,portanto, uma educação não-disciplinar. Essa proposiçãocontribuiu para reflexões de educadores brasileiros quantoà postura diante do conhecimento em sala de aula. Noentanto, num contexto de forte tradição disciplinar e decultura profissional de professores especialistas,generalizou idéias difusas de interdisciplinaridade comopráticas genéricas de relação entre disciplinas. As efetivaspropostas curriculares e de práticas pedagógicas naconcepção de interdisciplinaridade, de Fazenda e seusseguidores ainda são extremamente restritas.

No final da década de 1990 também, ampliou-se ainfluencia no Brasil da Teoria da Complexidade, inspirada

no movimento pela Transdisciplinaridade. Formulada a partirdas obras de Edgar Morin, Basarab Nicolescu, MichelCamus, entre outros, a Transdisciplinaridade procuraconstruir alternativa, entre outras questões, do acesso aprodução volumosa de saberes e dos problemas éticosentre produção e mudança social9 . Essa teoriaapressadamente, passou a ser incorporada como formade organização do trabalho pedagógico e efetivamente,com poucas exceções, produziu também, genéricaspráticas de relações entre disciplinas.

No processo de elaboração da proposta curricular, aInterdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade devem sertomadas como concepções pedagógicas, mas não comoforma ou métodos de organização do trabalho em salade aula. Por outro lado, em que pese a forte tendênciapor modelos de educação não-disciplinar – embora meconsidere partidário dela -, eu penso que o momento aindaé de manter um sistema disciplinar, devido a nossa fortetradição pedagógica e a estrutura de formação profissionalde professores. Em particular para os anos finais do Ensinofundamental e para o Médio, em cursos com habilitaçõesespecializadas por disciplina. No entanto, é fundamentalestabelecer diversas relações entre as disciplinas,constituindo experiências e práticas coletivas entreprofessores especialistas e turmas de estudantes, visandosuperar a tradição e a cultura de segmentação eformalização dos conteúdos escolares.

O currículo, no entanto, não pode ser confundido comgrade disciplinar ou ainda reduzido exclusivamente a ela.É um perigo muito grande confundir reestruturaçãocurricular com mudança na grade disciplinar, pois corre-se o risco de desencadear um luta corporativa por status emercado de trabalho10 . Neste sentido, a delimitação dosobjetos de estudos e a definição dos temas das atividadesescolares, também não poderiam definir prioridades emfunção da grade disciplinar e sua carga horária.

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É importante reconhecer que os ritmos e tempos daproposta pedagógica podem ser distintos daquelesorganizados nas grades curriculares, mas a consolidaçãoe desenvolvimento das propostas pedagógicas podemrequerer – ou desencadear processos que levem àreorganização das grades e campos de domínio dasdisciplinas. Do ponto de vista legal, as DCNs para oEnsino Fundamental e Médio definem áreas doconhecimento da base nacional comum, que devemocupar, no mínimo, 75% do tempo legalmenteestabelecido como carga horária mínima. Isso permite àsinstituições escolares promover, constituir as suasdisciplinas, de forma que é possível: [a] disciplinas reunindomais de uma área do conhecimento; [b] áreas doconhecimento divididas em mais de uma disciplina; e [c]disciplinas com partes de diferentes áreas doconhecimento. Para isso, basta que as áreas doconhecimento estejam contempladas em 75% da cargahorária mínima.

Romper com o formalismo e o burocratismo.

A educação brasileira possui diversos regulamentos econstitui culturas burocráticas muito fortes. As instituiçõesescolares são, ainda, excessivamente rígidas com: períodosde avaliação; contabilização de notas e conceitos;preenchimento de relatórios e diários de classe; etc. Nessesentido, é importante propor a revisão (e lutar para queelas aconteçam), das normas que limitam as propostascurriculares e as práticas pedagógicas, em todas asinstâncias das secretarias e conselhos de educação. Poroutro lado, é importante questionar e superar oformalismo e o burocratismo, procurando liberar osprocessos de aprendizagem e interação, construindo novosparâmetros de ordenamento legal, formal e burocrático,que expressem as posições da proposta curricular e nãoque as limite.

Da escrita da proposta curricular.

A proposta curricular enquanto um documento formal étambém um instrumento de regulamentação. Moreira, nosadverte que

[...] se acentua é a importância de se interrogar aconexão entre linguagem e poder, a fim de seinterrogar a conexão entre linguagem e poder, a fimde se compreender como a teoria curricular, comoforma de autoridade textual, legitima determinadaprática discursiva. Realça-se, assim, a necessidadede se compreender o currículo como parte de umaluta mais ampla entre discursos dominantes esubordinados, o que tem implicações práticas para omodo pelo qual os/as professores/as acolhem aexperiências e as vozes dos estudantes [Moreira,1995a: 11].

Essa questão também se faz presente nos processos deformulação de Projetos Políticos Pedagógicos e propostascurriculares. Portanto, enquanto texto, a propostacurricular, precisa [a] expressar a sua intecionalidade demaneira objetiva, com textos claros para reduzir asdubiedades; [b] reconhecer espaços para tratar comdiferenças, divergências e períodos de transição; e [c] seconstituir de mecanismos que permitam a sua revisãoperiódica.

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Por último gostaria de fazer um chamado à reflexão: quemproduz propostas curriculares tem uma imensaresponsabilidade, pois define o que vai ser estudado e oque não vai; os saberes que serão disponibilizados e osque serão sonegados; define valores, padrões de conduta,de linguagens, de pensamento, e estéticos. Estamosdefinindo formas de regulação da vida, da formação deidentidades que estarão na arena disputando com outrasinstâncias de formação humana.

Assim, é fundamental que a proposta curricular reconheçaa diversidade e o direito a diversidade, assumindoexplicitamente a disputa cultural na sociedade, entre osalunos e entre os professores.

É uma tarefa de grande implicação, por isso não devemosnos furtar dela.

Curitiba, primavera de 2004.

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VEIGA-NETO, Alfredo. Culturas e currículo. Curso de extensãoTeoria e Prática da Avaliação Escolar. Sertão (RS) UFRGS/Conselho de Diretores das Escolas Agrotécnicas Federais,1995. Consultado na Internet no site http://orion.ufrgs.br/faced/alfredo/sertao.htm em 20/12/1999.

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1 As DCN-EF, em seu Art. 3 – IV, cita como aspectos que“articulados visam garantir a vida cidadã”: [a] a saúde, [b]sexualidade, [c] a vida familiar e social, [d] o meio ambiente,[e] o trabalho, [f] a ciência e a tecnologia, [g] a cultura e[h] as linguagens.

2 Os PCNs para o Ensino Fundamental adotam como TemasTransversais: [a] Ética, [b] Pluralidade Cultural, [c] MeioAmbiente, [d] Saúde, [e] Orientação Sexual, [f] TemasLocais (exclusivamente para os Anos Iniciais) e [g] Trabalhoe Consumo (exclusivamente para os Anos Finais).

3 Aqui não fazemos referencia a “Pedagogia do Afeto”, quetrata de ações afetivas do professor em direção ao aluno,mas nas manifestações própria das situações de interaçãohumana presente no cotidiano das salas de aula.

4 Alguns destes grupos de convívio se expressam a partir deelementos estéticos e políticos mais definidos como osPunks e Anarco Punks; Sharp; Hip Hop e Skinheads. Outroscom ênfase estética acentuada, mas menos políticos comoDarks e Góticos; o Havy Metal, os Grunchs e o Funk; outrosque articulam com “ondas de época” (como os adeptos domovimento country, das tecno-house). Há aqueles que searticulam os padrões de identidade a partir de uma relaçãocom a violência como as Gangs de Bairros, de adeptos dealgumas lutas marciais, e de segmentos violentos dasTorcidas Organizadas de Futebol; há os que se produzem apartir da identidade religiosa como o do Movimento Gospel;Atletas de Cristo; Movimento “Quem ama espera”. Emboraem crise, há aqueles que uma identidade a partir de projeto

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político como Juventudes partidárias e Movimentoestudantil.

5 Mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que, namaioria das instituições, têm um professor polivalente comoregente das turmas, mas os planejamentos, boa parte dosmateriais didáticos, e os sistemas e relatos de avaliação seorganizam em disciplinas.

6 Em seu Art. 3º inciso IV-b as DCN-EF definem as áreas deconhecimento, como sendo [a] Língua Portuguesa, [b]Língua Materna, para populações indígenas e migrantes,[c] Matemática, [d] Ciências, [e] Geografia, [f] História,[g] Língua Estrangeira, [h] Educação Artística, [i] EducaçãoFísica, [j] Língua Estrangeira (a partir do quinto ano) e [l]Educação Religiosa (regulamentada na forma do art. 33 daLei 9.394, de 20 de dezembro de 1996). As DCN-EMdefinem o seguinte quadro disciplinar: [a] LínguaPortuguesa, [b] Língua Estrangeira, [c] Matemática; [d]História, [e] Geografia, [f] Ciências da Natureza, [g]Educação Física e [h] Ensino da Arte. No Ensino Médio, asdisciplinas são as de: [a] Biologia, [b] Física, [c] Química,[d] Matemática, [e] História, [f] Geografia, [g] Sociologia,[h] Antropologia, [i] Política, [j] Língua Portuguesa, [k]Língua Estrangeira Moderna, [l] Educação Física, [m] Artese [n] Informática.

7 A restrita alteração do modelo disciplinar da educaçãobrasileira, em 60 anos, pode ser facilmente percebida comuma rápida comparação ao desenho curricular, da década1920, composto por; [a] Língua e Literatura Portuguesa eLatina, [b] Línguas Estrangeiras Moderna, [c] Matemática,[d] Geografia, [e] História, [f] Física, [g] Química, [h]História Natural e Cosmografia, [i] Filosofia, [j] Sociologia,[l] Desenho, e [m] Instrução Moral e Cívica.

8 Ver principalmente: FAZENDA, Ivani Catani .A. Integração

e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro. São Paulo, Ed.Loyola, 1979; FAZENDA, Ivani Catani .A.Interdisciplinaridade - História, Teoria e Pesquisa.Campinas, Papirus, 1994; FAZENDA, Ivani Catani .A. (org)Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo, Cortez,1991 e FAZENDA, Ivani Catani .A. (org) Transformaçõescontemporâneas do conhecimento. Campinas, Papirus,1995.

9 Ver neste sentido: FREITAS, Lima de; MORIN, Edgar &NICOLESCU, Basarab Carta de transdisciplinaridade.Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade,Convento de Arrábida, Portugal, 2-6 de novembro de 1994.

10 Eu pude presenciar em muitas instituições escolares –particularmente na Rede Estadual de Educação do Paraná,lutas acirradas, por vezes surdas e em outras explicita,quando da reorganização das grades curricular.

Nota do autor

O autor agradece:1. a comunicação de erros.2. opiniões sobre o texto, inclusive sobre passagens comredação inadequada.3. o envio de textos dos leitores no qual o autor foi citado.

E-mail para contato: [email protected]

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