A CENA DA ENSINAGEM: VIRTUAL POTENCIA AO DAR … · antropóloga Fernanda Eugénio e do coreógrafo João Fiadeiro, com suas inquietações referentes à dança e a etnografia, que

A CENA DA ENSINAGEM: VIRTUAL POTENCIA AO DAR

ABERTURA A NOVOS POSSIVEIS

O setor de ensino superior no Brasil passou por grandes mudanças desde o início dos

anos 1990 até os primeiros anos do século XXI. Houve grande aumento do número de

alunos matriculados, especialmente na rede privada. Nesse contexto, o presente estudo

tem como objetivo analisar uma avaliação diagnóstica dos ingressantes a fim de

identificar deficiências lingüísticas, as quais podem prejudicar a aprendizagem de

disciplinas cursadas ao longo do ensino superior. Além disso, com base nas análises

realizadas, é feita uma reflexão acerca da habilidade e competências pretendidas e a

necessidade do compreender questões de coesão, inferências, variações lingüísticas,

aplicação das novas regras de ortografia, emprego correto da concordância nominal e

argumentos usados na construção de texto de opinião. Com os resultados pudemos

verificar que as questões que apresentaram maiores dificuldades foram observadas nas

questões em que eram avaliadas a capacidade de identificação e uso correto dos

mecanismos de coesão e a aplicação das novas regras de ortografia quanto à acentuação.

Desta forma, o texto reflete sobre o histórico e motivos destes erros propondo práticas

de nivelamento e mostrando que novos tipos de aprendizagens devem ser elaborados,

buscando soluções não culpados para tais dificuldades.

Palavras-Chave: Ensino Superior, Práticas de Ensino, Avaliação

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

12ISSN 2177-336X

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DES(INVENTANDO) A FORMAÇÃO NO CEFAPRO/MT

Marcia Regina Gobatto

Cefapro/MT

Resumo

A narração que segue é a do encontro. Do encontrar-se. Encontrar a/o outra/o. Encontrar

alguém. O encontro é com as/os professoras/es-formadoras/es do Centro de Formação e

Atualização dos Profissionais da Educação Básica do estado de Mato Grosso

(Cefapro/MT), polo de Diamantino. Para que? Resistir. Re-existir. Decidir. Des-cindir.

O corpo avançando com as ações, com o olhar. Quebrar. Quebrar-se. Catar os cacos.

Catar os cacos de gente. Montar gente. Montar-se. Formar-se. Deformar-se.

Transformar-se. Afectar-se. Des(inventar) a formação. O encontro se deu no turbilhão

do desfazimento. Das conexões. Das amarras. Dos aprisionamentos nos tempos e

espaços de cada um/a de nós, professor/a-formador/a. Aceitar a dança da/o outra/o.

Romper com a demarcação de fronteiras. Incorporar as multiplicidades. Quebrar com as

(de)marcações identitárias. O encontro se deu através do Modo Operativo AND, que se

traduz em um jogo, o qual é atravessado por uma abordagem ético-estética e atua no

acontecimento. No agora. É a produção de uma caixa de ferramentas que nos ajuda no

exercício de uma convivência sustentável com interface prático-teórica. O exercício do

jogo põe em um mesmo plano o pensar e o fazer, permitindo a experimentação singular

do coletivo para a composição de um plano comum. O M.O._AND foi para nós o meio

do encontro. A possibilidade do parar e reparar no acontecimento. Na dança. Parar a

ação/re-ação padrão. Parar o modelo. Inventar aquilo que ainda não tem nome. Que não

tem idioma. Construir um mapa-vivo. O encontro com o M.O._AND no Cefapro/MT

nos possibilitou criar “zonas de atenção” em nosso ser professor/a-formador/a. Nos

possibilitou perceber que esse “ser professor/a-formador/a” está sempre em processo de

devir. Que nossa formação está no processo constante de des(invenção). Sempre nova,

sempre outra... Ou...

Palavras-chave: Des(invenção). Cefapro/MT. Formação.

A narração

De(formar). Trans(formar). Vida. Arte. Dança. Formação. Criação. Experiência.

Experimentação. São todos sinônimos do mesmo processo. Do processo da vida. Do

processo do agora. Arte. Arte/vida. Arte/vida/formação. Formação de Vida. Dança.

Nosso bailado. Nossas multiplicidades.

A narração que segue é a do encontro. Do encontrar-se. Encontrar a/o outra/o.

Encontrar alguém. O encontro é com as/os professoras/es-formadoras/es do Centro de

Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do estado de Mato


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Grosso (Cefapro/MT), polo de Diamantino. Para que? Resistir. Re-existir. Decidir. Des-

cindir. O corpo avançando com as ações, com o olhar. Quebrar. Quebrar-se. Catar os

cacos. Catar os cacos de gente. Montar gente. Montar-se. Formar-se. Deformar-se.

Transformar-se. Afectar-se. Des(inventar) a formação.

O encontro

O único saber do encontro é o afeto. Saber que afetamos e somos afetados.

Afetar-se. Afetar a/o outra/o. Não há razão. Não há culpadas/os.

Se há alguma razão no encontro, não é a das causas e a dos sensos, mas a

razão – o ratio – das distâncias que o com-põe enquanto modulação

distributiva de diferenças dinâmicas, autônomas porque co-dependentes. É

este tipo de “razão” que aparece quando nos envolvemos na estimativa das

variantes em jogo, no cálculo infinitesimal dos encaixes e das proporções

suficientes (FIADEIRO e EUGÉNIO, 2013, p. 12).

Experimentamos juntas/os. Nós. Professoras/es-formadoras/es à espreita do

afeto. Vivenciados no tempo e no espaço existente entre nossas velocidades e lentidões.

Vivenciado na dor e no medo de cair/re-cair no hábito. Nas respostas prontas. No

significar pronto. No medo e na vontade de saciar o não saber. Não sabíamos. Não

sabemos. Caminho precário. Entre. Meio. Rizoma. Incontrolável. Tragédia!

Encontrar é ir “ter com”. É um entre-ter que envolve (des)dobrar a

estranheza que a súbita aparição do imprevisto nos traz. (Des)dobrar o que

ela “tem” e, ao mesmo tempo, o que nós temos a lhe oferecer em retorno.

Desfragmentar, nas suas miudezas, as quantidades de diferença

inesperadamente postas em relação. Retroceder do fragmento (parte de um

todo) ao fractal (todo de uma parte) (FIADEIRO e EUGÉNIO, 2013, p. 14).

Encontrar-me com as/os professoras/es-formadoras/es do Cefapro/MT foi um

exercício do conter-se. Do não-julgar. Do não-significar. Do des-cindir. Simplesmente

deixar acontecer. Deixar o imprevisível acontecer. Diferenças aflorarem. Miudezas

perversas. Um trabalho do transformar o saber em sabor. Saborear o encontro. Estar no

meio. Estar no jogo. Presente. Agora. “Em plena navegação sem ideias, no corpo a

corpo da mistura com o que temos e o que nos tem” (EUGÉNIO e FIADEIRO, 2014,

p.306).


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Confiar! Os encontros resgatam a confiança na/o outra/o. No mundo. No

acontecimento. No fazer junto. O encontro é convocado por presença, por

pertencimento. A paisagem transforma-se, embora não seja possível dizer quando esta

começa. Confiança. Movimentos. Afetos. Abertura ao inesperado. Devir. Encontrar-se é

entregar-se ao caos e experienciar/experimentar no/com ele. É ter a coragem da entrega.

Entregamos-nos!

Como dizia o poeta Manoel de Barros, “desfazer o normal há que ser uma

norma”. Desfizemos a normalidade da formação! O encontro se deu no turbilhão do

desfazimento. Das conexões. Das amarras. Dos aprisionamentos nos tempos e espaços

de cada um/a de nós, professor/a-formador/a. Aceitar a dança da/o outra/o. Romper com

a demarcação de fronteiras. Incorporar as multiplicidades. Quebrar com as

(de)marcações identitárias. Transformar o baile de máscaras em uma dança alegre,

como nos diz Larrosa (2004). Somos todas/os estilhaços lançados ao vento, eternamente

no Aion. Uma experiência que transborda, pois

a experiência é sempre de alguém, subjetiva, é sempre daqui e de agora,

contextual, finita, provisória, sensível, mortal, de carne e osso, como a

própria vida. A experiência tem algo da opacidade, da obscuridade e da

confusão da vida, algo da desordem e da indecisão da vida (LARROSA,

2014, p. 40).

Cada um/a experienciou o encontro à sua maneira. Participou como pode. Como

se permitiu. Vivenciamos o encontro como ele aconteceu, como a possibilidade nos

permitiu. Como a contemporaneidade nos deixou. Encontro...

Des(inventando) a formação no Cefapro/MT

O Modo Operativo AND (antropologia e dança) nasceu do encontro entre a

antropóloga Fernanda Eugénio e do coreógrafo João Fiadeiro, com suas inquietações

referentes à dança e a etnografia, que se resumiram em uma, ou seja, no como viver

juntas/os em um mundo fragmentado e controlado pelo saber. A experimentação desse

processo transformou-se em um jogo que aciona o nosso parar e re-parar nos

acontecimentos/acidentes de nosso percurso.

A experimentação primeira do Modo Operativo AND foi minha. Atendi ao

chamado! Imediatamente conectei o “Jogo das Perguntas” com nosso grupo no

Cefapro/MT, desejei fazer um encontro com o jogo. Realizamos o encontro!


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O Modo Operativo AND (M.O._AND) é um sistema de ferramentas-conceito

e conceitos-ferramenta de aplicabilidade transversal à arte, à ciência e ao

quotidiano para a tomada de decisão, a gestão sustentável de relações e a

criação de artefatos (EUGÉNIO e FIADEIRO, 2014, p.285).

A inquietação provocada, do como viver juntas/os em um mundo representado

pela segmentação e pelas dualidades, se traduz na pergunta síntese: como podemos

viver “sem” ideia e “com” o que há? Essa pergunta desliga a programação padrão, que

requer sempre novas ideias na criação de uma realidade ideal colonizada. Assim o jogo

das perguntas é

um jogo em que o espetáculo é concebido enquanto “condição”, e não

enquanto “condicionante”. Um jogo cujas regras emergem enquanto se joga,

sustentadas na “consistência” (e não na “coerência”) do que se vive e do que

a partilha. Um jogo que só acontece porque deixamos de nos ocupar em

“saber por que” e nos concentramos em “saborear o que”, desdobrando “o

que sabe” o acontecimento (EUGÉNIO e FIADEIRO, 2014, p.287).

O jogo atua no meio. No encontro. No imprevisto. No acontecimento. No

acidente. Estar no meio é experienciar o que nos acontece. Nas palavras de Fernanda

Eugénio e João Fiadeiro é parar, re-parar e reparar, ou seja, “voltar a parar lá onde o

acidente irrompe e nos interrompe” (2014, p. 289).

O Modo Operativo AND é atravessado por uma abordagem ético-estética e atua

no acontecimento. No agora. É a produção de uma caixa de ferramentas que nos ajuda

no exercício de uma convivência sustentável com interface prático-teórica. O exercício

do jogo põe em um mesmo plano o pensar e o fazer, permitindo a experimentação

singular do coletivo para a composição de um plano comum. Isto porque as ações são

concretizadas com jogadas que se expressam através de objetos quaisquer, que tiverem

disponíveis. Nós utilizamos fitas, canetas, papeis coloridos, cola, tesoura, tampas de

garrafa, brinquedos,... a composição do tabuleiro com as jogadas são realizadas em

silencio, assim o plano de expressão é preenchido pelas ações, representadas pelos

objetos e suas posições/composições no tabuleiro.

O jogo se inicia com a construção de um tabuleiro com fita adesiva, o qual serve

somente para delimitar um espaço. As regras emergem no próprio jogar. A condição é

inibir o hábito de querer compreender, interpretar, julgar... e ativar a sensibilidade do

saborear o acontecimento. Vivenciar o agora. O agora-coletivo. Acidentes. Responder

as perguntas com outras perguntas sem chegar a uma resposta, “um caminho para a


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colaboração baseada na confiança, para a conjuração da competição e das certezas”

(EUGÉNIO e FIADEIRO, 2014, p. 287).

Fizemos três variações do jogo, na primeira construímos um único mundo

(tabuleiro) e agimos o grupo inteiro no mesmo. Fizemos uma primeira rodada! Uma

segunda e uma terceira com a mesma variação. Sempre fazendo rodadas de conversas

entre as mesmas. Depois nos dividimos em pequenos grupos. Construímos vários

tabuleiros menores. Uma. Duas. Três rodadas com direito a mudanças de parceiras/os.

Por último fizemos a troca de mundos. Cada grupo jogava em seu tabuleiro e de tempos

em tempos mudava para o tabuleiro do vizinho. O choque foi visível! Como agir no

mundo da/o outra/o? E ao chegar ao seu mundo: Quem mexeu aqui? O que fizeram com

o que construí? Por quê?

Nós no jogo em setembro de 2015 (arquivo pessoal).

A grande contribuição do Modo Operativo AND para nós foi o próprio encontro.

Os diálogos estabelecidos. As danças improvisadas. Os acidentes reparados. A

des(invenção) da formação... O nos encontrar possibilitou afectos, que não teriam

acontecido sem o encontrar-se. Nos possibilitou a atuação coletiva, na tentativa da

construção de um plano comum. Um plano que nos fez sentir, mais que interpretar. Nos

fez agir juntas/os. Ofertando nossas “obras” no encontro. No jogo do viver juntas/os.

Sem respostas. Sem ideias. Saboreando o momento. O jogo nos possibilitou nos

percebermos enquanto gente, enquanto profissionais que trabalham com/no coletivo.

Quanto a relação coletiva aguenta/aguentará? Quanto tempo o coletivo se

sustenta/sustentará? Quanto tempo o coletivo de professoras/es-formadoras/es do

Cefapro/MT aguenta/aguentará? Consigo me movimentar em grupo? Consigo expor

minhas ideias no/para/com o grupo? Como nosso trabalho funciona no grupo?

Questionamentos que perambularam nossa mente...

Fica evidente que a gente está junto, mas está separado. Agimos

separadamente. Esse enxergar de outra maneira é muito difícil (Sirley).

Achei uma bagunça total, não consegui me encontrar (Doya).


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Abrir para as possibilidades. Não existe nada definido. É permitido a ação

dos diferentes, de cada particularidade (Hermógenes).

Interessante a gente se perceber (Rosirene).

Observar é muito importante (Luiza).

Às vezes estamos só fazendo nossas coisas e esquecemos do outro,

esquecemos que o trabalho é coletivo. É tão sério isso, tão assustador, que a

gente percebe a grande dificuldade de cada um de nós quando tem que ouvir

o outro, prestar atenção no outro... (Rosi).

Quando a gente olha e está na velocidade a gente não vê. Na velocidade a

gente só enxerga aquilo que está acostumado a ver (Anderson).

Fragmentos de discussões que estiveram presente durante o jogo. Percepções.

Reflexões. Devaneios. Formação. De(formação). Trans(formação). “Repetir repetir –

até ficar diferente. Repetir é um dom do estilo” (Manoel de Barros, 2010, p.300). Será o

nosso dom? Des(obrigar). Des(inventar). Criar no agora. Respeitar nossas limitações.

Respeitar as limitações da/o outra/o. Parar. Re-parar. Reparar.

Despertar este outro modo de operar para lidar tanto com o que acontece á

nossa volta enquanto matéria daquilo que nos afeta e nos põe a trabalhar,

envolve abdicar da lógica do “era uma vez” e de uma relação linear com o

tempo, dispondo-nos a começar (e acabar) a história pelo “meio” (EUGÉNIO

e FIADEIRO, 2014, p. 288).

O meio é o próprio encontro. O próprio jogo. O estar juntas/os. É deixar

manifestar quaisquer possibilidades do encontro. Da formação, permitindo o seu

des(inventar). Dando possibilidade ao inesperado, ao acidente... à vida! O jogo nos

permitiu despirmo-nos. Falamos de nossos limites... de nossas possibilidades...

Dançamos coletivamente!

Nietzsche diz em Ecce Homo (2008), que a crença no ideal não é um erro, uma

cegueira, erro é covardia, mas cada conquista, cada passo adiante no conhecimento é

consequência da coragem, da dureza consigo, da limpeza consigo. Sendo assim a

expressão/exposição de nossas danças/cantos/ritmos é um ato de coragem. Coragem de

expor quem somos ou o como se chega a ser o que se é.

Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao pente funções de não

pentear. Até que ele fique à disposição de ser uma begônia. Ou uma

gravanha. Usar algumas palavras que ainda não tenham idioma (Manoel de

Barros, 2010, p. 300).

Des(inventar) a formação. Des(obrigá-la) de ser máquina. De ser coerente. De

ter objetivo. De ter resultado. Iniciar pelo meio. Pela situação. Nossa atuação no


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Cefapro/MT. Quanto nossa relação de professor/a-formador/a agüenta/aguentará? Até

que ponto o ser professor/a-formador/a resiste? Coletividade! Outras possibilidades

formativas, que não é uma afronta ao instituído, mas uma valoração do humano. Da

formação humana. Não é a destruição do instituído, da formação instituída, mas um

pensar com, através de... Uma crítica aos seus pressupostos. Uma dança construída na

coletividade, não uma imposição. Quero/queremos participar do espetáculo.

Quero/queremos criar! Rizoma.

Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre

as coisas, inter-ser, intermezzo. A árvore é filiação, mas o rizoma é aliança,

unicamente aliança. A árvore impõe o verbo “ser”, mas o rizoma tem como

tecido a conjunção “e... e... e...”. Há nesta conjunção força suficiente para

sacudir e desenraizar o verbo ser. Para onde vai você? De onde você vem?

Aonde quer chegar? São questões inúteis. Fazer tabula rasa, partir ou repartir

de zero, buscar um começo, ou um fundamento, implicam uma falsa

concepção da viagem e do movimento (metodológico, pedagógico, iniciático,

simbólico...) (DELEUZE e GUATTARI, 2011, p.48).

A conjunção e é meio. Meio onde estamos nós... professoras/es-formadoras/es;

e os outras/os; e as prioridades das/os outras/os; e as escolas; e as/os professoras/es das

escolas; e as condições de trabalho das/os professoras/es; e as nossas condições de

trabalho; e as/os alunas/os; e as possibilidades das/os alunas/os; e as mães e pais; e as

possibilidades das mães e pais; e as condições de trabalho das mães e dos pais; e as

comunidades escolares; e a qualidade de vida das comunidades escolares; e o

Cefapro/MT; e a organização do Cefapro/MT; e as possibilidades do Cefapro/MT; e a

Seduc/MT; e as possibilidades da Seduc/MT; e nós... e nós? E a formação? E o devir-

dança-formação? E...

Começar pelo meio é começar pelo imprevisível, ou melhor: começar justo

aí, no imprevisível, nesse lugar-situação envolvente em que acidente e

acidentado irrompem e se interrompem mutuamente, funcionando como

ocasião recíproca para encontrar um novo jogo, um outro jogo, para substituir

o jogo do saber e o jogo das respostas pelo “jogo do sabor” e pelo “jogo das

perguntas” (EUGÉNIO E FIADEIRO, 2014, 289).

Criar possibilidades para a singularidade. Des(inventar) a formação.

Des(construir). Re(construir). Criar! A criação não permite a angústia, a culpa... Me/nos

angustio/angustiamos porque não estou/estamos vivenciando o agora. O presente.

Estou/estamos pensando no passado – que já foi – nas coisas que não fiz/fizemos. E que

deveria/deveríamos ter feito! Ou estou/estamos pensando no futuro – naquilo que ainda


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não veio. Mas que já existe no plano virtual... Libertar a formação dos objetivos ou dos

fins. Viver o AGORA. Experienciar isso...

O M.O._AND foi para nós o meio do encontro. A possibilidade do parar e

reparar no acontecimento. Na dança. Parar a ação/re-ação padrão. Parar o modelo.

Inventar aquilo que ainda não tem nome. Que não tem idioma. Construir um mapa-vivo.

Uma cartografia à moda Deleuze. Estamos no meio! Des(inventando) a formação...

[...] aqui, nesse terreno, o saber de nada serve – a não ser na medida em que

também tem, como tudo o que lá está, matéria passível de ser trabalhada.

Saber não permite reparar, mas apenas “olhar” (operação de constatação do

por que) ou “ver” (a operação de interpretação do porquê). Mas, quando

aguentamos “ficar no meio”, quando aguentamos não saber, eis que o reparar

se ativa: já não há uma procura por respostas, mas uma navegação pelas

perguntas que a teia de relações ali presentes nos oferece (EUGÉNIO e

FIADEIRO, 2014, p. 290).

É parando e reparando que nos reinventamos e caminhamos nos processos de

singularização, cada um/a afirmando sua posição/composição no Cefapro/MT, se

conectando aos processos das/os outras/os professoras/es-formadoras/es, produzindo

movimentos de resistência. Produzindo Singularidades. Produzindo dança. Dança no

entre. No meio. Entre-dois. Ritmo. Encontrar espaços de criação na rotina da dança da

vida. Na formação. Na dança da formação. No devir-dança-formação.

Quando paramos...

O encontro com o M.O._AND no Cefapro/MT nos possibilitou criar “zonas de

atenção” em nosso ser professor/a-formador/a. Nos possibilitou perceber que esse “ser

professor/a-formador/a” está sempre em processo de devir. Que a formação só

“funciona” quando está em constante des(invenção). Des(envelopamento).

A cartografia construída foi a da inquietação. Do movimento. Da criação. Do

viver juntos sem respostas. Da potência do encontro. Da pot~encia da formação

desinventada. Cada qual a seu modo, no plano comum. Com as diferenças imersas e

emersas des(inventamos) a formação no Cefapro/MT. Jogamos coletivamente. Jogamos

o jogo do viver juntos sem ter ideias. Compomos a formação! Ou...

Referências

BARROS, Manoel de Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010.


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DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. Vol.

01. Tradução de Ana Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. 2ª Ed.

São Paulo: Editora 34, 2011.

EUGÉNIO, Fernanda e FIADEIRO, João Jogo das perguntas: o modo operativo “and” e

o viver juntos sem ideias. In PASSOS, Eduardo et. all. (orgs.) Pistas do método da

cartografia: a experiência da pesquisa e o plano comum. Porto Alegre: Sulina, 2014.

FIADEIRO, João e EUGÉNIO, Fernanda O encontro é uma ferida. Lisboa: Ghost,

2013.

LARROSA, Jorge Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução:

Alfredo Veiga-Neto. 4ª Ed. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2004.

LARROSA, Jorge Tremores: escritos sobre a educação. Tradução de Cristina Antunes

e João Wanderley Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm Ecce Homo: como alguém se torna o que se é.

Tradução: Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.


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EDUCAÇÃO TRANSCRIADORA: AÇÕES DIDÁTICAS QUE CONSTITUEM A

AULA NO ENSINO SUPERIOR

Elisabet Aguirre*

* Pedagoga, Mestre em Educação/UFC. Doutoranda em Educação/UFMT

Resumo

Este estudo procura exercitar o pensamento no que diz respeito à aula em seus processos

de criação ancorados na concepção deleuziana e cunhada por Sandra Corazza. Uma

aposta na perspectiva de uma Didática da criação, para criar um plano de registro da

escuta da aula singular onde não há regras nem soluções universais. Sinto-me instigada

a criar um plano de escuta da aula no ensino superior, mapeando a atividade do

pensamento como ato de transcriação, de diferenças, de devires e de criação ao enfocar

os conceitos de educação, aula, ato de criação no ensino superior, no curso de

Psicologia, nas instituições de ensino superior UFMT em Cuiabá – MT e o Centro

Universitário de Várzea Grande – UNIVAG, no município de Várzea Grande - MT. A

pesquisa-criação aqui proposta corresponde à tentativa de constituição da aula,

consubstanciada sobremaneira na construção de Corazza ao anunciar uma educação

transcriadora. Perspectiva traçada no âmbito do ensino superior quanto ao

desenvolvimento da aula, o desafio situa-se na experimentação de uma didática da

tradução/transcriação. Nesse sentido, verifico se a aula no ensino superior impede o

surgimento de um novo pensamento e também impossibilita a formulação de um

pensamento que não esteja previamente determinado nos métodos anteriormente

formulados; por esse motivo, pesquisar tal tema faz-se necessário para compreender a

possibilidade da didática da transcriação na educação superior e as mudanças possíveis

na prática pedagógica de modo a impulsionar a criar formas de experimentação,

interpretação e perspectivas outras, numa pesquisa feita entre Deleuze e a educação...

com Deleuze... tendo deleuze no meio. Finalmente, tomo o estatuto pedagógico dos

conceitos presentes em aula, na ótica da didática da transcriação aqui denominada por

um olhar o ensino superior e como a aula é produto, é produtora de novos pensamentos,

produtora de novos conceitos e, sobretudo, uma práxis tradutória.

Palavras-chave: tradução, transcriação, ato de criação, aula.


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Introdução

O texto que se segue tem como proposito discutir os processos nos quais o

docente está enredado desde uma perspectiva centrada no ato de criação e seus embates

no plano institucional das universidades. Para tanto, nos aproximamos da educação

tendo como foco os modos através dos quais ela se agencia à questão da subjetividade:

constituição de identidades, maneiras de agir, sentir e pensar, normalizadas, sujeitadas,

regulamentadas, cujo pensamento dá-se pelo viés da recognição e representação; e, por

outra via, na qual a educação se encontra implicada na invenção de maneiras singulares

de relação a si e com a alteridade – um pensar que traz consigo as composições de

forças que engendram a criação e a transcriação.

O docente não procede, em meio a prescrições, receitas; já não se trata de

realizar (por imitação) um modelo ideal de composição, segundo um sujeito dançante já

dado, com características essenciais já definidas de antemão. O que está em questão, são

as potências de conexão, de produção, de que são possíveis “o” compor e “o” inventar.

Trata-se de averiguar, pela experimentação, e não com base em probabilidades, o que

podem composição e invenção, ensino e aprendizagem.

Em seu artigo intitulado Artistas docentes: incursões e mutações nos modos de

existência, Primo (2014) nos fala do artista professor como um duplo: do que se diz e

ainda assim da ordem do não dito. O que se transforma dai, é múltiplo: o que pensamos,

a relação que temos com o que pensamos, o que sabemos, a relação que temos com o

que sabemos, o que somos, a relação que temos com o que somos. Compondo com as

palavras de Walter Kohan (2003, p. 15) “a única coisa segura que permanece nesse

estado imediato e constante de invenção de si é a impossibilidade de continuar sendo o

que se era”. Trata-se de algo que não existe antes que se encontre que se faça. Portanto,

nem passado, nem futuro, apenas o instante que se compõe guardando o que foi no que

é. E assim vamos sendo horas mais artistas ... hora mais docentes ... hora mais artistas

docentes.

Na vida, além de seu pedaço no ensino superior, artistas docentes, discurso e

pratica agenciam-se em seus devires, propiciando encontros, colocando-se lado-a-lado,

num mesmo plano de produção ou de coemergência. Nesse processo, estamos diante de

condições para produzir pensar no pensamento. Trata-se de uma corporeidade dançante

que, estando inscrita no tempo, numa espessura temporal que faz coexistir passado,

presente e futuro – uma atualidade em movimento – torna inseparável conhecer e fazer,


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impedindo qualquer pretensão à neutralidade ou mesmo suposições de um sujeito e um

objeto cognoscente prévios à relação que os liga.

Tenciono aprofundar este estudo, a partir da questão o que é possível criar em

educação?, acompanhado das indagações: Quando se fala da aula no ensino superior

será que se está falando de uma prática pedagógica configurada num exercício de

docência de autoria, de interpretação e experimentação?A aula com a didática da

transcriação é o fazer nascer do que ainda não existe, em vez de simplesmente

representar o que já está dado, rompendo com harmonia do senso comum,

desestabilizando nossas certezas? Como entrar e sair da aula?A aula transcriada seria a

possibilidade de pensar sem álibi, ser levado pela incerteza, questionando os saberes,

constituindo a tentativa de chegar perto da vida, de escolher a escolha? Quais os

impulsos presentes numa aula, mantendo as diferenças, cultivando a vontade a criação?

com as contribuições da filosofia, agregando autores que como Deleuze oferecem

vertiginosa incursão nos domínios e constituições dos conceitos privilegiados, para

responder tais indagações.

Deleuze atualizou ideias como as de devir, acontecimentos, singularidades,

enfim conceitos que nos impelem a transformar a nós mesmos, incitando-nos a produzir

espaços de criação e de produção de acontecimentos-outros. O tema da intensidade e

das produções entre atual e virtual, tão caros a Deleuze, atravessam cotidianamente a

área da educação. Trata-se de uma filosofia do acontecimento, uma filosofia da

multiplicidade, cujas bases rompem com a filosofia do sujeito, da consciência. Propõe

lidar com a criação de conceitos e com a produção de acontecimentos que os atualizem

no perpétuo jogo entre virtuais e atuais.

O pensamento-tema desenvolvido por Deleuze durante toda a sua trajetória – é

compreendido como produção do novo, entretanto não podendo ser compreendido como

fruto de uma faculdade apenas, mas sim, uma elaboração que envolva várias faculdades

e outro pensamento que o force a pensar e elaborar um novo pensamento, como ele

mesmo denomina algo que seja fora do sujeito e o force a esse pensar (DELEUZE,

2006, p. 203) podendo ser a arte, a filosofia, a ciência, enfim, aquilo que possibilita a

diferença e um novo pensamento.

Ao conceber a vida como acontecimento que se produz como um devir, um

fazer-se, Deleuze vem nos desafiar com uma lógica do sentido, não com categorias

entrincheiradas, fazendo abstrações dos acontecimentos num a priori já dada e já

equacionadas. Assim, a realidade proposta já está dada, de antemão. Com Deleuze,


24ISSN 2177-336X

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lidamos com uma ética do acontecimento, em cuja internalidade se busca não o tempo

constituído pela continuidade e eternidade, mas o aberto pelo intempestivo da

atualidade, sem categorias fixas, pelo qual o sujeito torna-se diferente do que é, sendo

ele mesmo. Desafia-nos, nessa linha, entre outras, à idéia de que a educação não está

preocupada com a instauração de nenhuma falsa totalidade. Não interessa criar modelos,

propor caminhos, impor soluções. Importa fazer conexões, trabalhando o entre dois,

entre as coisas, no intermezzo. Assumir a potência do pensamento ao colocar-se o mais

perto possível do infinito, pois um pensamento é tanto mais criativo quanto menor for

seu abrigar.

Deleuze nos provoca com ideias de pensar e de criar conceitos, como

dispositivos, ferramentas, algo que é inventado, criado, produzido, a partir das

condições dadas e que opera no âmbito mesmo destas condições. O conceito é um

dispositivo que faz pensar. Nossa prática, como intercessores, coloca-nos em condição

de não se refugiar na reflexão sobre, mas de operar, criar, experimentar, sem ser, como

nos dia Deleuze (1992) agitando velhos conceitos estereotipados como esqueletos

destinados a intimidar toda criação. Deixando emergir as multiplicidades é que me

coloco na busca de resposta às questões do projeto de pesquisa ancorada no pensamento

de Gilles Deleuze e na didática da tradução/transcriação cunhada por Corazza ao

discutir a educação transcriadora e o sentido da aula no ensino superior.

Aula - situação singular que se efetiva no âmbito das práticas educativas

cotidianas, que atualiza o presente a partir do movimento, da experimentação, que

expressa uma reativação permanente de uma prática ainda não instituída e implica uma

atualização e uma problematização da realidade, produzidas num lugar e num momento

singular.

Entende-se, a partir daí, que um conceito nunca é criado do nada, mas, sim, de

uma multiplicidade de situações. Nesse sentido, um conceito é um acontecimento que

desperta interesse e substitui a noção de verdade, na qual passa a ser matéria de

apropriação.

Um conceito pode ser entendido como acontecimento, que se produz na mente e

permite um ponto de vista do real (produzido/fabricado). Exige, para sua criação, não

apenas a existência do problema, sob o qual remaneja ou substitui conceitos

precedentes, mas uma encruzilhada de problemas que se aliam a outros conceitos

existentes. Compondo com as palavras de Corazza (2015), refletir sobre o conceito de

aula, na perspectiva da didática da tradução/transcriação, faz-me indagar de que maneira


25ISSN 2177-336X

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ocupamos esse nicho prazeroso de criação no campo educacional e aqui tomado no

espaço do ensino superior.

Considera a autora a Didática da tradução/transcriação, como um movimento do

pensamento, uma direção tradutória dos atos curriculares – por si próprios

transcriadores de elementos artísticos, filosóficos e científicos.

A Didática da tradução é pragmática, tendo a ação operatória perceptos, afectos,

funções e conceitos. A partir de obras já realizadas fissura certezas e versalidades

herdadas ou mesmo produzidas; sistema aberto, distante do equilíbrio e do

apaziguamento. Constitue, dessa feita, processo de produção do novo através da criação

de codificações em campos de comutabilidade e de diferencialidades que circunscrevem

o seu funcionamento e limites

Explicita-nos ainda que a didática da tradução considera que todas as línguas são

diferenciais e que o seu trânsito dos currículos às aulas, feito por meio da língua

didática, requer diálogos entre elas, com a condição que cada língua esqueça a própria

origem, para se tornar dupla de si mesma. Dotada de um anacronismo latente, leva as

matérias a compartilhar espaços e tempos heterogêneos e simultâneos, fazendo com que

a sua tradução não assimile, mas aproxime distâncias, numa espécie de heterofilia, que

desfaz as identidades sedentárias.

Na compreensão da tradução/transcriação, a autora referendada atribui à

tradução nada mais que a transposição de uma língua na outra mediante um continnum

de transformações e se ancora em Campos (1992, p. 35) para nos colocar a transcriação

como o corolário da possibilidade, também em princípio, da recriação.

Logo nos afirma que quando ensinamos, traduzindo, tomamos as heranças como

tradição viva, que dão o que pensar, ao assumirmos a concomitante responsabilidade de

traduzi-las como não mortuárias. Preparamos, portanto, as condições de criação do que

ainda não foi criado, já que o conhecimento efetivo do que – foi – feita é a melhor

maneira de nos prepararmos para fazer e entender o – que – não – foi – feito e o – que –

se- pode- fazer- de - novo (Campos, Pignatari & Campos, 1991, p. 29 in Corazza,

2015).

Traçar, Inventar, Criar.

O desafio situa-se no problema da criação da diferença quanto à experiência

educativa - a aula numa perspectiva didática artística da tradução: transcriação. Trata-se

de criar um plano de escuta do professor e da aula, mapeando a atividade do


26ISSN 2177-336X

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pensamento como ato de invenção, de diferenças, de devires ao enfocar os conceitos de

tradução, transcriação ato de criação e a aula no ensino superior.

Nosso olhar se detém na constituição de uma aula para o ensino superior,

convidando o corpo docente do curso de psicologia, a criar conceitos e diferenças, com

o maior desafio de tornar a Didática como resultante dos atos de criação pedagógica e a

aula enquanto uma ação livre, para criar pensamentos, criar simultaneamente novas

possibilidades de ver o mundo e transformá-lo. Dito de outra maneira, uma aula no

ensino superior que não se reduz a interpretar, a dominar os conceitos como já dados,

instituídos, mas recriá-los, criar novos conceitos, pensar o ainda não pensado. Fazer da

aula um diferencial – criar conceitos, não apenas interpretá-los; ter uma compreensão,

um domínio erudito da história e seus teóricos; compor uma atividade de pensamento

criativo, pois há, na grade curricular dos cursos de graduação, as disciplinas que já se

nutrem da função de interpretar, compreender, dominar o conhecimento, cabendo à aula

momento de exclusividade do ato de criar conceitos, pensamentos sempre novos para

criar saídas para os acontecimentos - eis o ponto e partida e de chegada dos quatro

encontros intitulados Oficinas de criação com o corpo docente da educação superior.

Ao tomar a aula no ensino superior, o farei pelo viés da DidáticArtística da

tradução, da transcriação, compreendendo ser a aula dotada de uma didática da tradução

que a percorre a aula como um dispositivo que desencadeia a sua dramaticidade, ou

como uma prática que desdobra, lidando com a própria vida, tratada como processo

criador, que é necessário traduzir. Fica, assim, integrada a uma pedagogia ativa, dotada

de força criadora, que privilegia os construtos que afetaram ou revolucionaram cada

área de conhecimento, que toma a didática como inseparável de variadas traduções e

definições comunicáveis, provisórias e com continuas e sucessíveis reformulações.

Tomo a DidáticArtística como aquela que movimenta o seu processo de

pesquisa, criação e inovação. Acolhe e honra os elementos científicos, filosóficos e

artísticos – extraídos de obras já realizadas, que diversos autores criaram, em outros

planos, tempos, espaços – como as suas efetivas condições de possibilidade, necessárias

para a própria execução; e, ao mesmo tempo, com o privilegiado campo de

experimentação, necessário para as próprias criações. Com esses elementos, constitui

um campo artistador de variações múltiplas e disjunções inclusivas; que compõe linhas

de vida e devires reais, pontos de vista ativos e desterritorializações afirmativas.

A matéria principal da DidáticArtistica da tradução é a vida; via de encontro

com formas de conteúdo e formas de expressão; ao apropriar-se dessas formas desafia


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tempo/ espaço/ linguagem que as produziram simultaneamente; leva as formas de

conteúdo e formas de expressão escaparem dos meios e autores que as engendraram,

conservando traços de seus perceptos, afectos, funções e conceitos; agencia esses traços

de diferentes maneiras e avalia o valor de seus efeitos produtivos em vários espaços

educacionais.

Uma aula com uma corrente de ar fresco para o ensino, uma maneira de

inquietar, com novidades radicais, encontrando ações sempre novas para enfrentar as

dificuldades, os obstáculos, os problemas. Um mergulho na aula não para tê-la como

início ou fim, mas como meio para criar novos pensamentos, um ponto de vista próprio

sobre a realidade, pois é no meio que brotam todas as criativas e criadoras. Um caminho

dos encontros dos corpos (educador e educando) para criar novos pensamentos,

singularidades. Uma aula como diferenças, uma intensidade de devires constante na

criação de singularidade coletiva. Diferente das aulas de uma educação formal,

presentes nas orientações dos programas curriculares, com suas regras metodológicas,

avaliativas, com metas e objetivos (habilidades e competências), um modelo que se

repete, sedentário, que paralisa o pensamento.

Traduzir é reinventar. Sua meta é criação. Não de maneira exaustiva: em

percurso exemplificativo, pontilhista, forçosamente lacunar, mas nunca indiferente, nos

afirma Corazza (2015).

Por isso, fazer uma aula é também estabelecer uma relação de afetividades,

intensidade com os conceitos filosóficos. Caso eles agradem, provocam, fazem pensar,

fazem criar. É importante que o aluno capture-os, roube-os, recrie-os ou crie um novo

conceito. Isso faz do conceito investigado um instrumento para pensar os problemas:

aquele que deu origem a esse conceito e também os que contornam a realidade do

estudante. Assim, o que está em jogo numa aula é o ato criativo, a capacidade de criar

os próprios pensamentos e não o simples domínio e a compreensão de um

acontecimento, tomando seu pensamento como uma verdade absoluta, sem

problematizá-lo. Trata-se de fazer com que o estudante crie seu próprio estilo, um

agenciamento de enunciação. Ao fazer esse caminho, isso não o exclui de ter um

entendimento sobre o ser profissional, de seus desdobramentos, pois não se cria um

conceito a partir do vazio, do nada, mas de encontros. O importante no encontro com a

aula, é o ato de criar conceitos, para dela se servir como ferramenta para criar um

pensamento próprio, uma experimentação-vida.


28ISSN 2177-336X

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A DidáticArtista da tradução, em sua politica valoriza a multiplicidade,

funcionando como meio de resistência contra a mesmice e de luta contra a

mediocridade, mescla e cruza o que passou, o que nos afeta e os mundos possíveis por

vir, dai os movimentos da didática – tradução consistem em extrair acontecimentos das

coisas, dos corpos, dos estados de coisas e dos seres, localizando as dobras do mundo,

entre as obras do espirito e da matéria – acendendo planos de imanência, (filosofia),

composição (Arte) e referencia (Ciência); reinventando, novas fórmulas, significações e

posições de indivíduos e de grupos e, finalmente, traçar, inventar, criar linhas, que

dobram os saberes, fazeres, sentires uns sobre os outros – consoando-as.

Infere-se daí que a didática da tradução transcria os currículos, fazendo a

diferença, como uma crítica – clínica do pensar e do viver: fornece um roteiro fabulador

de como educar-traduzir, sob o signo da invenção, dramatizando o mapa do mundo, por

meio da alegria de ler e da liberdade vital de escrever – uma atitude autoral,

interpretativa e valorativa, nos afirma Corazza (2015).

Com a autora, aprendi que a aula nos faz ver e ouvir o mundo longe dos clichês

que cercam o pensamento, acerca do corpo, da vida, da singularidade, da criação, das

diferenças na educação superior, para ver e ouvir a vida em sua exterioridade pura, em

sua mais alta potência.

Experimento a dimensão do pensamento no processo educativo a partir

principalmente dos conceitos de aula como signos capazes de colocar a relação

pedagógica e o pensamento que dela resulta no cruzamento de intensidades e

singularidades que a didática da tradução, transcriação nos abre e da experimentação

que com ela somos capazes de criar.

Tomo a aula tendo por referência que todo aprendizado tem a ver essencialmente

com signos e que aprender é considerar uma matéria, um objeto, um ser, como emitindo

signos a ser decifrados ou interpretados. Aprender é tornar-se sensível aos signos.

Alguém só se torna marceneiro tornando-se sensível aos signos da madeira e o

profissional da psicologia, tornando-se sensível aos signos do corpo, da vida. Tudo o

que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de aprender é uma interpretação

(DELEUZE, 1964/2003, p.4).

O que pretendo por consequente, é fazer pensar a educação, e, em particular, o

ensino superior, propondo exercícios de pensamento, exercícios que, por sua vez, me

faça pensar ainda mais... um verdadeiro devir, um processo, um movimento ... pensar a

aula na compreensão da didática da tradução/transcriação ... pensar que a aula é


29ISSN 2177-336X

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aprendida pelo próprio processo de ser feita, a aula como transbordamento de olhares,

como descoberta de interpretação, da adoção de algumas palavras como verdade ao

invés de outra, - a aula como confrontamento.

Esta pesquisa-criação que me instiga a farejar o que pulsando além do

constituído e determinado, no curso de psicologia, como dispositivos, agenciamentos,

para pensar o ensino, dispositivos para produzir diferenças e diferenciações no campo

da educação superior, aqui tomados no plano das possibilidades, incitação, incentivo à

criação, à subverção das relações dos modelos, a saber, os dados e os clichês.

Por conseguinte, neste estudo opero na via destes deslocamentos: 1) um

exercício de pensar a educação na perspectiva posta por Deleuze e Guattari, dialogando

com Sandra Mara Corazza na discussão da DidáticArtística da tradução/transcriação,

compreendida como signo novo, da afirmação, das diferenças e da criação no

pensamento; 2) um exercício de pensar a educação na perspectiva cunhada por Corazza

ao enunciar forte discussão/contribuição no diálogo sobre a aula na compreensão da

didática da tradução/transcriação; 3) uma experimentação do conceito de didática da

tradução/transcriação para um estilo de pensar-criar, pensar as questões da aula, da vida,

do corpo, das singularidades que se apresentam como sendo uma aventura do

pensamento que institui a aula como enfrentamento, como transbordamento de olhares,

que permita um ponto de vista sobre o vivido nos quatro encontros intitulados oficinas

de criação com os docentes do curso de psicologia das instituições envolvidas e

tomando a aula como uma linha de devir: não tem início nem fim, nem partida nem

chegada, nem origem nem destinação (...) Uma linha de devir tem somente um meio.

Um meio é uma média, é uma aceleração, é a velocidade absoluta do movimento (...)

um devir não é nem um nem dois, nem relação dos dois, mas entre-dois, fronteira ou

linha de fuga.

Algumas palavras sem finalizar

Pensar por deslocamentos... fazer do pensamento uma problematização e uma

experimentação ... eis os sentidos que atravessam a escolha que fiz na pesquisa de

doutorado, ou seja a de investir no plano de consistência da educação superior como

fundamentalmente um ato de pensamento, uma operação de traçar linhas de fuga nos

territórios, às vezes tão cinzentos, da educação; bailar por entre territórios; abrir-se;

engajar-se; indicar vazamentos diante das forças que tentam direcionar a aula; enfim,


30ISSN 2177-336X

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fabular, criar, pintar outros modos de fazer a aula na educação superior, tomando o

sentido das ações didáticas que possibilitam o acontecer da aula.

Este estudo não tem a pretensão alguma de esgotar o tema aqui proposto, mas o

efeito em conduzir o disparo de um novo pensar a aula no ensino superior: instaurar,

inventar, criar conceitos que ressignifiquem as questões do ensino e de aula, já que é

esse infinito que me permite a criatividade, que permite que conceitos sempre novos

possam brotar e então, consubstanciado nos diferentes deslocamentos, pautada no

referencial teórico elencado, construo artigos científicos que explicitem a

experimentação vivida ao longo dos encontros com os docentes envolvidos na pesquisa

- criação.

É uma ingenuidade pensar que, ao dar uma aula, o (a) professor (a) está diante

de um quadro vazio, de uma página em branco, de uma tela virgem (Deleuze, 2007). É

um equívoco o (a) professor (a) acreditar que, para fazer uma aula, basta entrar na sala,

fechar a porta, e dar a aula que quiser. É um erro o (a) professor (a) achar que a sua

aula é inexistente; e que, ao fazê-la, poderia reproduzir uma aula que já funcionara

como modelo exemplar, nos diz Corazza (2015).

A autora referenda que o verdadeiro problema do (a) professor (a) não é entrar

na aula, mas sair da aula. Isso porque, antes mesmo de começar, a aula já está cheia, e

tudo está nela, até o (a) próprio (a) professor (a). O professor carrega, encontra-se, há

cargas ao seu redor, nos alunos, no plano de ensino, nos livros, na escola. Antes que o

(a) professor (a) comece a dar a sua aula, dela pode ser dito tudo, menos que se trata de

a sua aula; pois a aula está cheia, atual ou virtualmente, de dados, os quais levam o (a)

professor (a) a dar uma aula que já está dada, antes que ele a dê.

A didática da tradução considera que a potência artística de uma aula, exercida

por meio de um processo criador de verdades (imanentes), valores (não representativos),

sujeitos (pré-índividuados) e poderes (provisórios), não se equaliza com uma adesão

sem resistência ou como uma simples rejeição das normas.

Não há receita: aprende-se a fazer uma aula fazendo-a, pelo coração, pelo

desejo, pela vontade de educar. Portanto, uma aula é aprendida pelo próprio processo de

ser feita. Como bem destaca professora Sandra Mara Corazza aula é de verdade, sobre

verdade para chagar lá na verdade. Dessa feita, um jogo de montar e desmontar. São

provisórias. Vejo que pode ser movimentada, que passa pelo corpo, pelos instintos,

pelos sentidos, pela vontade. Que precisa de espaço e de riscos, que remetem a

significados, presenças, encontros.


31ISSN 2177-336X

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33ISSN 2177-336X

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NOVOS UNIVERSITÁRIOS E PRÁTICAS DE ENSINO: O QUE PRECISA

MUDAR? Gabriela de Luccia Dutra*

“Ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção

ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

(Paulo Freire)

Resumo

O setor de ensino superior no Brasil passou por grandes mudanças desde o início dos

anos 1990 até os primeiros anos do século XXI. Houve grande aumento do número de

alunos matriculados, especialmente na rede privada. Nesse contexto, o presente estudo

tem como objetivo analisar uma avaliação diagnóstica dos ingressantes a fim de

identificar deficiências lingüísticas, as quais podem prejudicar a aprendizagem de

disciplinas cursadas ao longo do ensino superior. Além disso, com base nas análises

realizadas, é feita uma reflexão acerca da habilidade e competências pretendidas e a

necessidade do compreender questões de coesão, inferências, variações lingüísticas,

aplicação das novas regras de ortografia, emprego correto da concordância nominal e

argumentos usados na construção de texto de opinião. Com os resultados pudemos

verificar que as questões que apresentaram maiores dificuldades foram observadas nas


mecanismos de coesão e a aplicação das novas regras de ortografia quanto à acentuação.

Desta forma, o texto reflete sobre o histórico e motivos destes erros propondo práticas

de nivelamento e mostrando que novos tipos de aprendizagens devem ser elaborados,

buscando soluções não culpados para tais dificuldades.

Palavras chaves: Ensino Superior, práticas de ensino, avaliação.

Introdução

O primeiro curso superior do Brasil foi criado em 1808, com a chegada da

família real portuguesa ao país. Durante todo o século 19, o ensino superior brasileiro

esteve restrito a uma parcela extremamente limitada da população, com pouquíssimas

instituições no país. No entanto, logo no início do século 20, com o crescimento da

industrialização e das cidades, os estudantes também cresceram em número e

importância1.

No Brasil, a Educação Superior (ES) abarca um conjunto complexo e

diversificado de Instituições de Educação Superior (IES), públicas e privadas, cuja

normatização encontra-se formalizada na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº 9.394/1996, além de um grande número

de decretos, regulamentos e portarias complementares2.

* Fonoaudióloga. Doutora em Ciências – UNIFESP


34ISSN 2177-336X

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No final da década de 1990, buscando conferir maior organicidade às políticas

de ES, bem como entre estas e a Educação Básica (EB), foi elaborado o Plano Nacional

de Educação (PNE) 2001-2010, que apresentava como principais objetivos: i) a

elevação global do nível de escolaridade da população; ii) a melhoria da qualidade do

ensino em todos os níveis; iii) a redução das desigualdades sociais e regionais, no

tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; e iv) a

democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo

aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola e a participação das comunidades, escolar e local, em conselhos

escolares ou equivalentes2.

O PNE 2001-2010 foi aprovado pela Lei nº 10.172/2001, em que constavam 295

metas para a educação, sendo 35 para o Ensino Superior. Estas refletiam a preocupação

com a expansão qualificada, propondo: i) o aumento da oferta de vagas (e, por

conseqüência, de matrículas), em especial para a população de 18 a 24 anos; ii) a

expansão regional; iii) a diversificação do sistema pelo estímulo ao desenvolvimento da

Educação a Distância (EAD); e iv) a institucionalização de um sistema nacional de

avaliação2.

Entretanto, mais do que as IES públicas, a abertura para oferecimento de cursos

superiores a distância foi aproveitada pelas universidades privadas. Após 2002, elas

passam a adotar esta modalidade de ensino. Segundo dados do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)3, em 1999 havia apenas duas

IES credenciadas para EAD. Em 2007, esse número saltou para 104, sendo que 59,61%

(62) eram instituições particulares.

Para tal, além dos programas de assistência estudantil que já existiam, o

Governo Federal em 2010, criou o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) que tinha

como objetivo ser um programa do Ministério da Educação (MEC) destinado à

concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos

superiores presenciais não gratuitos e com avaliação positiva nos processos conduzidos

pelo MEC4, e que proporcionou uma grande explosão no número de matrículas em todo

o país, principalmente nas instituições privadas.

Com a expansão do aumento de vagas, o grande desafio das instituições privadas

tornou-se justamente compreender as heterogeneidades dos ingressantes nos cursos,

visto que, com o advento dos auxílios estudantis proporcionados pelo governo federal o

ingresso ao ensino superior tornou-se mais fácil e por vezes menos comprometido no


35ISSN 2177-336X

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que se diz respeito a qualidade do ingresso, considerando as dificuldades encontradas no

ensino médio e amplamente expostas em avaliações do MEC, como por exemplo na

prova Brasil e no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) .

A partir destas hipóteses, o objetivo deste presente trabalho é identificar o nível

de conhecimento e de envolvimento dos alunos ingressantes, de três cursos da saúde de

um Centro Universitário em Mato Grosso, através de uma avaliação diagnóstica, afim

de compreender o perfil deste ingressante e propor um novo olhar para o planejamento

do ensino a partir das análises efetuadas.

Para tal, foi elaborado um breve questionário em que questões de coesão,

inferências, variações lingüísticas, aplicação das novas regras de ortografia, emprego

correto da concordância nominal e argumentos usados na construção de texto de

opinião, foram avaliados. Estes critérios foram escolhidos considerando que na maioria

das vezes as falhas lingüísticas discursivas e de interpretação textual são comumente

verificados nos recém universitários. Muitas vezes é verificado pelo professor que o

conteúdo específico da disciplina é apreendido, mas apresenta-se de maneira errada em

uma prova escrita, pois o estudante não interpretou de forma correta a pergunta.

Compreender a metalinguagem, em que a linguagem que descreve acerca de si

mesma ou de uma outra linguagem, é uma tarefa apreendida entre 6 e 7 anos de idade5

em que os processos envolvidos na realização das atividades metalingüísticas são os

mesmos que se desenvolvem durante o estágio operatório concreto6.

Entretanto, é comum questionar sobre o porquê da necessidade deste linguajar

em processos avaliativos. Porque uma linguagem mais rebuscada deve ser exigida ao

aluno? Porque ser punido por erros ortográficos já que o conteúdo é assertivo? Seria

porque este modelo lingüístico faz parte de nossas atividades lingüísticas habituais?

Seria porque a cobrança destes aspectos é o centro de questões de concursos públicos,

do Exame nacional dos Estudantes (ENADE) e dos processos avaliativos que

acontecem após a graduação e que são vitais tanto pára o aluno quanto para instituição?

Metodologia

Trata-se de um estudo transversal, com emprego da pesquisa de campo,

descritiva e quantitativa, por meio do método dedutivo. Foram submetidos a uma

avaliação diagnóstica, 91 alunos egressos do Centro Universitário de Várzea Grande –

UNIVAG dos cursos de Fonoaudiologia, Fisioterapia e Biomedicina, de ambos o sexo e

diferentes idades. A avaliação aconteceu durante a disciplina de Produção de Leitura e


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texto, sendo que o questionário avaliativo foi elaborado pelos professores responsáveis

pela disciplina na época da integração de cursos na matéria em questão.

Para a confecção do questionário de avaliação diagnóstica, foram pensados os

respectivos pontos avaliativos. Questão 1 e 3: perceber a capacidade de identificação e

uso correto dos mecanismos de coesão, questão 2: analisar as dificuldades de realizar

inferências, questão 4: identificar o conhecimento acerca de variações lingüísticas,

questão 5: perceber o conhecimento e aplicação das novas regras de ortografia quanto à

acentuação e questão 6: verificar o emprego correto da concordância nominal.

Resultados

A amostra foi composta de forma aleatória, por 91 alunos, sendo 33 alunos de

curso de fonoaudiologia, 15 do curso de biomedicina e 43 de curso de fisioterapia, em

ambos períodos, matutino e noturno.

Em relação aos dados sociodemográficos observamos que 73 entrevistados

(80,2% do total) são do sexo feminino, 43 entrevistados (47,3% do total) tem entre 16-

20 anos, 71,4% do total tem entre 16 e 25 anos e 28,6% mais de 25 anos, 77

entrevistados (84,6% do total) cursaram o ensino médio em escola pública, 28

entrevistados (30,8% do total) não lêem nenhum livro 80,2% do total lê até 2 livros, 54

entrevistados (59,3% do total) usam apenas a internet como fonte informação, sendo

que 78% do total usa a internet e a TV e 45 entrevistados (49,5% do total) quase nunca

consulta o dicionário para escrita. Em seguida, foi realizado o teste não paramétrico

Kruskal – Wallis para análise estatísticos dos dados pois a distribuição do total de

acertos não foi normal. Observamos que quando compramos a tipo de ensino, público

ou privado não houve diferença estatística, P-valor = 0,302.

Em relação as respostas das questões do questionário de triagem diagnóstica,

tivemos os seguintes resultados.

Tabela 1: Respostas dos estudantes do questionários

Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4 Questão 5 Questão 6

A: 49,5% A: 7,7% A: 8,8% A: 20,9% A: 39,6% A: 28,6%

B: 6,6% B: 73,6% B: 2,2% B: 14,3% B: 12,1% B: 6,6%

C: 23,1% C: 4,4% C: 62,,6% C: 48,4% C: 3,3% C: 49,5%

D: 13,2% D: 3,3% D: 13,2% D: 6,6% D: 23,1% D: 4,4%


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E: 6,6% E: 9,9% E: 12,1% E: 5,5% E: 14,3% E: 5,5%

Na tabela acima observamos que a questão 1 e 5 foram respondidas de maneira

incorreta, enquanto as outras apresentaram a maior porcentagem de acerto à resposta

correta. Além disso, não observamos diferença estatística entre a mediana de acertos

entre os estudantes de acordo com o curso, P-valor = 0,114 (>0,05).

Discussão

Uma das principais transformações do ensino superior no século XX consistiu

no fato de destinarem-se também ao atendimento à massa e não exclusivamente à elite.

Num dos estudos da década de 1990 8, observou-se que no ensino superior, estudantes

oriundos de famílias com renda de até 6 salários mínimos representavam

aproximadamente 12% dos matriculados em instituições privadas e 11% em instituições

públicas. Tanto no setor privado, quanto no público, a proporção de estudantes oriundos

de famílias com renda acima de 10 salários mínimos ultrapassa os 60%.

Entretanto, este perfil, vem sendo desconstruído na última década. Segundo

dados do Inep 9

, houve um grande aumento de ingressos no início dos anos 2000, eles

representavam 15,9% dos novos estudantes. Em 2006, eram 18,7% do total. O último

Censo da Educação Superior divulgado pelo Inep 10

em 2013 aponta que a quantidade

de alunos matriculados nas universidades públicas e privadas do país cresceu 3,8% em

2013 na comparação com 2012, passando de 7,03 milhões para 7,3 milhões.

Quando olhamos a quantidade de universitários por região do país, dos 7

milhões de alunos, na região Norte temos 546.503, já no Nordeste 1.434.825, no

Sudeste 3.226.248, no Sul 1.163.671 e no Centro-Oeste são 666.441 alunos. Ingressam

2.747.089 alunos em todo Brasil, sendo 196.562 (7,2% do total) no Norte; 496.562 no

Nordeste (18,1%); 1.339.159 no Sudeste (48,8%); 443.207 no Sul (16,1%); e 271.599

no Centro-Oeste (9,9%) 11

.

Nos últimos dez anos, foram criadas mais 2,8 milhões de vagas no ensino

superior. Esse crescimento deve-se à expansão das universidades federais e às políticas

de inclusão de jovens de baixa renda em universidades particulares, como o ProUni

(Programa Universidade para Todos) e o Fies (Fundo de Financiamento Estudantil).

Segundo o Censo Inep/MEC 012 12

por meio dessas políticas, apenas na região

Nordeste, o percentual subiu de 17,2% para 23% e no centro oeste, de 3,6% para 9,9%

15. Este novo perfil empreendedor dos jovens estudantes, no entanto, pode ter sido

influenciado por uma política de maior acesso da classe C, a chamada nova classe

média, ao ensino superior. Nos últimos dez anos, o número de universitários no país


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cresceu 77,1% e, hoje, 67,7% desses estudantes são oriundos da classe C - percentual

semelhante ao número de universitários que trabalham ao mesmo tempo em que

estudam.

O ingresso ao ensino superior de uma classe menos favorecida, não seria problema

se encontrássemos no Brasil, um ensino médico público de boa qualidade. O que ocorre, é

que segundo últimos dados do IBOPE (2012) 11 a escola particular é considerada melhor

que a pública em todos os níveis de educação: 77% dos entrevistados pela pesquisa Retratos

da Sociedade Brasileira - Educação Básica, feita pelo IBOPE Inteligência para a

Confederação Nacional da Indústria (CNI), consideram o ensino em escolas particulares

bom ou ótimo. Quando se trata da escola pública, o número cai para 50%. Alguns fatores

comprometem a rede de escolas públicas de educação básica quando analisados em

conjunto, como: infraestrutura, material de apoio didático, segurança nas escolas, motivação

discente e docente práticas pedagógicas adequadas, remuneração e atualização de

profissionais da área.

As dificuldades que os alunos enfrentam quando vão produzir um texto são

inúmeras e comumente relatadas pelos professores. Na maioria dos casos, eles não

apresentam dificuldades em se expressar na oralidade através da linguagem coloquial,

os problemas aparecem quando surge necessidade de produção textual. Segundo

FIORIN (2012) 13

na linguagem oral o falante se expressa não só através da fala, mas

também através de gestos, sinais e expressões. Esses recursos não são explorados na

modalidade escrita, pois ela tem normas próprias, como regras de ortografia. Já a

pontuação é a tentativa de reproduzir a entonação da fala, ou seja, muitas vezes é mal

empregada visto que a prosódia dificilmente é bem substituída por pontos, vírgulas e

aspas13

.

Não adianta saber que escrever é diferente de falar. Para que o discurso tenha

êxito, ele deve construir um todo significativo. Devem existir elementos que

estabeleçam ligação entre as partes, isto é, que confiram coesão ao discurso 14

.

Na tabela 01, podemos observar que as maiores dificuldades foram observadas nas


mecanismos de coesão, e perceber o conhecimento e aplicação das novas regras de

ortografia quanto à acentuação. Após análise, verificamos que os dados se contradizem,

afinal tanto a questão 1 (um) quanto a questão 3 (três) apesar de ambas avaliarem a

capacidade de identificação e uso correto dos mecanismos de coesão, encontramos um

resultado diferente de acertos. Enquanto a questão um, 49,5% doa alunos erraram na


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questão três, 62,4% dos alunos acertaram. Este fato pode ser explicado se considerarmos

que na questão 1 (um) as respostas oferecidas fazem parte de um contexto textual, enquanto

na questão 3 (três), são apresentadas sentenças, seguida de exemplos. Esta diferença

acontece porque implica diretamente no conceito de coesão textual, considerando que na

questão 1 (um) a coesão encontra-se implícita para os leitores e na 3 (três) explícita. Se

partirmos do pressuposto que coesão, é a conexão, ligação ou harmonia entre os elementos

de um texto e que as palavras, as frases e os parágrafos estarão entrelaçados, um dando

continuidade ao outro, estes elementos de coesão determinarão a transição de idéias entre as

frases e os parágrafos, para que um texto tenha o seu sentido completo, ou seja, para a

correta coesão textual, são necessários mecanismos linguísticos que permitem uma

sequencia lógico-semântica entre as partes de um texto que necessitam de elementos

coesivos e que permitem as articulações e ligações entre suas diferentes partes, bem como a

sequenciação das idéias14.

A primeira hipótese levantada para esta dificuldade poderia ser a falta de leitura

observada nesta pesquisa. Dos 28 entrevistados (30,8% do total) não lêem nenhum livro

por ano, 80,2% do total lê até 2 livros, 54 entrevistados (59,3% do total) usam apenas a

internet como fonte informação, sendo que 78% do total usa a internet e a TV e 45

entrevistados (49,5% do total) quase nunca consulta o dicionário para escrita.

Sabemos que as tecnologias do mundo moderno fizeram com que as pessoas

deixassem a leitura de livros de lado, o que resultou em jovens cada vez mais

desinteressados pelos livros, possuindo vocabulários cada vez mais pobres. O fato é que a

leitura é algo crucial para a aprendizagem do ser humano, pois é através dela que podemos

enriquecer nosso vocabulário, obter conhecimento, dinamizar o raciocínio e a interpretação.

Muitas coisas que aprendemos na escola são esquecidas com o tempo, pois não as

praticamos. Dúvidas que temos ao escrever poderiam ser sanadas pelo hábito de ler; e talvez

nem as teríamos, pois, a leitura torna nosso conhecimento mais amplo e diversificado 15. O

mau leitor ou aquele que simplesmente não lê, geralmente são decorrentes de fatores

extrínsecos, como o ensino deficiente ou ambiente linguístico restrito ou problemático,

limitando as oportunidades de aprendizado e desenvolvimento de competências para a

leitura 16 .

Em 2012, o desempenho dos estudantes brasileiros em leitura piorou em relação a

2009. De acordo com dados do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos),

o país somou 410 pontos em leitura, dois a menos do que a sua pontuação na última

avaliação e 86 pontos abaixo da média dos países da OCDE (Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Com isso, o país ficou com a 55ª posição do


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ranking de leitura, abaixo de países como Chile, Uruguai, Romênia e Tailândia. Segundo

o relatório da OCDE, parte do mau desempenho do país pode ser explicado pela expansão

de alunos de 15 anos na rede em séries defasadas. Quase metade (49,2%) dos alunos

brasileiros não alcança o nível 2 de desempenho na avaliação que tem o nível 6 como teto.

Isso significa que eles não são capazes de deduzir informações do texto, de estabelecer

relações entre diferentes partes do texto e não conseguem compreender nuances da

linguagem. A pesquisa da OCDE mostra que 49,2% dos estudantes brasileiros conseguem

no máximo entender, a idéia geral de um texto que trate de um tema familiar ou fazer uma

conexão simples entre as informações lidas e o conhecimento cotidiano. Apenas um em

cada duzentos alunos atinge o nível máximo de leitura. Ou seja, cerca 0,5% dos jovens são

capazes de compreender um texto desconhecido tanto na forma quanto no conteúdo e fazer

uma análise elaborada a respeito 17.

Nossos achados também mostraram que os estudantes apresentaram menor acerto

quando avaliados em relação ao conhecimento e aplicação das novas regras de ortografia

quanto à acentuação. Este fato pode ser justificado devido ao fato da gramática da língua

portuguesa ter sofrido mudanças há alguns anos. Por ser uma língua muito rica e de

estrutura gramatical complexa, a língua portuguesa é conhecida por não ser um idioma fácil,

isto é, um tanto complexa. Pro conseguinte, se o aluno não tem um domínio razoável da

gramática, cometerá alguns erros comuns. Pode-se até considerar que há erros que foram

influenciados pela a escrita online e até a imprensa escrita popular 18. Além disso, a

distância entre a fala espontânea e o texto redigido dentro da tradição culta é grande e desta

forma as necessidades que quase sempre são suficientes na fala falada não são suficientes

para escrita, justificando assim os erros encontrados nesta presente pesquisa, mas de

maneira nenhuma justificando-os como aceitáveis, visto que todo brasileiro deve aprender

desde cedo o português correto, tanto para fala quando para e escrita.

Neste debate, podemos verificar, portanto que são muitos os problemas que estão

presentes na educação brasileira, especialmente na educação pública e nas condições sócios

econômicas da maioria da população nacional. Diversos são os fatores que proporcionam

resultados negativos, um exemplo disso são os jovens que se encontram no 3º ano do ensino

médio e não dominam habilidade de ler e escrever ou que precisam largar os estudos para

ajudar na renda familiar. Apesar da formação do ensino médio estar concluída, o aluno se

confronta com desafios diante das disciplinas ministradas em que não consegue aprender

efetivamente a compreender e a ler, por mais tentativas que faça, evidenciando uma lacuna

na compreensão gráfica e consequentemente nas interpretações gramaticais da complexa

língua portuguesa.


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http://escrevemos.com/artigos/10-coisas-que-deve-evitar-escrita-online

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Mediante estas dificuldades e a heterogeneidade, para auxiliar o discente em seu

trajeto acadêmico, varias instituições de ensino superior adotaram a prática de

mecanismo de nivelamento com vistas a favorecer o desempenho de forma integral e

continuada do aluno ingresso, devido solicitação do Ministério da Educação do Artigo

16 do Decreto nº 5.773 de 09 de maio de 2006 19

. O Programa de Nivelamento, na

maioria das vezes, é uma atividade programada para atendimento aos

acadêmicos iniciantes nos cursos da faculdade e tem como estratégia proporcionará

aulas de Nivelamento nas disciplinas em que os alunos apresentarem defasagem de

aprendizagem, ratificar sua efetiva inserção quanto à responsabilidade social da

Instituição e o favorecimento para que o discente possa prosseguir os estudos regulares,

suprindo suas dificuldades de aprendizagem, possibilitando o acompanhamento das

disciplinas constantes da Matriz Curricular do curso. Entretanto, ainda são escassos os

estudos que avaliam se este mecanismo e atividade são realmente efetivos.

Desta forma, a partir deste pressuposto, não podemos através de um pensamento

simplista pensar que as respostas ao mau desempenho dos alunos em relação à noção de

coesão e coerência são decorrentes apenas da má qualidade do ensino fundamental e

médio. É preciso ter a percepção que a lacuna no ensino da língua portuguesa é apenas

parte do problema. É preciso compreender e analisar que talvez haja alguma coisa

errada no nosso processo de docência e na formação do docente. Por exemplo, se a

metodologia utilizada é a mesma se comparada há 20 anos, se não há dinamização em

sala de aula, se nosso aluno é muito diferente do alunos que nós fomos, como querer

que o aprendizado aconteça da mesma forma?

Será que um professor mais engajado em uma pedagogia culturalmente sensível20 ou

seja, voltando suas atenções para as necessidades dos alunos através do conhecimento da

realidade linguística e social do indivíduo e suas limitações, não faria a diferença?

Isentar os alunos das dificuldades e responsabilizar os professores está longe de

ser o resultado desta pesquisa. Porém, a favor desta teoria, observamos que nas questões

4, em que o participante deveria identificar o conhecimento acerca de variações

lingüísticas, foram observados erros em apenas 20% da amostra, assim como a questão

que verificava o emprego correto da concordância nominal. Já, nas questões 2, 5 e 6 que

analisavam respectivamente as dificuldades de realizar inferências, o conhecimento e

aplicação das novas regras de ortografia quanto à acentuação e o emprego correto da

concordância nominal, observamos uma porcentagem de acerto significativo.


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Como então justificar que a culpa é apenas do ensino médio se estes mesmos

alunos são capazes de realizar inferências, fazer o uso correto da gramática da língua

portuguesa e compreender variações lingüísticas, ações de alta complexidade

considerando a gramática da língua portuguesa.

Isto mostra que nosso aluno é capaz sim. Que na atualidade não ensinamos para

os “bons” alunos apenas e sim para “todos” os alunos, todos que por um sistema falho

ou por uma política de ensino que, talvez mal gerida, estão inseridos no ensino superior.

Não se justifica mais a figura de um professor distante e pouco interessado no

ambiente social no qual esse aluno está inserido. Faz-se urgente e necessária uma postura

sensível e atenta por parte do educador, mais humana e capacitada, não apenas em técnicas

didáticas e teóricas, mas também que o professor seja um profissional perceptivo do

ambiente escolar como um todo.

Considerações Finais

Embora devamos reconhecer que existem avanços consideráveis no que se refere

à educação superior no Brasil, ainda estamos distantes de atingir as necessidades

emergentes que os universitário da atualidade apresentam. Os dados que foram

apresentados neste trabalho e as reflexões e pesquisas levantadas buscaram contribuir

para que venham à tona soluções as dificuldades encontradas pelo discente ao ingressar

ao ensino superior e distância entre o aluno e o professor que ainda persiste.

O mercado, aliás, precisa de inovações concretas. Ele quer profissionais

totalmente integrados à contemporaneidade e às possibilidades que ela anuncia para

todas as áreas. Para o Ensino Superior, isso se traduz em uma fórmula muito simples:

quebra de antigos preconceitos e busca de novos formatos. Os alunos em nossas salas de

aula já exigem isso. Não mudar é um risco para a carreira do professor e uma

estagnação da instituição que apoiar essa postura retrógrada. Ou seja – não mudar é

comprometer o ensino.

A docência e a ensinagem só serão significativas se forem sustentadas por uma

permanente atividade de construção do conhecimento 21

. Em se tratando da formação do

professor, mesmo que do ensino superior, cabe a ele o domínio da competência para

identificar as dificuldades em língua escrita dos seus alunos, de situar em que nível o

discente tem o melhor desempenho, seja conceitual, textual ou discursivo, e a de adaptar

os meios de intervenção com o objetivo de fazê-los progredir. Querer justificar o mau


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desempenho do aluno apenas pela má qualidade do ensino médio se isentando de toda

responsabilidade, não é mais admissível. Os tempos são outros, o ensino que era

praticado há 20 anos, não é suficiente para esta nova geração que enche a sala das

universidades, centro universitários e faculdades. Precisamos encarar que os novos

“calouros” apresentam, sim dificuldades, porém elas podem ser contornadas com, ações

práticas e pontuais, sendo preciso inovar.

Não cabe a nós acharmos culpados, cabe detectar os problemas existentes que

precisam ser sanados e buscar soluções, ampliando o repertório de ensino e

compreendendo esta rede de conhecimentos que o aluno possui, mobilizando-a à serviço

do seu desenvolvimento pessoal. A prática de ensino baseada na contextualização e

fundamental para melhor compreensão do contexto didática a ser ofertado pois ela

mobiliza as relações no repertório que cada um possui, ampliando o conhecimento, que

é “inerente a vida”. A contextualização quando centrada neste princípio pode trazer

situações significativas, que tenham relações com a vida para o aluno.

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