A coleção “Meu amigo escritor” (FTD): a produção dialógica como estratégia para a

formação de leitores literários no Ensino Básico

Jaime dos Reis Sant’Anna (UEL)

Resumo: Neste artigo, apresentamos os resultados preliminares sobre uma pesquisa acadêmica

em que analisamos um projeto editorial organizado por Álvaro Cardoso Gomes (Editora FTD),

intitulado "Meu amigo escritor", cujo objetivo é formar jovens leitores, trabalhando as relações

dialógicas entre a literatura canônica brasileira e portuguesa e as novas produções intertextuais.

São cinco romances: "O poeta que fingiu" (2010); "A liberdade está atrasada" (2012); "Quase

lembranças póstumas de Machado de Assis (2014), de Álvaro Cardoso Gomes," Se eu morrer

amanhã "(2013), de Márcia Abreu e" O poeta do exílio ", de Marisa Lajolo. Apresentamos duas

questões para reflexão. A primeira questão: as produções intertextuais despertam os jovens

para ler a literatura canônica? O segundo: são os paratextos (arte de capa, título, matéria frontal,

dedicatória, epígrafes, informações de abertura, prefácio, fotocronologia, notas de rodapé e

muitos outros materiais não elaborados pelo autor), uma ferramenta eficiente para a formação

de leitores literários? Os textos teóricos para a discussão são: relações dialógicas (Mikhail

Bakhtin), intertextualidade (Julia Kristeva), paratextos (Gerard Genette) e adaptação (Linda

Hutcheon) e outras literárias críticas.

Palavras-chave: intertextualidade; paratextos; formação de leitores.

Abstract: In this paper, we present the preliminary results concerning an academic research in

which we analyze an editorial project organized by Álvaro Cardoso Gomes (Editora FTD),

entitled "My friend writer", whose purpose is to form young readers, using Brazilian and

Portuguese canonical literature. They are five novels: "O poeta que fingia" (2010); "Liberdade

ainda que tardia" (2012); "Memórias quase póstumas de Machado de Assis (2014), by Álvaro

Cardoso Gomes; "Se eu morrer amanhã" (2013), by Márcia Abreu; and "O poeta do exílio", by

Marisa Lajolo. We present two questions for reflection. The first: the intertextual productions

awaken young people to read canonical literature. The second question: the paratexts (cover

art; title, front matter; dedication, opening information, foreword; photocronology, footnotes,

and many other materials not crafted by the author) are efficient to form literary readers.

The theoretical texts for the discussion are: dialogical relations (Mikhail Bakhtin),

intertextuality (Julia Kristeva), paratexts (Gerard Genette) and adaptation (Linda Hutcheon)

and other critical literary.

Keywords: intertextuality; paratexts; formation of readers.

Introdução

O objetivo desta comunicação é apresentar resultados preliminares de uma pesquisa

acadêmica voltada para a análise de um projeto editorial organizado por Álvaro Cardoso

Gomes, e desenvolvido pela editora FTD, intitulado “Meu amigo escritor”. A proposta inicial

da Coleção é aproximar os jovens estudantes dos grandes escritores da Literatura Portuguesa e

Brasileira, por meio da produção de obras que travam relações dialógicas ficcionais com

autores luso-brasileiros.

Os primeiros cinco títulos da Coleção são: Memórias quase póstumas de Machado de

Assis, Liberdade ainda que tardia e O poeta que fingia, de Álvaro Cardoso Gomes, sobre

Machado de Assis, Tomás António Gonzaga e Fernando Pessoa, respectivamente); Morrer

amanhã, de Márcia Abreu, sobre Álvares de Azevedo; e O poeta do exílio, de Marisa Lajolo,

sobre Gonçalves Dias.

O pano de fundo que sustenta a proposta é a crescente resistência que o trabalho com o

cânone literário enfrenta, tanto por parte considerável do alunado, quanto também de número

já expressivo de professores de Língua Portuguesa no Ensino Básico que, segundo pesquisas

recentes, parecem mais inclinados às obras contemporâneas, sobretudo os chamados best-seller

seriados.

Neste artigo, questionaremos acerca da eficácia ou não deste tipo de publicação como

estratégia para a formação de leitores literários críticos no |âmbito do Ensino Básico, elegendo

para estudo de caso o romance O poeta que fingia, de Álvaro Cardoso Gomes. Distribuiremos

o estudo das relações dialógicas em dois grandes blocos: o primeiro, focando os diversos

paratextos que acompanham a edição impressa, tais como Introdução, Apresentação,

Vocabulário, Fotocronologia, notas marginais, ficha técnica de leitura, Bibliografia

especializada, indicação de sites para consulta; o segundo, analisando a construção dos

elementos da narrativa, sobretudo a maneira como os personagens servem como interlocutores-

hermeneutas da obra de Fernando Pessoa junto ao leitor.

A questão que move a pesquisa diz respeito ao questionamento acerca da eficácia deste

tipo de obra como forma de iniciar e formar leitores de literatura canônica. Algumas

preocupações movem a retomada dessa chamada. Em primeiro lugar, o acirramento do

paradoxo cada vez mais comum nas escolas e que deve movimentar as reflexões acerca das

políticas pedagógicas no que concerne à leitura literária de adolescentes no Ensino Básico: uma

parcela nada desprezível do alunado lê compulsivamente centenas e milhares de páginas da

literatura de massa, mas se mostra resistente à leitura das obras pertencentes ao cânone literário

nacional ou universal. Em outros termos, enquanto se percebe certo desconforto com a

literatura canônica presente nos programas de Língua Portuguesa, repudiando-se autores como

José de Alencar, Machado de Assis, Mário de Andrade e Guimarães Rosa, dentre outros, o

mesmo não ocorre com a leitura de autores que representam a literatura de massa.

A fim de alcançar tal propósito, o mesmo tempo, prazerosa e crítica do poeta lusitano.

Para tanto, buscamos fundamentação teórica nos textos sobre as relações dialógicas, conforme

Mikhail Bakhtin; a intertextualidade, de acordo com as perspectivas de Julia Kristeva; a teoria

da adaptação, conforme Linda Hutcheon; os palimpsestos e paratextos, segundo a proposta de

Gérard Genette; e, por fim, a apropriação do que há de mais relevante quanto à fortuna crítica

de cada um dos autores abordados nos intertextos.

Com isso, pretendemos contribuir com subsídios para a formação do docente de LP

provendo-lhe recursos teórico-metodológicos com os quais possa exercer autonomia

intelectual no trabalho de formação de leitores literários.

Relações dialógicas, intertextualidade, paratextos como estratégias para a formação de

leitores literários no ensino básico

Os principais documentos norteadores do ensino de Língua Portuguesa (PNNEM;

DCNEM; OCEM; DCE/PR) atribuem ao professor de língua materna o trabalho escolar com

vistas à formação de leitores literários. Todavia, para além dos estudos acerca da Literatura –

sobretudo os rudimentos teóricos e a historiografia literária (períodos e estilos) – e para além

do incentivo à simples leitura de textos literários, tais documentos apontam para a necessidade

de formação de leitores críticos. E por leitores literários críticos, entenda-se a capacidade de o

leitor capaz de perceber nuances inerentes ao texto literário.

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o objetivo do trabalho com a leitura

é “a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a

extensão e a profundidade das construções literárias” (BRASIL, 1998: p. 27). Diretrizes CE do

Paraná, estado em que atuo na formação inicial e continuada dos professores de Língua

Portuguesa, a formação de leitores literários críticos se concretiza quando o alunado se torna

apto para o “reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no discurso”, quando

tem autonomia intelectual para “a construção de sentido de um texto literário e na compreensão

das relações de poder a ele inerentes” (p. 57).

Tais documentos norteadores do ensino de língua materna apontam a leitura como “um

ato dialógico e interlocutivo que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas,

pedagógicas e ideológicas de determinado momento” (DCE, 2008, p.56); e propõem que a

elaboração do conteúdo estruturante e a abordagem metodológica da disciplina “Língua

Portuguesa” considere, para além dos temas, da finalidade e dos possíveis interlocutores, uma

atenção especial para o estudo acerca “das vozes presentes no discurso e o papel social que elas

representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da

intertextualidade” (DCE-PR, 2008, p.74).

Entre educadores, duas trincheiras também se erguem. De um lado, os que entendem que

essas leituras pouco ou nada contribuem para a formação de leitores críticos, pois elas geram

alienação mantenedora de um status quo, alimentam conformismo perante uma sociedade

conservadora, atendem somente às demandas da chamada indústria cultural, produzindo um

esvaziamento da complexidade estética da obra literária e suas funções transformadoras. De

outro lado, os que festejam todos os tipos de leitura literária, seja como forma de incentivo ao

protagonismo libertário e democrático do alunado quando de suas escolhas pessoais, seja como

valorização do prazer no ato de ler demonstrado pelos leitores, seja como porta de entrada para

a leitura de obras canônicas da literatura, seja pela oportunidade de o professor aproximar-se

das representações da cultura de massa que permeiam o universo adolescente.

O que move o estudo, portanto, diz respeito à constatação de uma complacente

ingenuidade por parte de alguns educadores que veem neste tipo de produção cultural o

famigerado degrau para a formação de leitores críticos, uma postura que vai de encontro às

propostas dos principais documentos oficiais norteadores do ensino de Língua Portuguesa no

Ensino Básico.

Ao abordar a leitura como parte do processo de ensino e aprendizagem de Língua

Portuguesa nas escolas, os documentos oficiais norteadores do ensino de Língua Portuguesa

no Ensino Básico têm em comum o propósito de formar leitores capacitados para perceber

criticamente este fenômeno. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos

do ensino fundamental (1998) apontam que tal leitor deve ser habilitado para “ler as

entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo

relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos”

(PCN, 1998, p.70), evoluindo da “leitura mais ingênua que trate o texto como mera

transposição do mundo natural para a leitura mais cultural e estética, que reconheça o caráter

ficcional e a natureza cultural da literatura” (PCN, 1998, p. 71). Assim, para os PCNs, toda

leitura, e de modo peculiar a leitura de textos literários, deve contribuir para “a formação de

leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a

profundidade das construções literárias” (PCN, 1998, p.27).

As Orientações Curriculares do Ensino Médio (2006) são ainda mais contundentes ao

tratar a leitura literária e sua função na formação do leitor do Ensino Básico. Destacando a

fruição do texto literário, o valor do lúdico e a contemplação estética – mas tomando as

precauções para não confundir esta perspectiva com o simples divertimento –, o documento

defende o estudo da literatura no Ensino Médio, principalmente, devido a sua função como

“fator indispensável de humanização”. Para as OCEMs,

a fruição de um texto literário diz respeito à apropriação que dele faz o leitor,

concomitante à participação do mesmo leitor na construção dos significados

desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o receptor se apropriar do

texto e a ele se entregar, mais rica será a experiência estética, isto é, quanto

mais letrado literariamente o leitor, mais crítico, autônomo e humanizado

será. (OCEM, 2006, pp.60-61).

As Diretrizes Curriculares do Ensino Básico do estado do Paraná (2008), na mesma

direção, compreendem a leitura literária como ferramenta essencial para despertar o espírito

crítico e criador dos alunos, desenvolvendo sua capacidade de pensamento questionador e a

sensibilidade estética, e habilitando-o para o reconhecimento de vozes sociais e de ideologias

presentes nas relações de poder a ele inerentes (DCE, 2008, p.57). O documento enfatiza a

função formadora da literatura, conforme proposição de Antonio Candido, no célebre texto “A

literatura e a formação do homem” (1972), a qual consiste em lidar com a formação do sujeito,

atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia

dominante. Neste sentido, segundo a DCE-PR, por meio da leitura literária, o Ensino Básico

visa a

propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leve o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva

diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como

mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas [pois]

somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os

implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz.

(DCE, 2008, p.71).

Neste ponto das reflexões das DCEs a respeito da complexidade inerente às leituras

literárias e aos diversos níveis de intencionalidades e interesses dos representantes da

“ideologia dominante”, destaca-se a preocupação explicita com a capacitação do professor de

Língua Portuguesa para atuar como medidor entre texto e aluno, a fim de “posicionar-se como

um leitor assíduo, crítico e competente, [que] entenda realmente a complexidade do ato de ler”

(p.74); um professor para o qual “o texto não serve apenas para o aluno identificar, por

exemplo, os adjetivos e classificá-los; [mas que considera o que] o texto tem a dizer, que há

ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a língua

possibilita” (DCE, 2008, p.79).

A escolha da produção de determinados autores certamente servirá como importante

fonte para os estudos intertextuais, constituindo-se como acervo com o qual se busca a

construção de paradigmas para os estudos de intertextualidade na LIJBC, e não deve impedir a

incorporação de outros autores e obras não mencionados. No entanto, vale ressalvar que a

escolha de certos autores e obras gera alguns riscos, sobretudo por tratar-se de uma abordagem

que pretende discutir aspectos ideológicos. Por um lado, arrisca-se perder o foco do conjunto

da produção intertextual enquanto fenômeno heteróclito, e a discussão acerca da natureza dos

motivadores ideológicos na construção dos mecanismos intertextuais em obras da LIJBC; e,

por outro – e mais grave –, ao tomar um autor ou uma obra específica para estudo, é possível

distorcer a realidade por conta do estudo de um caso isolado, tornando-se o estudo de um autor

ou de uma obra um discurso de matiz ideológico, pois pinçar exemplos da realidade para

comprovar as “distorções da realidade” é marca operacional comum da ideologia. Em suma, o

discurso sobre ideologia é, por sua natureza, também ideológico.

A consciência desta dinâmica, portanto, é condição axial para o estudo de determinados

autores e obras paradigmáticas com vistas à abordagem da ideologia na literatura infantojuvenil

brasileira contemporânea, pois tais estudos têm sido realizados e vem contribuindo, na

agregação de novos conhecimentos, para a compreensão do todo. Entretanto – nunca é demais

ressaltar –, ao tomarmos como hipótese de trabalho o conceito inicial de ideologia como um

“processo pelo qual os interesses de certo tipo são mascarados, racionalizados, naturalizados,

universalizados, legitimados em nome de certas formas de poder” (EAGLETON, 1997:178),

importa-nos mais a compreensão do conjunto sequencial e particular de ações enquanto

fenômeno, o qual somente pode ser contemplado no conjunto dos elementos que envolvem os

mecanismos intertextuais na LIJBC, o que não ocorre quando se restringe ao estudo de casos

isolados. Esse cuidado metodológico é explicitamente compartilhado pelas OCEMs:

Sendo assim, a produção, a recepção e a circulação da literatura por quaisquer

que sejam os públicos-leitores, crianças, jovens ou adultos, não mais podem

ser estudadas como fenômenos isolados das outras produções culturais, pois,

caso contrário, corre-se o risco de apresentar uma visão distorcida das

condições que possibilitam a apropriação desses bens. (OCEM, 2006, p.61).

Tais preocupações também estão presentes nos “textos clássicos” que conceituam

dialogismo, intertextualidade, ideologia, polifonia e nas reflexões que os relacionam com a

formação de leitores. São recorrentes na produção acadêmica as definições sobre

intertextualidade, partindo das reflexões do Círculo de Bakhtin, sobretudo no que se refere à

natureza dialógica do discurso, abrindo espaço para conceitos correlatos. Desses conceitos,

destaco alguns de especial interesse para os estudos literários.

Irene Machado (1995, p.258), ao abordar a prosaica dialógica de Mikhail Bakhtin, mostra

que o linguista russo concebeu o dialogismo como “a ciência das relações e da diversidade”,

na qual vincula a análise estética às novas formas de compreensão do tempo e do espaço, pois,

“há uma relatividade na percepção única porque, entre a mente que percebe e a coisa percebida,

há uma diversidade de focalizações”. Bakhtin, em Questões de literatura e de estética: a teoria

do romance, afirma que a língua tem como principal marca a dialogia, sendo seus enunciados

marcados pelo caráter ideológico, nos quais se observa uma interação tensa e um conflito entre

sua palavra e a do outro, revelando um processo de delimitação dialógico mútuo. O dialogismo,

enquanto “ciência das relações de sentido entre enunciados na comunicação verbal”

(BAKHTIN, 1998, p.156), revela a natureza híbrida da língua, que tanto pode constituir

convergência quanto divergência, tanto pode estabelecer adesão quanto ruptura, tanto pode

indicar complemento quanto embate; ou seja, as relações dialógicas se revelam como espaços

de tensão entre os enunciados. Segundo Fiorin (2006, p.162), tal hibridismo dialógico, ao

estabelecer relações entre enunciados, se constitui como interdiscursividade; e quando as

relações dialógicas se estabelecem entre textos, temos a intertextualidade.

Julia Kristeva, em texto de 1967, retoma o conceito de dialogismo proposto pelo Círculo

de Bakhtin e dá notoriedade à palavra intertextualidade. Ela aponta que, na literatura, “o

significado poético remete a outros significados discursivos”, criando um “espaço textual

múltiplo”, ao qual chama de intertextualidade; ou seja, “a absorção de uma multiplicidade de

textos (de sentidos) na mensagem poética que, sob outro ângulo, apresentaria como focalizada

por um sentido” (KRISTEVA, 2005, p.185). Daí a famosa definição de Kristeva sobre

intertextualidade como “um mosaico de citações, todo texto como absorção e transformação

de um outro texto”, absorção e réplica a um outro texto, um “cruzamento de superfícies

textuais, um diálogo de várias escrituras” (KRISTEVA, 2012, p.163). Assim, comenta Faraco

(2009, p.70), “o processo dialógico é concebido como infindo, inesgotável”. Ou, em termos

empregados por Fiorin (2012, p.165), a intertextualidade diz respeito à “referência ao Outro,

tomado como posição discursiva: paródias, alusões, paráfrases, estilizações, citações,

repetições, reproduções de modelos, de situações narrativas, de personagens, variantes

linguísticas, lugares comuns, etc.”

A tipologia das práticas intertextuais, os diversos mecanismos de intertextualidade, as

idiossincrasias das intertextualidades interartes, as relações com as “novas” linguagens do

ciberespaço, dentre outros, são tópicos com vasta produção acadêmica e com as quais

pretendemos lidar ao longo do Projeto, conforme encontramos nas obras de fundamentação

teórica alistadas na bibliografia e em outras que certamente serão agregadas ao longo da

pesquisa. Além dos autores do Círculo de Bakhtin, destaco, especialmente, as contribuições de

Kristeva, Samoyault, Bouché, Hutcheon, Stam, Koch, Brait, Faraco, cujos postulados

buscaremos incorporar à fundamentação teórica.

Todavia, o recorte específico desta pesquisa exige a discussão de temas que vinculem o

diálogo intertextual presente na LIJBC com os aspectos ideológicos, sobretudo o debate acerca

dos motivadores ideológicos que atuam na construção dos mecanismos de intertextualidade.

Ainda segundo Faraco (2009, p.48), as práticas de intertextualidade enquanto “produtos da

criação ideológica, são “objetos dotados de materialidade”.

A Coleção “Meu Amigo escritor”, da Editora FTD: elaboração do projeto e recepção do

público leitor

A Coleção “Meu amigo escritor” é formada por cinco títulos, todos eles escritos por

experientes professores de Literatura e Teoria Literária, com carreiras acadêmicas

consolidadas.

O primeiro título foi publicado em 2010: O poeta que fingia, de autoria do ex-professor

de Literatura Portuguesa da Universidade de São Paulo, Álvaro Cardoso Gomes. A obra – que

aborda a vida e a obra do poeta e prosador português Fernando Pessoa – recebeu o 2º lugar do

Prêmio Jabuti 2011, na categoria Melhor Livro Juvenil. Na resenha comercial disponível no

site da editora FTD, lemos:

Nessa história, o poeta Fernando Pessoa torna-se um personagem por meio

da imaginação do menino JOÃO FERNANDO. Órfão de mãe e

traumatizado pela relação complicada com o pai, o garoto vê o poeta como

um pai espiritual, que abre seus olhos para vida e o insere no mundo da poesia.

Grande parte das falas de Fernando Pessoa na história são inventadas, sendo

algumas baseadas em registro em cartas ou em diários. Outras são retiradas

de poesias suas ou de seus heterônimos. Assim, o livro não somente estuda a

obra deste grande poeta, mas também, revela sua importância na literatura

mundial.

O segundo título é O poeta do exílio, de 2011, de autoria da professora de Teoria Literária

e Literatura Infantojuvenil da Universidade Estadual de Campinas e atual professora de

Literatura na pós-graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Marisa Lajolo. A

Academia Brasileira de Letras conferiu ao romance de Lajolo – que dialoga com a vida e a

obra do poeta brasileiro Antônio Gonçalves Dias – o Prêmio de Melhor Livro Juvenil, em

2011.Sobre a obra, a resenha da editora FTD registra:

PEDRO e JÚLIA estavam animados. Sua banda era finalista do festival

estudantil Vozes de Classe. O regulamento exigia que as músicas se

inspirassem em poetas brasileiros. Cada banda interpretou essa exigência à

sua maneira. Precisavam agora animar a torcida. Os jovens criam cartazes,

lançam torpedos, folhetos etc. E precisam também reunir informações sobre

Gonçalves Dias, o autor do poema que deu origem à música classificada.

Então, Pedro teve a ideia de criar um blog especial. Nasceu assim o

BLOGDODIAS. Ali cabia tudo o que se relacionasse a Gonçalves Dias:

poemas, cartas, artigos de jornal, documentos da época do poeta… Enfim, o

blog agitou a galera e acabou se transformando em um completo dossiê sobre

o poeta. No meio deste agito, Pedro e Júlia pensam em namoro…

Liberdade ainda que tardia é a terceira obra da Coleção “Meu amigo escritor”. Publicada

em 2012, o autor Álvaro Cardoso Gomes propõe uma ficção em que dialoga com elementos

biobibliográficos do poeta árcade Tomás Antônio Gonzaga. Na resenha elaborada para a

divulgação comercial do livro, constam as seguintes informações:

Neste livro, apoiado por meticulosa pesquisa sobre Tomás Antônio Gonzaga

e sua época, Álvaro Cardoso Gomes oferece uma bela introdução, não só à

obra do poeta como também à sua pessoa, transformada em personagem que

dialoga, ao longo da narrativa, com um adolescente, ANTÔNIO MANUEL

AZEVEDO. Este, como legítimo representante fictício dos jovens leitores,

faz ao poeta as perguntas que possivelmente gostaríamos de fazer. Dessa

maneira, os diálogos entre Gonzaga e seu jovem amigo dão ao livro uma

dimensão pedagógica, na qual se colocam questões não apenas de literatura,

mas também de vida.

O quarto título da Coleção é Morrer amanhã, publicado em 2014, cuja autora, Márcia

Abreu, é professora de Teoria Literária da Universidade Estadual de Campinas. Trata-se de

uma elaborada ficção que dialoga com elementos biográficos do juvenil poeta romântico

Álvares de Azevedo, sobretudo os conflitos juvenis responsáveis pelo percurso formativo que

resultará na construção de sua obra poética. Mais informações encontramos na resenha a seguir:

No mesmo dia (12 de setembro) do ano de 1831, nascem dois meninos numa

casa em São Paulo. Um é filho dos donos da casa; o outro, filho de uma das

escravas da família. O filho da senhora seria mais tarde o poeta Álvares de

Azevedo; e o da escrava, Tonico, seria desde criança grande amigo do

escritor. A invenção do personagem fictício TONICO (negro, filho de

escrava) revela-se muito oportuna para a autora discutir o tema da escravidão,

em plena vigência no Brasil na época – também porque Álvares de Azevedo

foi um vigoroso defensor da liberdade para todos. O texto percorre a vida do

poeta que, apesar de ter vivido apenas 20 anos, deixou uma obra perene. Ele

é autor do famoso poema “Se eu morresse amanhã”. No romance, Azevedo

consegue que seu pai conceda liberdade a Tonico, que, assim, pode

acompanhar o poeta de perto até o fim da vida, transformando-se no grande

responsável pela preservação da obra de Álvares de Azevedo.

Em Memórias quase póstumas de Machado de Assis, publicado em 2014, o autor Álvaro

Cardoso Gomes constrói uma ficção narrada em primeira pessoa, na qual “resgata” os diários

de fim de vida do escritor Machado de Assis. Neste romance – laureado com o 3º lugar do

Prêmio Jabuti 2015, na categoria “Melhor Livro Juvenil” – para além do diálogo intertextual

com a obra de Machado, elabora-se uma trama policial engendrada no Rio de Janeiro do início

do século XX. No site da editora FTD, a resenha promocional do livro indica:

Sentindo que ia morrer logo, o escritor Machado de Assis decide registrar

num caderno alguns fatos relevantes de sua vida: a infância pobre, a relação

com a família, a lenta ascensão social, o amor por Carolina, além de sua

trajetória de escritor. Este foi o mote para a criação desta obra, na qual,

entremeando fatos reais e ficcionais, Machado de Assis é mostrado na

intimidade do dia a dia. Conta também sobre sua amizade com os escritores

de seu tempo, como José de Alencar, Manuel Antônio de Almeida e Euclides

da Cunha. Um dia, o escritor adota como secretário o filho da lavadeira da

família, HERMENEGILDO. O rapaz cuida da limpeza e organização do

escritório nascendo daí uma bonita amizade. Inteligente e bom leitor,

Hermenegildo com frequência conversa com Machado sobre seus romances,

contos e crônicas. No fim, o jovem amigo é quem acaba por finalizar o relato

do grande escritor.

Hermeneutas e paratextos: as marcas identitárias da Coleção Meu amigo Escritor

A coesão do projeto editorial é alcançada a partir da manutenção das principais marcas

identitárias da Coleção. Os textos ficcionais têm entre 200 e 250 páginas, em linguagem

acessível ao público jovem a que se destina – notadamente o alunado que compõe o 8º e 9º

Anos do Ensino Fundamental II e o Ensino Médio – com paratextos variados.

Dois recursos se destacam em todos os títulos da coleção: a preponderância dos

paratextos e a construção de personagem que sirva como interlocutor hermenêutico da criação

literária que se presente apresentar ao leitor em formação.

Paratextos: peritextos e epitextos

Para Gerard Genette (2009, p.87ss), são diversos os elementos constitutivos do

paratexto. Dentre eles, destacamos os paratextos que têm especial importância para o estudo

das relações dialógicas presentes na Coleção “Meu Amigo Escritor”: Introdução,

Apresentação, Vocabulário, Fotocronologia, fotoblog, dedicatória, notas marginais, notas de

rodapé, epígrafes, ilustrações, ficha técnica de leitura, biobibliografia, Bibliografia

especializada, indicação de sites para consulta. Tais paratextos não devem ser lidos na

marginalidade da obra – como se fossem textos secundários, como se fossem apêndices de

importância menor –, mas na força discursiva de continuidade textual. Para Genette, “se o texto

propriamente dito é da responsabilidade exclusiva do seu autor, o mesmo não se passa com

o paratexto que depende, também, em alguns casos, unicamente do editor”.

Segundo Genette (2009), os paratextos se dividem em peritextos e epitextos. Os

peritextos são os elementos que apresentam o texto – referem-se à uma categoria espacial

marcada pela continuidade ou unidade da obra. Em geral, os elementos peritextuais circundam

o texto dentro do próprio espaço da obra, estando em continuidade direta, como o nome do

autor, os títulos e intertítulos e toda materialidade daí advinda, como as indicações de coleção,

capa, ilustração, dentre outros.

O epitexto, por sua vez, também está situado no entorno do texto. Todavia, há uma

distância marcada por uma descontinuidade em relação à obra. Os elementos epitextuais são

divididos em públicos, os que tomam forma nos suportes midiáticos, como as entrevistas do

autor, release, debates, resenhas etc., e os privados, como correspondências e diários que, com

o tempo, podem passar a integrar a obra.

Dentre os vários paratextos, o prefácio se oferece, muitas vezes, como um dispositivo

criador de regras, de compromissos, de expectativas e até de interpretações fornecidas

previamente que condicionarão a leitura.

Tanto os peritextos como os epitextos – classificação utilizada por Genette (2009) para

referir aos paratextos de uma obra – organizam o hipertexto de cada obra, numa relação direta

com os hipotextos, imprimindo uma relação de continuidade, de ampliação comunicacional de

sentidos do texto. Tais recursos contribuem para a sedimentação do processo de formação de

leitores literários, à medida em que aproximam o leitor do texto canônico, relacionando-o com

a recepção diacrônica das obras apontadas.

Alguns peritextos são de especial valor no trabalho com os títulos da Coleção “Meu

Amigo Escritor”: as ilustrações, os boxes (notas explicativas editadas às margens das páginas

da obra), s sites de pesquisa. Nos cinco títulos da Coleção, as ilustrações coloridas são de

Alexandre Camanho.

O segundo elemento que se destaca no conjunto da Coleção é a figura recorrente do

personagem que se apresenta como um tipo de interlocutor junto ao personagem-escritor com

que se lida no intertexto. Há similaridades entre eles: são jovens ou adolescentes –

público escolar a que se destina a Coleção e com o qual se pretende estreitar o diálogo

intertextual – que se despertam em algum momento, extraído do cotidiano, para a leitura crítica,

investigativa, da obra do autor do qual se aproximam. Esses intérpretes da obra, representantes

da hermenêutica literária destes autores são diversos: temos o jovem garçom português João

Fernando, especulando o processo criativo dos heterônimos de Fernando Pessoa, em O poeta

que fingia; temos o casal Júlia e Pedro e o coletivo do “BlogdoDias”, interessados na obra de

Gonçalves Dias, com cuja obra participarão de um festival de música, em O poeta do exílio;

temos António Manuel Azevedo, adolescente que sai da roça e vai trabalhar em Vila Rica na

casa do juiz Tomas Antonio Gonzaga e com o qual, a partir de então, começa a travar

discussões acerca não só de sua obra poética e satírica, como também dos conflitos gerados

pela ação política que resultou na Inconfidência Mineira, em Liberdade ainda que tardia;

temos o escravo Tonico, que se relaciona com o jovem estudante Álvares de Azevedo, em Se

eu morrer amanhã.

O uso recorrente do interlocutor para ser vir de intérprete do autor canônico chega ao

ápice com o adolescente Hermenegildo, de Memórias quase póstumas de Machado de Assis.

O protagonista – cuja antroponímia é alusão explicita à capacidade sistemática para a

interpretação do texto literário – é interlocutor constante nas conversas com o personagem

Machado de Assis e nas propostas de compreensão de sua obra. Desta forma, a estrutura da

Coleção identifica nestes protagonistas-hermeneutas marcas que espelham o perfil do

adolescente que ocupa os bancos escolares onde os canônicos são lidos e estudados.

Considerações finais

A pesquisa está em andamento. Todavia, a aplicação de alguns títulos junto ao alunado

– sobretudo de 9º Ano do Ensino Fundamental II e do 1º Ano do Ensino Médio – aponta para

os primeiros resultados. E, à medida em que as informações coletadas forem sendo avaliadas,

analisadas e publicizadas, podem se tornar em ferramenta para a reflexão do professor de língua

materna envolvido com o trabalho de formação de leitores literários críticos.

Com isso, pretendemos contribuir com subsídios para a formação do docente de LP

provendo-lhe recursos teórico-metodológicos com os quais possa exercer autonomia

intelectual no trabalho de formação de leitores literários.

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