A Comunicação Alternativa e Aumentativa, com alunos com ... · PAULA MARGARIDA AMARO ALMEIDA A Comunicação Alternativa e Aumentativa, com alunos com Paralisia Cerebral: conceções

PAULA MARGARIDA AMARO ALMEIDA

A Comunicao Alternativa e Aumentativa, com alunos com Paralisia

Cerebral: concees dos professores dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico

dos Aores

UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

Porto, 2015




dos Aores

UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

Porto, 2015




dos Aores

Porto, 2015

____________________________________________


Dissertao de mestrado apresentada

Universidade Fernando Pessoa, como parte

integrante dos requisitos para a obteno do

grau de mestre, em Cincias da Educao:

Educao Especial, no domnio cognitivo e

motor sob a orientao da Professora

Doutora Ftima Paiva Coelho.

A Comunicao Alternativa e Aumentativa, com alunos com Paralisia Cerebral: concees dos

professores dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico dos Aores

V

RESUMO

A escola dos nossos dias, dita inclusiva, importante para o desenvolvimento

das competncias que perspetivam a construo de uma sociedade melhor, atravs da

formao de cidados crticos e responsveis, independentemente das diferenas e

dificuldades que estes possam apresentar. Aos professores cabe proporcionar ambientes

educativos adequados aos alunos, com Paralisia cerebral inclusive. No aspeto

comunicativo, o uso da comunicao alternativa e aumentativa (CAA) fundamental.

Este estudo tem como objetivo geral conhecer as concees dos professores dos

2 e 3 ciclos do ensino bsico dos Aores, acerca da CAA, em alunos com Paralisia

cerebral (PC). do tipo descritivo, numa abordagem mista. O instrumento de recolha de

dados um questionrio, em formato digital. Participaram, neste estudo, 79 docentes,

em funes no sistema educativo regional aoriano.

Os resultados obtidos mostram-nos que: os docentes com mais habilitaes

acadmicas ou formao pedaggica so os que consideram ser muito importante o

recurso a instrumentos de CAA, para o sucesso e incluso escolares de alunos com PC;

os professores que utilizam a CAA tm graus de eficincia da comunicao, incluso e

sucesso escolares superiores aos que no a utilizam e apenas a formao acadmica e

pedaggica influenciam as concees e a frequncia de utilizao da CAA, pelos

professores. Alm disso, identificam-se como principais facilitadores, no recurso

CAA, pelos docentes, a colaborao dos professores de educao especial/apoio e dos

tcnicos de informtica da escola, os recursos materiais e as polticas/medidas

inclusivas. Como barreiras, h, sobretudo, falhas inerentes aos docentes, escassez de

recursos de CAA e limitaes ao nvel destes ltimos, bem como das prprias escolas.

Quanto a medidas, para colmatar estas dificuldades, os docentes apontam,

maioritariamente, a realizao de formao especfica, na rea em questo e em

educao especial, bem como o melhoramento e aumento dos recursos de CAA, nas

escolas, seguindo-se o desenvolvimento de polticas/medidas facilitadoras do seu uso.

Termos Chave: Educao inclusiva, comunicao alternativa e aumentativa e Paralisia

cerebral.



VI

ABSTRACT

The school of today, that said to be inclusive, is important to the development of

some skills that have in view the construction of a better society, through the formation

of critical and responsible citizens, regardless the differences and difficulties that those

citizens may have. Teachers should favor adequate educational environments to

students with cerebral palsy. In what concerns communication, the use of an alternative

and augmentative communication (CAA) is fundamental.

The main goal of this study is to know how teachers of high school in Azores

conceive the use of the CAA with students with cerebral palsy. It is a descriptive study

and has a mixed approach. The instrument of gathering data was a questionnaire in

digital form. Seventy nine teachers working in the Azorean Educational System have

participated in this study.

The results show us that the teachers with more academic qualifications or

pedagogical formation are the ones that consider the use of CAA very important to the

success and inclusion of students with cerebral palsy in schools. It also shows us that

the teachers who use the CAA have better results in the communication, in the inclusion

and in the success of their students than the ones that don't use these resources. And

only the academic and pedagogical formation influences the frequency and conception

of the use of CAA by teachers. Furthermore, the collaboration of special education

teachers and computer technicians at schools, the material resources and the inclusive

policies/ measures were identified as main facilitators in the use of CAA by teachers.

As barriers, there are, mainly, flaws inherent to teachers, few CAA resources and

limitations in those resources and schools. In what concerns measures to end those

difficulties, the teachers pointed out the realization of specific formation, in this area

and in special education, the improvement and the increase of CAA resources in schools

and the development of facilitators policies/ measures in its use.

Keywords: Inclusive education, alternative and augmentative communication and

Cerebral palsy.



VII

DEDICATRIA

minha Famlia e aos meus pais, em particular!



VIII

AGRADECIMENTOS

No teria sido possvel desenvolver este estudo sem o apoio valiosssimo de

algumas pessoas, s quais aproveito para agradecer e expressar, publicamente, o meu

imenso reconhecimento.

Aos meus pais que sempre estiveram presentes, dando-me alento e conforto; a

todos os meus amigos, que me auxiliaram na concretizao desta investigao e, no

poderia esquecer, de forma alguma, a Professora Doutora Ftima Coelho, que me

orientou e apoiou, na construo e realizao deste estudo.

A todos, o meu muito obrigado!



IX

NDICE PRINCIPAL

Pg.

INTRODUO...... 1

ENQUADRAMENTO TERICO ......... 3

CAPTULO I- Escola inclusiva ..... 3

1.1- Breve contextualizao e desafios da escola inclusiva ... 3

1.2- Benefcios da escola inclusiva .... 6

CAPTULO II- A Paralisia cerebral ...... 7

2.1- O conceito ....... 7

2.2- Prevalncia .. 8

2.3- Causas ..... 8

2.4- Sinais e sintomas .... 9

2.5- Classificao ... 9

2.6- Caratersticas gerais, problemas e tratamento ........ 11

CAPTULO III- A comunicao alternativa e aumentativa ...... 14

3.1- O Conceito e a finalidade da comunicao alternativa e aumentativa ....... 14

3.2- Meios de comunicao alternativa e aumentativa .. 16

3.3- Tecnologias de apoio para a comunicao . 24

3.4- A escolha, conceo/adaptao e aplicao da comunicao alternativa e

aumentativa

29

3.5- A educao inclusiva de alunos com Paralisia cerebral e a comunicao

alternativa e aumentativa

30

3.6- Concees dos professores, com alunos com Paralisia cerebral, acerca da

comunicao alternativa e aumentativa .

35

CAPITULO IV- ESTUDO EMPRICO .... 37

4.1- A problemtica .... 37

4.2- Objetivos do estudo .... 39

4.3- Hipteses ..... 40

4.4- Metodologia .... 41



X

4.5- Tipo de estudo 42

4.6- Populao e amostra ... 42

4.7- Instrumento de recolha de dados e procedimentos.. 46

CAPTULO V- Apresentao e discusso de resultados .......... 49

CAPTULO VI- Concluses ..... 88

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .... 91

ANEXOS 99

Anexo I- Questionrio 100

Anexo II- Autorizao da autora do questionrio 108

Anexo III- Autorizao da Direo Regional da Educao dos Aores 111

Anexo IV- Base de dados do questionrio 114



XI

NDICE DE FIGURAS

Pg.

Figura 1 - Exemplos de smbolos do sistema Makaton .. 17

Figura 2 - Exemplos de smbolos Bliss .......... 19

Figura 3 - Exemplos de smbolos PIC ........ 20

Figura 4 - Exemplos de smbolos PCS ... 21

Figura 5 - Exemplos de smbolos PECS ..... 23

Figura 6 Dispositivos com smbolos tangveis .... 23

Figura 7 - iTalk 2..... 24

Figura 8- Grid . 26

Figura 9- Quadro interativo ........ 28

Figura 10- Computador com Magic Eye .... 29



XII

NDICE DE TABELAS

Pg.

Tabela 1- Categorias e subcategorias para facilitadores e dificuldades no recurso

CAA, temas para aes de formao dos docentes e medidas para facilitar a

utilizao da CAA .....

48



XIII

NDICE DE GRFICOS

Pg.

Grfico 1- Sexo ...... 43

Grfico 2- Idade ..... 43

Grfico 3- Situao profissional .... 44

Grfico 4- Nvel de habilitaes .... 44

Grfico 5- Tempo de servio com alunos com NEE e com PC 45

Grfico 6- Frequncia de curso/formao em educao especial, PC e CAA . 45

Grfico 7- Avaliao da formao/preparao acadmica para trabalhar com

crianas com PC

49

Grfico 8- Comunicao aumentativa e alternativa .......... 50

Grfico 9- Instrumentos de CAA conhecidos 51

Grfico 10- Nvel de conhecimento da CAA 52

Grfico 11- Recurso a instrumentos de CAA 53

Grfico 12- Frequncia com que so utilizados meios de CAA 54

Grfico 13- Meios de CAA utilizados mais frequentemente 55

Grfico 14- Meios de CAA utilizados menos frequentemente . 56

Grfico 15- Comunicao com o aluno com PC ... 57

Grfico 16- Mdia (1 a 5) dos graus de eficincia da comunicao, incluso e

sucesso escolares ...

58

Grfico 17- Importncia do recurso a instrumentos de CAA para o sucesso

escolar e para a incluso de alunos com PC ..

59

Grfico 18- Comunicao com o aluno com PC segundo a frequncia de

utilizao de meios CAA ...

60

Grfico 19- Mdia (1 a 5) dos graus de eficincia da comunicao, incluso e

sucesso escolares segundo a frequncia de utilizao de meios CAA ......

61



XIV


escolar de alunos com PC segundo o sexo

62

Grfico 21- Importncia do recurso de CAA para a incluso de alunos com PC

segundo o sexo ...................................................................................

63

Grfico 22- Frequncia com que so utilizados meios de CAA segundo o sexo... 63


escolar de alunos com PC segundo a idade ...

64

Grfico 24- Importncia do recurso a instrumentos de CAA para a incluso de

alunos com PC segundo a idade

65

Grfico 25- Frequncia com que so utilizados meios de CAA segundo a idade . 65


escolar alunos com PC segundo a situao profissional

66


alunos com PC segundo a situao profissional

67

Grfico 28- Frequncia com que so utilizados meios de CAA segundo a

situao profissional ..

67


escolar de alunos com PC segundo a formao acadmica ...

68

Grfico 30 Importncia do recurso a instrumentos de CAA para a incluso de

alunos com PC segundo a formao acadmica

69


formao acadmica ..

70


escolar de alunos com PC segundo o tempo de experincia com alunos com

NEE ...

71


alunos com PC segundo o tempo de experincia com alunos com NEE ..

71

Grfico 34- Frequncia com que so utilizados meios de CAA segundo o tempo

de experincia com alunos com NEE

72


escolar de alunos com PC segundo o tempo de experincia com alunos com PC.

73



XV


alunos com PC segundo o tempo de experincia com alunos com PC .

74

Grfico 37- Frequncia com que so utilizados meios de CAA segundo o tempo

de experincia com alunos com PC ...

74


escolar de alunos com PC segundo a frequncia de algum curso/formao de

educao especial .

75


alunos com PC segundo frequncia de algum curso/formao de educao

especial ..................................................................

76

Grfico 40- Frequncia com que so utilizados meios de CAA segundo

frequncia de algum curso/formao de educao especial ..

77


escolar de alunos com PC segundo a frequncia de algum curso/formao sobre

PC ..

78

Grfico 42 Importncia do recurso a instrumentos de Comunicao

Aumentativa/Alternativa para a incluso de alunos com PC segundo a

frequncia de algum curso/formao sobre PC .

78

Grfico 43 Frequncia com que so utilizados meios de CAA segundo a

frequncia de algum curso/formao sobre PC .

79


escolar de alunos com PC segundo a frequncia de algum curso/formao sobre

CAA ...

80


alunos com PC segundo a frequncia de algum curso/formao sobre CAA ...

81


frequncia de algum curso/formao sobre CAA ..

82

Grfico 47- Facilitadores no recurso CAA . 83

Grfico 48- Dificuldades no recurso CAA . 84

Grfico 49- Necessidades de formao na rea da CAA ... 85

Grfico 50- Medidas para facilitar o recurso CAA . 86



XVI

NDICE DE ABREVIATURAS

NEE- Necessidades educativas especiais

PC- Paralisia cerebral

CAA- Comunicao alternativa e aumentativa

PCS- Picture Communication Symbols

PECS- Picture Exchange Communication System

PIC- Pictogram Ideogram Communication

APCC- Associao de Paralisia Cerebral de Coimbra

SNC- Sistema Nervoso Central

A Comunicao Alternativa e Aumentativa, com alunos com Paralisia Cerebral: concees dos professores dos

2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico dos Aores

1

INTRODUO

Uma das vertentes do desenvolvimento humano diz respeito existncia de um

processo que potencia a crescente autonomia e independncia, de acordo com princpios,

valores e regras institudos pela sociedade e com base no intercmbio entre as relaes

sociais. , neste contexto, que o indivduo desenvolve competncias necessrias para se tornar

autossuficiente, tendo, neste processo, a escola um papel importante, pois onde se

promover o desenvolvimento das referidas competncias, de todos os indivduos,

independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. esta diversidade

humana que constitui a base da filosofia do modelo da educao inclusiva, atualmente

implementado, o qual pressupe um nico sistema educacional para todos os alunos, partindo

da aceitao das diferenas individuais e da valorizao da diversidade humana, como

potenciadores de capacidades no processo educacional (Martins & Leito, 2012).

A implementao da escola inclusiva, para alm de modificaes na instituio escola,

implica a introduo, nas salas de aula, de estratgias e prticas pedaggicas diferentes das

que tradicionalmente se praticavam. Isso, por sua vez, depende dos professores, das suas

atitudes, concees, conhecimentos, competncias e capacidades para modificarem as suas

prticas, inovarem e criarem ambientes de sala de aula, propcios a um ensino que v ao

encontro das necessidades e potenciais de todos os alunos (Chousa, 2012).

Nas prticas e estratgias pedaggicas, incluem-se as formas de comunicao

utilizadas pelos docentes com os seus alunos, as quais devero ser eficientes, caso contrrio

podero ficar comprometidas as trocas sociais e as aprendizagens e, portanto, o

desenvolvimento das demais competncias, pelos discentes (Silva, 2008). Neste sentido e, no

caso particular de alunos com paralisia cerebral (PC), com distrbios na comunicao oral, h

que proporcionar um sistema alternativo e aumentativo de comunicao, o mais adequado e

precocemente possvel (Freixo, 2013).

Perante o exposto, fundamental aprofundar os estudos na rea da comunicao

alternativa e aumentativa (CAA), com alunos com paralisia cerebral e includos em turmas

dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico, universo que se aborda, para o qual, as diversas

investigaes, realizadas at ento, no se estenderam. Da, ter surgido este estudo, que

pretende abordar a problemtica da utilizao de instrumentos de comunicao alternativa e



2

aumentativa, na sala de aula, pretendendo, de uma forma geral, conhecer as concees dos

professores dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico dos aores, acerca da CAA, em alunos com

PC; verificar se o recurso comunicao alternativa e aumentativa torna a comunicao mais

eficiente, com os referidos discentes, promovendo o seu sucesso e incluso escolares;

compreender quais os fatores que influenciam quer as concees, quer a utilizao dos meios

de comunicao alternativa e aumentativa, em alunos com Paralisia cerebral; averiguar as

barreiras/facilitadores do recurso CAA e eventuais medidas a serem tomadas, para facilitar a

sua utilizao, pelos docentes, bem como as suas necessidades de formao, na rea em

questo.

Com a explorao deste tema, adquire-se conhecimento que se assume como um

valioso contributo, para que se tomem medidas futuras, no sentido de melhorar o processo

comunicativo, com alunos com Paralisa cerebral e, desta forma, se auxilia a incluso escolar

dos mesmos.

Este trabalho divide-se em 6 captulos. Dos 1, 2 e 3 captulos consta o

enquadramento terico relativamente escola inclusiva, paralisia cerebral e comunicao

alternativa e aumentativa, respetivamente. No 4 captulo, efetuada a descrio do estudo

emprico, onde se apresentam: a problemtica e pertinncia do estudo, as questes de

investigao, os objetivos do estudo, as hipteses, a metodologia, o tipo de estudo, a

populao e a amostra, o instrumento de recolha de dados e os procedimentos. No 5 captulo,

apresentam-se os resultados e a respetiva discusso e, por fim, no 6 captulo, esto as

concluses.



3

ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO I- Escola inclusiva

O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao

desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem sucedidamente

educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.

(Unesco, 1994, p. 4)

1.1. Breve contextualizao e desafios da escola inclusiva

No passado, as pessoas com necessidades especiais, sobretudo as consideradas

deficientes sofreram de uma relativa invisibilidade, quer nas suas sociedades, quer na esfera

internacional. Foram consideradas, durante muito tempo, como objetos de proteo, em vez

de sujeitos dos seus prprios direitos. Esta aproximao, comummente referida como modelo

mdico da deficincia, focalizada quase exclusivamente no tratamento mdico das pessoas,

conduziu excluso dos indivduos com deficincia, do seu meio social, tal como foi

apresentado nas concluses da Conveno Internacional sobre os Direitos Humanos das

Pessoas com Deficincia (Gulbenkian, 2003).

Com o passar do tempo, as supramencionadas pessoas comearam a ser vistas como

detentoras de direitos. Isto significa, na prtica, que so sujeitos da lei, a qual se centra no ser

humano e tem como finalidade dot-los de meios necessrios, para que possam ter uma

participao ativa, na vida poltica, econmica, social e cultural, da sociedade onde esto

inseridos, onde se responda s suas necessidades e seja respeitada a sua diferena (Ramos,

2011). Para que tal acontecesse, surge ento a sua incluso, nos mais diversos nveis, que tem

como princpios: a aceitao das diferenas individuais como um atributo e no como um

obstculo; a valorizao da diversidade humana pela sua importncia, para o enriquecimento

de todas as pessoas; o direito de pertencer e no de ficar de fora e o igual valor das minorias,

em comparao com a maioria (Heidrich, Santarosa & Franco., 2012).



4

Ao nvel educacional, com a Declarao de Salamanca (1994), resultante da

conferncia da Unesco, que surge o conceito de escola inclusiva, cujo princpio fundamental

o de todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das

dificuldades e das diferenas que apresentem (Martins & Leito, 2012; Pinheiro, 2012).

O mesmo documento considera ainda que as diferenas humanas so normais e,

portanto, no a criana que tem que se adaptar escola, mas sim a escola que deve criar

recursos e metodologias que se adaptem a cada criana em especial, garantindo assim a

aprendizagem de todos (Unesco, 1994).

Desta forma, as escolas inclusivas, segundo a Unesco (1994, p. 11):

() devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se

aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao

para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias

pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas

comunidades.

A escola inclusiva , em suma, onde todas as crianas podem aprender, admitindo-se e

respeitando-se as suas diferenas, sendo-lhes proporcionadas estruturas, sistemas e

metodologias de ensino adequadas, que atendam s suas necessidades, para que todos se

desenvolvam, tanto a nvel escolar, como social (Rebelo, 2011; Chousa, 2012). Alm disso,

valoriza-se a ideia de que todos os discentes, incluindo crianas com necessidades educativas

especiais (NEE), tm um contributo positivo para oferecer escola e sociedade (Pinheiro,

2012).

Foi, portanto, a partir da Declarao de Salamanca (1994), que o movimento da

educao inclusiva ganhou relevncia e que, desde ento, tem promovido um novo paradigma

de escola, organizado de acordo com a individualidade de cada aluno, recetivo diferena e

diversidade de perfis e ritmos de desempenho (Martins & Leito, 2012).

Atualmente, com a implementao da escola inclusiva, o sistema educativo tem uma

populao mais heterognea, pelo que se confronta com a necessidade de ultrapassar vrias

barreiras e de criar condies que favoream respostas ajustadas, a um processo eficaz de

potenciao do ensino-aprendizagem, de todos os alunos, bem como do seu desenvolvimento

psicossocial (Rebelo, 2011). Isto exige vrias modificaes na escola, nomeadamente ao nvel

das prticas pedaggicas, dos recursos fsicos, materiais e humanos, da relao pedaggica,



5

dos aspetos curriculares, bem como das concees e atitudes dos docentes, face aos alunos

com NEE (Oliveira, 2010; Rebelo, 2011).

Nesta perspetiva, adquire grande importncia o desempenho do professor, no que

respeita diversificao das prticas pedaggicas e ao desenvolvimento de metodologias e

estratgias, que facilitem a progresso da aprendizagem dos diferentes alunos e promovam o

seu desenvolvimento, no geral. Ao faz-lo, os docentes conseguiro criar ambientes

educativos adequados, promovendo-se interaes positivas, em sala de aula, as quais

favorecero a incluso escolar dos discentes com necessidades educativas especiais, alm de

que contribuem para tornar todos os alunos, cidados atentos, autnomos e produtivos

(Correia, 2008).

Desde modo, para promover mais e melhor incluso escolar, revela-se necessria a

formao contnua dos professores, que lhes permita adquirir novas competncias de ensino,

para responder adequadamente s necessidades educativas de cada aluno e desenvolver

atitudes positivas em relao incluso (Coelho, 2012).

A este respeito, Carvalho (2007) refere que o ponto mais delicado e difcil da

formao, na rea da incluso escolar, precisamente a modificao das concees e atitudes

dos professores. Este autor refere que os docentes necessitam de formao, que lhes d

conhecimentos e que os prepare para a identificao de problemas, insuficincias e distrbios,

bem como para o desencadear de diversas medidas para os abordar.

Neste mbito, Vasconcelos (2012), averiguou que os professores do 1 ciclo do ensino

bsico da ilha de S. Miguel Aores consideram que a sua formao acadmica pouco

adequada, para a implementao da educao inclusiva, pelo que necessitam de formao

tcnica especfica, na rea da educao especial e afins, bem como na definio e

implementao de estratgias de interveno adequadas.

Para finalizar, acrescenta-se que a educao inclusiva depende no s da capacidade

do sistema escolar, em procurar solues, para o desafio que constitui a presena de to

diferentes alunos, nas salas de aulas, como tambm do desejo de fazer de tudo, para que

nenhum aluno seja excludo, por apresentar uma determinada necessidade educativa especial

(Heidrich, Santarosa & Franco, 2012).



6

1.2- Benefcios da escola inclusiva

So vrios os benefcios da escola inclusiva, para os alunos com e sem necessidades

educativas especiais, bem como para toda a comunidade educativa, de uma forma geral.

Relativamente aos alunos, segundo Alves (2009), Gouveia (2011) e Costa (2012), os

alunos com NEE, num ambiente inclusivo, apresentam nveis mais elevados de socializao,

padres superiores de interao verbal com os colegas, atividade ldica com nveis cognitivos

mais elevados, alm de que aumentam a sua autoestima e autoconfiana. Beneficiam ainda de

diversos recursos, vivenciam experincias novas, convivem com crianas diferentes delas e

realizam aprendizagens muito ricas. J os alunos sem necessidades educativas especiais, de

turmas com alunos com NEE includos, de acordo com os mesmos autores, tornam-se mais

conscientes das diferenas de cada um e do mais ateno e conforto ao colega com uma

deficincia. E acrescentam que, ao valorizar-se a diversidade, tambm se fomenta a tolerncia

e compreenso dos discentes, face diferena e promove-se a aprendizagem de

comportamentos altrustas, bem como quando usar tais comportamentos. Neste sentido, Paiva

(2008) afirma mesmo que a diversidade e heterogeneidade de alunos, so um valor e nunca

um obstculo, podendo mesmo tornar-se motor de uma nova gerao mais justa, mais

solidria e mais verdadeira. Segundo este autor (p. 66):

Incluir os alunos com necessidades educativas especiais numa sala de aula, construir uma

oportunidade de acesso a uma educao de qualidade quer para eles quer para os seus

colegas sem dificuldades.

No que se refere aos docentes e tcnicos envolvidos, de acordo com Leito (2007),

tambm so beneficiados com a incluso escolar, uma vez que desenvolvem a sua prtica,

enriquecem a sua formao, aumentam a confiana nas suas capacidades de interveno e

desenvolvem atitudes positivas face incluso. A prpria comunidade educativa ganha a

conscincia e a certeza que a criana um cidado de pleno direito (Costa, 2012).

De uma forma geral, o estabelecimento das escolas inclusivas um passo crucial no

sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de

desenvolver uma sociedade inclusiva (Unesco, 1994, p.4).



7

Captulo II- A Paralisia cerebral

Paralisias cerebrais NO SO DOENAS,

seno uma condio mdica Especial ()

(Heidrich, Santarosa & Franco, 2012, p.2)

2.1- O conceito

Ao longo dos tempos, assistiu-se ao surgimento de uma enorme diversidade de

conceitos da Paralisia cerebral (PC). Little (1843) descreveu, pela primeira vez, a

encefalopatia crnica da infncia, como uma patologia ligada a diferentes causas e

caracterizada sobretudo pela rigidez muscular. Em 1862, o mesmo autor estabeleceu a relao

entre esse quadro e o parto anormal (Oliveira, 2010; Silva, 2011; Teixeira, 2012).

Em 1897, Freud sugeriu a expresso Paralisia cerebral, que, mais tarde, foi utilizada

por Phelps, para referir-se a um grupo de crianas com transtornos motores, mais ou menos

severos, devido a uma leso do Sistema Nervoso Central (SNC), semelhantes ou no aos

transtornos motores da Sndrome de Little (Oliveira, Garotti & S, 2008; Silva, 2011). Tal

transtorno, segundo Leite e Prado (2004, p.41):

Designa um grupo de afeces do Sistema Nervoso Central da infncia que no tm carter

progressivo e que apresenta alteraes do movimento, da postura, do equilbrio, da

coordenao com presena varivel de movimentos involuntrios. A paralisia cerebral (PC)

caracterizada por ser uma alterao dos movimentos controlados ou posturais dos pacientes,

aparecendo cedo, sendo secundria a uma leso, danificao ou disfuno do sistema nervoso

central (SNC). Ela no reconhecida como resultado de uma doena cerebral progressiva ou

degenerativa, sendo que o evento lesivo pode ocorrer no perodo pr, peri ou ps-natal.

Tendo em conta as vrias definies, Rosenbaum et al. (2007) e Balula (2014)

concluem que a Paralisia cerebral se reveste de um carter complexo e multifacetado,

dominada pela deficincia motora, qual surgem agregadas vrias perturbaes, que se

podem manifestar no s na viso e na audio, mas de igual modo, num dfice de

sensibilidade e cognitivo, em perturbaes de linguagem e fala e em desordens do

comportamento e/ou epilepsia.



8

Resumindo, Oliveira (2010), Vasconcelos (2010), Freixo (2013) e APCC (2015),

definem PC como sendo uma situao causada por uma leso no progressiva do Sistema

Nervoso Central imaturo, nos perodos pr, peri e ps natal e compreende um grupo de

alteraes no desenvolvimento dos movimentos, postura e do tnus muscular, alm de que

podem estar associados outros problemas, como convulses, atrasos no crescimento,

deformidades espinais, incontinncia, distrbios sensoriais, da cognio, da comunicao, da

perceo e do comportamento. A leso em causa, segundo Vasconcelos (2010), no

reversvel, pelo que o comprometimento, dela resultante, permanente.

Ao nvel educacional, os alunos com Paralisia cerebral inserem-se no grupo das

necessidades educativas especiais permanentes, de carter motor (Correia, 2008).

2.2- Prevalncia

A Paralisia cerebral a causa mais comum de deficincia fsica que afeta as crianas,

nos pases mais desenvolvidos, com uma prevalncia de, aproximadamente, 2-2,5 em cada

1000 nados vivos (Brando, 2011).

Em Portugal, estima-se que, em cada 1000 bebs que nascem, dois esto afetados pela

Paralisia cerebral (Gouveia, 2011).

2.3- Causas

No que concerne s causas da Paralisia cerebral, Gil (2009), Oliveira (2010), Gouveia

(2011), Silva (2011) e Sousa (2011), apontam vrias: as pr-natais, que atuam desde a

conceo at ao incio do trabalho de parto e, alm de desordens genticas, as mais

importantes so as infees congnitas (citomegalia, toxoplasmose, rubola) e a hipoxia fetal,

resultante de complicaes maternas, decorrentes, por exemplo, de hemorragias e a exposio

da me a radiao, lcool, cocana e a certos medicamentos, sobretudo nos primeiros meses de

gestao; as perinatais, que esto relacionadas principalmente com complicaes durante o

parto, prematuridade e hiperbilirrubinemia (a hiperbilirrubinemia uma concentrao

anormalmente alta de bilirrubina no sangue) e, por fim, as ps-natais, que so as infees do



9

SNC (meningites e encefalites), traumatismo crnio-enceflico e hipoxia cerebral grave

(quase afogamento, convulses prolongadas e paragem cardaca).

Segundo Teixeira (2012), das supracitadas causas, as mais incidentes so as pr-natais

(50% dos casos de PC), seguindo-se as perinatais (33%), as ps-natais (10%) e outras (7%).

Atualmente, num grande nmero de casos, no possvel determinar a causa da

Paralisia cerebral (Afonso, 2012).

2.4- Sinais e sintomas

Nos primeiros meses de vida, pode ser difcil estabelecer o diagnstico da Paralisia

cerebral, pelo que, em muitos casos, necessrio aguardar alguns meses, para o fazer com

certeza e segurana (Gouveia, 2011). Alm disso, a plasticidade do Sistema Nervoso Central,

nos primeiros anos de vida, por vezes, resulta numa recuperao parcial aps a leso, sendo

mesmo necessrio esperar (Pountney, 2010).

Os sinais precoces aparecem, normalmente, antes dos 18 meses de idade e variam de

criana para criana (Oliveira, 2010; Afonso, 2012). Podem ser: tnus muscular anormal

muito alto ou muito baixo; persistncia de reflexos primitivos; ausncia de controlo da

cabea; lentido na aquisio das aprendizagens de rolar, sentar, sorrir, mastigar; membro

inferior em tesoura ou rgidos quando se tenta sent-lo; no tem equilbrio sentado;

assimetrias marcadas; manter as mos fechadas, aps o primeiro ms; preferncia manual

muito precoce; incoordenao dos lbios e lngua; no reage aos sons; no vocaliza ou faz

vocalizaes pobres e reduzidas; engasga-se com frequncia; no segue a face humana; no

estabelece qualquer tipo de interao; no se interessa pelo que o rodeia, nem tenta pegar em

nenhum objeto; no responde ao nome e no brinca (Oliveira, 2010; Pountney, 2010; Afonso,

2012).

Normalmente, os sintomas motores estabilizam por volta dos 2-3 anos de idade, sendo

que, aps esta idade, o tnus muscular no costuma sofrer grandes alteraes (Pountney,

2010).



10

2.5- Classificao

No que diz respeito classificao da Paralisia cerebral, no h consenso, pelo que h

vrias classificaes (Gil, 2009). Neste trabalho, d-se nfase classificao nosolgica e

topolgica, que a seguir se descrevem.

2.5.1- Classificao nosolgica

Esta classificao tem conta a rea do crebro afetada e, segundo Gouveia (2011) e

APCC (2015), a Paralisia cerebral pode ser:

Espstico caracterizado por paralisia e aumento de tonicidade dos msculos,

resultante de leses no Crtex ou nas vias da provenientes. Quando a criana tenta mover os

msculos voluntrios, ocorrem movimentos trmulos que dificultam o comer, o andar e outros

movimentos coordenados. A hipertonia a tal ponto persistente, que se manifesta mesmo

quando a criana est em repouso, sendo tambm a causa de uma personalidade retrada,

muitas vezes passiva e pouco motivada para a explorao do meio envolvente. A persistncia

da hipertonicidade, na criana, provoca posturas incorretas, que podem evoluir, at se

converterem em deformidades fixas ou contraturas;

Disquinsia (Atetose/Coreoatetose ou Distonia) caracterizada por movimentos

involuntrios e variaes na tonicidade muscular, resultantes de leses dos ncleos situados

no interior dos hemisfrios cerebrais (Sistema Extrapiramidal). Estes movimentos podem

afetar apenas as extremidades ou prolongar-se pelo tronco, msculos faciais e lngua o que

pode levar a que haja uma articulao deficitria da linguagem. Os movimentos atetsicos

podem aumentar ou diminuir, conforme os momentos por que a criana est a passar,

excitao ou repouso;

Ataxia- a forma menos comum. Caracterizada pela diminuio da tonicidade

muscular, incoordenao dos movimentos e equilbrio deficiente, devidos a leso ou anomalia

no cerebelo ou das vias cerebelosas. Manifesta-se por falta de equilbrio, oscilaes e mau

controlo da cabea. A criana ao tentar alcanar objetos mostra movimentos incoordenados

dos membros superiores e movimenta-se lentamente, devido ao medo que tem de perder o

equilbrio. Na motricidade voluntria, aparecem sinais de alterao do Cerebelo e da

sensibilidade profunda. A maioria das crianas com Paralisia cerebral atxica, caracteriza-se



11

por apresentar hipotonia muscular, atraso no desenvolvimento das capacidades motoras e da

linguagem. Descoordenao motora global, que acompanha os movimentos intencionais;

Misto- caracteriza-se por dois ou mais tipos de PC e incapacita a criana severamente.

2.5.2- Classificao topolgica

De acordo com Gouveia (2011) e Afonso (2012), a classificao topolgica tem em

conta o membro ou membros afetados e a PC classificada da seguinte forma:

Monoplegia - rarssima, encontra-se nos casos de PC em que s um membro se

encontra atingido;

Diplegia - quatro membros so afetados, embora os inferiores o sejam mais

severamente. A criana sofre de um desenvolvimento atrasado, em muitos aspetos do

movimento e tem dificuldade em aprender a andar;

Paraplegia - caracteriza-se por uma deficincia motora e funcional, nos dois membros

inferiores;

Hemiplegia - so afetados apenas os membros de um dos lados do corpo,

habitualmente mais o membro superior. Os membros do lado afetado desenvolvem-se

lentamente e pode haver alguma perda de sensibilidade, no mesmo lado;

Quadriplegia - so gravemente afetados os quatro membros, no necessariamente em

simetria. Pode ser difcil determinar se so os membros superiores ou os inferiores os mais

afetados. O atraso mental habitualmente grave e, frequentemente, a criana nunca chega a

andar.

2.6- Caratersticas gerais, problemas e tratamento

De uma forma geral, dependendo da rea do crebro que sofre a leso e da extenso

das leses no Sistema Nervoso Central, as manifestaes da Paralisia cerebral podem ser

vrias e diferentes, de indivduo para indivduo, tal como refere Silva et al. (2013, p. 648):



12

Sendo a Paralisia cerebral uma condio causada por uma leso no encfalo imaturo, de

carter no progressivo, os sinais e sintomas dependem da rea lesada do crebro e da

extenso da leso e expressam-se em padres anormais de postura e de movimentos,

interferindo no desenvolvimento normal do crebro. Pode afetar direta ou indiretamente o

mecanismo neurolgico que suporta o sistema central da linguagem, atingido, por vezes, o

nvel perifrico [...].

Deste modo, a criana com PC possui um atraso de desenvolvimento

neuropsicomotor, por uma leso no SNC, que pode levar a vrias perturbaes e problemas,

em graus diversos, nas reas motora, sensorial e/ou cognitiva, dado que o crebro possui uma

multiplicidade de funes interrelacionadas (Oliveira, Garotti & S, 2008; Oliveira, 2010;

Gouveia, 2011; Afonso, 2012).

Em termos do grau de comprometimento motor, segundo Afonso (2012), algumas

crianas com Paralisia cerebral tm alteraes motoras leves, que as tornam desajeitadas para

andar, falar ou usar as mos; outras so gravemente afetadas, com incapacidade motora

severa, impossibilidade de andar, falar e escrever.

Com a perturbao motora, de acordo com Straub e Obrzut (2009); Oliveira (2010),

Brando (2011) e Gouveia (2011), coexistem frequentemente: dfices percetivos,

dificuldades, por exemplo, na elaborao de esquemas percetivos, na representao grfica,

orientao espcio-temporal e esquema corporal); perturbaes sensoriais, nomeadamente da

viso e audio; dfices na linguagem e fala (lentido na fala, modificaes da voz e at,

ausncia desta e atraso na linguagem); problemas de lateralidade; atraso no desenvolvimento

cognitivo (deficincia mental, por exemplo); problemas cognitivos e na aprendizagem;

apraxia ou dispraxia; dislexia e discalculia; epilepsia; perturbaes na personalidade (so

muito sensveis, inseguros); dfices de ateno e, por fim, alteraes comportamentais.

Segundo os mesmos autores, os atrasos no desenvolvimento da linguagem so significativos e

podem estar na origem das perturbaes auditivas, leses suplementares das vias nervosas,

falta de estimulao lingustica ou inexistncia de modelos lingusticos suficientes. Os

problemas sensoriais, sobretudo os auditivos e visuais e os motores, por sua vez, vo

condicionar a perceo.

As sequelas da PC agravam-se pelas dificuldades que essas crianas apresentam, em

explorar e comunicar com o meio envolvente (Oliveira, Garotti & S, 2008).



13

Apesar de a Paralisia cerebral ser uma condio crnica e no ter cura, o seu quadro

clnico pode alterar-se com a idade, estando dependente do desenvolvimento e maturao do

SNC, mas tambm dos fatores extrnsecos e oportunidades de atividade e participao do

indivduo (Brando, 2011).

Assim, muito pode ser feito para ajudar as crianas afetadas, por esta problemtica,

reconhecendo as suas capacidades, promovendo-as ao mximo e oferecendo o maior estmulo

possvel, o mais cedo possvel, j que qualquer dificuldade incipiente responder melhor a um

tratamento precoce. Na criana que avana em idade, sem receber tratamento ou sendo este

insuficiente, as dificuldades e problemas vo-se consolidando, dificultando a sua reabilitao

(Freixo, 2013).

Alm disso, a qualidade de vida das crianas em questo pode ser promovida se estas

receberem suporte e cuidados especiais, que envolvem a famlia, a escola e uma equipa

multidisciplinar, que atuem tanto sobre os seus problemas motores, como sobre os possveis

problemas associados. Deste modo, a interveno na PC pode englobar fisioterapia, terapia da

fala, terapia ocupacional, oftalmologia, audiologia, ortopedia, radiologia, neurologia,

gentica, pediatria e servio social (Nascimento, 2012).

O tratamento da PC assenta, portanto, na reabilitao fsica e cognitiva dos mesmos,

no sentido de diminuir os dfices e maximizar o potencial de cada um, tendo como objetivo

ajudar a criana a conseguir uma maior independncia possvel (Brando, 2011).

Ao nvel educacional, relativamente s crianas com Paralisia cerebral que frequentam

escola, devero ser sujeitas a uma estimulao ambiental adequada, pois a mesma pode

acelerar o seu desenvolvimento motor, lingustico, sensorial e percetual, o que trar

benefcios, em termos sociais e educacionais, para elas (Nascimento, 2012).

Alm disso, sempre que possvel, deve-se proceder a uma articulao com as

instituies relacionadas com Paralisia cerebral, nomeadamente a Associao Portuguesa de

Paralisia Cerebral (APPC), no caso de Portugal, pois s assim se poder desenvolver um

trabalho mais efetivo e promover todas as potencialidades da criana, atendendo sempre s

suas mltiplas especificidades (Brando, 2011; Balula, 2014).



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Captulo III- A comunicao alternativa e aumentativa

Toda a potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside pois, na

oportunidade em comunicar e em interagir com outros da sua espcie desde os primeiros

momentos da sua vida.

(Freixo, 2013, p.74)

3.1- O conceito e a finalidade da comunicao alternativa e aumentativa

A comunicao muito importante, pois , atravs dela, que os indivduos se

relacionam entre si, dividindo e trocando experincias, ideias, emoes, sentimentos,

informaes, modificando mutuamente a sociedade onde esto inseridos (Avila, 2011).

A forma de comunicao humana mais natural e adotada pelas pessoas, com aparelho

vocal ativo e audio normal, a fala (Pinheiro & Gomes, 2013). No obstante, um nmero

significativo de pessoas no consegue comunicar atravs da fala, pelo que, segundo Oliveira e

Nunes (2007), tal facto pode trazer consequncias adversas comunicao e interao

social, dos sujeitos, tornando a sua vida difcil e cheia de obstculos. Para estas pessoas, so

necessrias formas alternativas ou complementares de comunicao. Corrobora da mesma

opinio, Ponte (2009), para o qual, em algumas crianas com fala comprometida, necessrio

criar alternativas, o mais cedo possvel, de modo a no por em causa o seu desenvolvimento.

Assim, para estes casos, surgiu a comunicao alternativa e aumentativa (CAA), que

promove, por meio de smbolos, gestos, recursos, tcnicas e estratgias, um suporte parcial ou

total comunicao de sujeitos que apresentam dficits de comunicao verbal (Pinheiro &

Gomes, 2013).

De acordo com Silva (2011), a proposio dos termos alternativa e aumentativa,

sugere a diviso de duas concees distintas: a comunicao alternativa e a comunicao

aumentativa.

A primeira destina-se especificamente ampliao das habilidades de comunicao de

pessoas sem fala, sem escrita funcional ou em desfasagem entre sua necessidade comunicativa

e sua habilidade de falar e/ou escrever (Sartoretto & Bersch, 2014). Portanto, enfatiza formas



15

alternativas de comunicao, diferentes da fala, com vista promoo e desenvolvimento da

mesma, bem como existncia de uma forma de comunicao eficaz (Nogueira, 2009;

Freixo, 2013). Inclui o uso de gestos manuais, expresses faciais e corporais, smbolos

grficos, como fotografias, desenhos, figuras e alfabeto, assim como computadores,

vocalizadores de voz digitalizada ou sintetizada, como meios de efetuar a comunicao face a

face, de indivduos incapazes de usar a linguagem oral (Sameshima, 2011).

J a segunda, a comunicao aumentativa complementar ou de apoio, ou seja, o

sujeito utiliza um outro meio de comunicao, de forma a complementar ou compensar

deficincias que a fala possa apresentar, mas sem substitu-la totalmente (Freixo, 2013). Neste

caso, o indivduo possui alguma comunicao mas, no entanto, insuficiente para as trocas

sociais (Pelosi, 2012). Este tipo de comunicao assume-se como um meio facilitador do

desenvolvimento da fala (Nogueira, 2009).

Para Sameshima (2011), Bez e Passerino (2012) e Santarosa et al. (2010), o mais

apropriado utilizar-se o termo comunicao aumentativa e/ou alternativa, visto ser uma rea

que tem por objetivo complementar, substituir e/ou desenvolver habilidades de comunicao.

Engloba, por extenso, todas as tcnicas, mtodos e procedimentos cuja finalidade permitir

o acesso comunicativo complementar ou alternativo, de forma permanente ou temporria, a

pessoas que no possam realiz-las da forma natural, devido a algum impedimento fsico,

mental ou neurolgico.

Desta forma, segundo Gil (2009), Sameshima (2011) e Santana, Santos e Pereira

(2012); o recurso CAA tem como grande finalidade tornar o indivduo, com problemas de

comunicao, o mais independente e competente possvel, nas suas situaes comunicativas,

dado que ir proporcionar o desenvolvimento da linguagem, daqueles que tm dificuldades na

fala ou no a tm, incluindo a escrita, possibilitando, assim, a sua participao nos diferentes

contextos comunicativos e a sua sociabilizao, em particular os portadores de Paralisia

cerebral, que so falantes no funcionais ou no falantes.

Relativamente comunicao alternativa e aumentativa, Netto (2012) alerta para o

facto de que ela no tem como objetivo substituir a linguagem oral, mas um meio para

atingi-la.



16

3.2- Meios de comunicao alternativa e aumentativa

Os meios de comunicao alternativa e aumentativa so recursos especiais que podem

proporcionar possibilidades de comunicao e interao, atravs de dispositivos de mensagem

simples e mltiplas, com digitalizao de voz, sistemas grficos, tabelas de comunicao,

comunicadores de diversos tipos e at computadores com softwares, que permitem a

construo de quadros de comunicao e digitalizao de voz (Schirmer & Bersch, 2007).

De acordo com Pinheiro (2012), Pinheiro e Gomes (2013) e Sartoretto e Bersch

(2014), existem dois tipos de sistemas de CAA, que so:

- Sem ajuda Unaided: a CAA ocorre sem auxlios externos e, neste caso, valoriza-

se a expresso do sujeito, a partir de outros canais de comunicao diferentes da fala,

utilizados e identificados socialmente, para manifestar desejos, necessidades, opinies e

posicionamentos. No requerem, portanto, o uso de qualquer objeto ou dispositivo fsico. Os

movimentos da cara, da cabea, das mos, dos braos e de outras partes do corpo so os

nicos mecanismos fsicos para a transmisso das mensagens. Incluem-se, neste grupo, os

gestos de uso comum e os sistemas de sinais manuais. So exemplos de gestos de uso comum

a afirmao e a negao com movimentos da cabea, bem como todos os outros que usamos,

que enfatizam a comunicao oral;

- Com ajuda Aided: tm como objetivo de ampliar o repertrio comunicativo, que

envolve habilidades de expresso e compreenso e podem ser organizados e construdos

auxlios externos. Portanto, implicam algum tipo de assistncia externa, instrumentos ou

ajudas tcnicas para que ocorra a comunicao, como cartes de comunicao, digitalizadores

e sintetizadores de fala, papel e lpis, livros ou quadros/tabelas de comunicao (com

smbolos) ou o prprio computador que, por meio de software especfico, pode tornar-se uma

ferramenta poderosa de voz e comunicao, particularmente projetados de acordo com

necessidades especficas do utilizador.

No que concerne aos smbolos, utilizados em alguns sistemas de CAA com ajuda,

Zaporoszenko e Alencar (2008) diferencia-os em: acsticos (fala natural, voz digitalizada e

voz sintetizada); gestuais (sinais manuais, lnguas de sinais, soletrao manual, expresses

faciais e movimentos corporais e/ou tteis); grficos (fotografias, desenhos, figuras, logotipos,

palavra escrita, etc.) e tangveis (objetos, brinquedos, miniaturas, etc.).



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No que diz respeito aos smbolos gestuais, so exemplos a lngua gestual dos surdos,

gestos que vo de acordo com a linguagem oral/falada do pas e outros signos efetuados com

as mos (Pinheiro, 2012). Inclui-se aqui o sistema Makaton, um programa de linguagem

completo, que utiliza gestos, a expresso facial, o contato ocular e a linguagem corporal, em

simultneo com a fala e tem, por base, uma lista seletiva de palavras relacionadas com o dia a

dia (exemplo de palavras: pai, me, comer, dormir, po, entre outras) e utiliza a fala

simultaneamente com gestos e/ou smbolos (Calado et al., 2012).

A figura 1 mostra alguns exemplos de smbolos Makaton.

Figura 1 - Exemplos de smbolos do sistema Makaton

Fonte: Moura & Gamboa (2009)

Walker (2009) explica que, enquanto se introduz o vocbulo, o gesto ensaiado com a

criana, bem como o seu olhar e compreenso. Deste modo, surge a oportunidade de aprender

a respeitar, tambm, as regras de um dilogo. Mais tarde, esses smbolos so combinados em

pequenas frases, de forma graduada e podero permitir a associao da palavra escrita e ser

utilizados na aquisio da leitura. Quando a criana j apresenta uma grande evoluo a nvel



18

da linguagem e fundamental a aprendizagem de novos gestos, recorre-se lngua gestual,

para superar as lacunas do sistema Makaton.

Segundo Calado et al. (2012), o mtodo em questo tem como objetivo principal

fornecer um meio de comunicao a crianas e/ou jovens com deficincia intelectual,

auditiva, dfice cognitivo e autistas. Mesmo nos casos em que a capacidade intelectual para a

aprendizagem e a memorizao bastante fraca e, desse modo no se consigam verificar

grandes evolues para alm dos estados iniciais, este sistema permite criana ter um

sistema alternativo de comunicao muito til. Ao recorrer a gestos e a smbolos, em

simultneo com a fala, permite desenvolver a comunicao funcional, a estrutura da

linguagem oral e da literacia, facilitando o acesso aos significados do e no mundo, com os

outros, o que proporciona maior disponibilidade para a relao social.

No que se refere aos smbolos grficos, Schirmer e Bersch (2007) identificam trs

tipos de categorias de smbolos grficos, com base na maior ou menor facilidade que

indivduos de uma determinada cultura tem para compreender o seu significado, que so:

pictogrficos, desenhos facilmente reconhecidos pois mantm estreita semelhana fsica com

o referente, sem qualquer necessidade de instruo (fotografias, miniatura de objetos,

logotipos); ideogrficos, a relao entre smbolo e o seu referente revelada sob a forma de

instruo direta, ou ainda quando pistas conceituais ou contextuais so fornecidas

(representam uma ideia ou um conceito sobre um determinado objeto, evento, relao, etc) e,

por fim, os arbitrrios, que no estabelecem qualquer relao pictogrfica entre a forma e

aquilo que desejam simbolizar, sendo o significado constitudo atravs de conveno social,

como por exemplo, a linguagem falada, a escrita alfabtica, muitos sinais de lngua de sinais.

Silva (2011) refere que, ao longo do tempo, os smbolos grficos passaram a constituir

sistemas de comunicao, que foram padronizados e reconhecidos internacionalmente,

permitindo a comunicao, desde nveis muito elementares at outros altamente complexos,

sob o ponto de vista lingustico. Destes sistemas, Castellano (2010), Silva (2011), Netto

(2012), e Pinheiro (2012) citam como os mais conhecidos: Blissymbolics (Bliss), Pictogram

Ideogram Communication (PIC), Pictogram Communication Symbols (PCS) e Picture

Exchange Communication System (PECS).

No que diz respeito ao sistema Bliss, de acordo com Gonalves (2011), Calado et al.

(2012) e Pinheiro (2012), constitudo por smbolos que so traos negros sobre o fundo



19

branco, com formas essencialmente geomtricas, bsicas, de natureza pictogrfica e

ideogrfica, que podem ser organizados, sintaticamente, em tabelas de comunicao e

representam conceitos simples ou complexos. Os elementos bsicos so usados em vrias

combinaes, para representar milhares de significados. Atualmente, h cerca de 2500

smbolos Bliss existentes.

Este sistema dinmico, capaz de representar conceitos abstratos e o significado, de

cada smbolo, aprendido em relao lgica que envolve o sistema como um todo. H

vrias formas de se expressar atravs deste sistema: frases simples, frases complexas e

mensagens telegrficas. Estes nveis so determinados pela capacidade do utilizador e pelo

contexto comunicativo (Freixo, 2013).

A figura seguinte apresenta exemplos de smbolos Bliss.

Figura 2 - Exemplos de smbolos Bliss

Fonte: Lima (2012)

Para Avila (2011), o sistema Bliss pode ser utilizado como principal sistema de

comunicao para muitas pessoas no falantes, pois os seus smbolos so fceis de apreender

e fixar. No entanto, para que haja uma boa aquisio deste sistema necessrio que haja uma

boa capacidade de discriminao visual (de forma a distinguir o tamanho, a configurao e

orientao dos smbolos); capacidades cognitivas at ao ltimo nvel pr-operatrio ou das

primeiras operaes concretas e haver boa ou moderada compreenso auditiva e boas

capacidades visuais (Pinheiro, 2012; Freixo, 2013). Desta forma, este sistema considerado

adequado a indivduos que, embora no estejam bem preparados na ortografia tradicional,

possuem potencial para aprender e desenvolver um extenso vocabulrio, como os indivduos

com PC, com bom desempenho intelectual, mas com dificuldades na fala e problemas de

leitura (Gonalves, 2011).



20

No que concerne ao sistema PIC, segundo Avila (2011), utiliza sinais em branco sobre

fundo negro, organizados nas tabelas de comunicao, obedecendo a uma organizao

semntica. Os desenhos assemelham-se a sinais da rotina quotidiana (pessoas, partes do

corpo, vesturio e utenslios pessoais, casa, casa de banho, cozinha, comida e guloseimas) e

os seus significados so escritos na parte superior.

Gil (2009), Santarosa et al. (2010) e Gonalves (2011) referem que estes smbolos so

indicados para utilizar com crianas que apresentam dificuldades de viso, uma vez que o

branco no preto cria um maior contraste, reduzindo as dificuldades de discriminao entre

figura e fundo. No entanto, o seu uso tem vindo a generalizar-se, substituindo, em alguns

casos, a utilizao do sistema Bliss, em pessoas com deficincia mental grave.

O PIC apresenta algumas limitaes, entre elas o facto de ter um leque reduzido de

smbolos, apenas um conjunto de 400 smbolos, na verso portuguesa, que no so

combinveis e so muito difceis de desenhar (Gonalves, 2011; Calado et al., 2012; Loureiro,

2012).

A figura 3 exibe alguns exemplos de smbolos PIC.

Figura 3 - Exemplos de smbolos PIC

Fonte: Calado et al. (2012)

Quanto ao sistema PCS, composto por smbolos pictogrficos, ou seja, relacionados

com o desenho das figuras, representam palavras e conceitos mais comuns, na comunicao

do quotidiano e esto num fundo branco ou de cor (Digenes et al., 2012). Sobre estes

smbolos, Castellano (2010), Gonalves (2011) e Pinheiro (2012) referem que esto divididos

em seis categorias gramaticais, organizados por cores: pessoas e pronomes pessoais em

amarelo; verbos em verde; substantivos em laranja; adjetivos e advrbios em azul; expresses

sociais em rosa; artigos, conjunes, preposies, alfabeto, nmeros e outros elementos, em

branco. Assim, podem ser utilizados de diversas formas, dependendo da proposta e do



21

objetivo a ser alcanado. Para o dilogo, so geralmente dispostos em superfcies planas

(cadernos, pastas, mesas), da esquerda para direita, acompanhando a organizao sinttica e

espacial da lngua escrita.

Netto (2012) e Sartoretto e Bersch (2014) apontam como caractersticas deste sistema:

desenhos simples e claros, de fcil reconhecimento e adequados para qualquer idade,

facilmente combinveis com outras figuras e fotografias, para a criao de recursos de

comunicao individualizados. , por isso, o sistema mais adequado para os casos em que se

espera um nvel simples de linguagem expressiva, um vocabulrio limitado e estruturas de

frases curtas.

A tabela de comunicao com estes smbolos, segundo Calado et al. (2012),

adequada ao utilizador, de acordo com a sua personalidade, sendo que, a partir da utilizao

de cartes com smbolos e imagens, crianas e adultos podem fazer os seus prprios livros de

leitura, histrias de vida, folhas de informao, cartas, horrios, notcias e lembretes.

A figura 4 apresenta exemplos de smbolos PCS, numa tabela de comunicao.

Figura 4 - Exemplos de smbolos PCS numa tabela de comunicao

Fonte: Sartorreto & Bersch (2014)

Como maiores vantagens do sistema PCS, Loureiro (2012) reconhece a universalidade

(mesmo entre idiomas); a adaptabilidade; a aplicao a diferentes tipos de utilizadores; a boa

discriminao visual; a facilidade na pesquisa e na execuo de novos smbolos; a abordagem



22

temtica do quotidiano e ainda o facto de ser um sistema evolutivo. Deste sistema, fazem

parte cerca de 3000 signos, sendo um dos sistemas simblicos mais utilizados, em todo o

mundo (Netto, 2012).

Segundo Avila (2011), Gonalves (2011), Netto (2012), Pinheiro (2012) e Freixo

(2013) o referido sistema pode ser potenciado atravs da utilizao de um software especfico

- Boardmaker - que, sendo essencialmente uma biblioteca de smbolos do PCS, permite a

execuo rpida e simples de tabelas e quadros de comunicao ou a utilizao, desses

smbolos, com um conjunto de programas de comunicao existentes no mercado, de que

exemplo o programa Speaking Dinamically. Este ltimo, de acordo com Couto (2011), fcil

de usar e permite criar inmeras atividades interativas educacionais e de comunicao com

acessibilidade total, bem como pranchas de comunicao interligadas, com funes

programveis nas suas clulas. Esta funo, por sua vez, possibilita interligar as pranchas

entre si (como links das pginas da Internet), fazendo com que uma clula/tecla abra uma

nova prancha temtica, no ecr do computador. O mesmo autor acrescenta que o Speaking

Dinamically possui mais de cem funes programveis, que permitem escrever e editar textos

na rea de mensagem, abrir programas, exibir filmes e reproduzir arquivos de som, fala e

msica.

Deste modo, em virtude de todas as suas caratersticas e vantagens, os smbolos PCS,

em indivduos com deficincias intelectuais, Paralisia cerebral, entre outras, tm sido

utilizados com sucesso (Freixo, 2013).

Para alm dos trs sistemas de CAA atrs descritos, h ainda o PECS que, de acordo

com Netto (2012), consiste na troca de figuras, como uma forma interativa de transmitir uma

mensagem a outra pessoa. Para tal, utilizam-se cartes, contendo fotos ou logotipos de

assuntos/temas/objetos relevantes para a criana, para garantir a sua motivao, facilitar a

compreenso e fomentar a comunicao, a resoluo de problemas, a descriminao de

figuras e a estruturao de frases.

Como objetivo final da utilizao do PECS, Gonalves (2011) aponta a ajuda s

pessoas, no desenvolvimento das competncias comunicativas, que lhes permitam comunicar

eficazmente, promovendo a espontaneidade e a autonomia, no seio de uma comunicao

funcional. Para o autor referido, este sistema destinado, principalmente, a pessoas com

dificuldades severas de comunicao.



23

Na figura seguinte, observam-se alguns exemplos de smbolos PECS.

Figura 5 - Exemplos smbolos PECS

Fonte: Coresperfeitas (2011)

Alm dos sistemas de CAA, at aqui abordados, Moura e Gamboa (2009) e Pinheiro

(2012) fazem ainda referncia aos smbolos tangveis, como sendo os que esto ligados a

objetos, utilizados na ao que representam. So, normalmente, feitos em madeira ou plstico,

podem apresentar texturas diferentes e ter ou no sada de voz, podendo a criana tocar e

manipular estes elementos. Este tipo de smbolos utilizado sobretudo com indivduos com

problemas sensoriais ou com deficincias intelectuais graves (Freixo, 2013).

A figura 6 mostra dois dispositivos com exemplos de smbolos tangveis.

Figura 6 - Dispositivos com smbolos tangveis

Fonte: Moura & Gamboa (2009)



24

3.3 - Tecnologias de apoio para a comunicao

Muitos dos sistemas de comunicao alternativa e aumentativa existentes esto ligados

ao uso de diversas tecnologias de apoio para a comunicao, isto , a equipamentos e

dispositivos que ajudam o utilizador a expressar-se, particularmente importantes para

indivduos com distrbios na fala (Freixo, 2013).

As tecnologias de apoio mais recentes esto ligadas eletrnica e informtica, como

o caso dos digitalizadores de fala, cujo princpio bsico a possibilidade de gravar e

guardar, previamente, mensagens de voz que o utilizador poder selecionar para comunicar.

As mensagens guardadas so gravadas, atravs de um microfone integrado no equipamento e

podem ser substitudas por novas mensagens, bastando para isso regravar (Cnotinfor, 2015).

A figura 7 apresenta um exemplo de um digitalizador de fala iTalk 2.

Figura 7: iTalk 2.

Fonte: Cnotinfor (2015)

Para alm dos digitalizadores, surgiram tambm os sintetizadores de fala - programas

que transformam o texto em fala, podendo ser utilizados com pessoas sem comunicao oral

ou fala pouco inteligvel, com perturbaes na escrita ou leitura e com graves dificuldades de

aprendizagem. So exemplos: o WordRead, AllWrite e o IntelliTalk. O primeiro um leitor

de texto, que permite transformar em fala, qualquer texto selecionado pelo utilizador. No

Microsoft Word, no Internet Explorer ou em qualquer outro programa, o utilizador pode ouvir

o texto. Os outros, AllWrite e o IntelliTalk, so processadores de texto simples e

personalizveis, com vrias ferramentas de acessibilidade, que os tornam recursos simples,

para desenvolver atividades pedaggicas de literacia (Anditec, 2015).



25

Aos digitalizadores e sintetizadores de fala, acrescentam-se outros programas

informticos, dos quais se destacam: a Escrita Com Smbolos, o Invento e o Grid 2. Quanto

ao primeiro, Magaserafim (2013) descreve-o como um processador integrado de textos e de

smbolos, com diversas ferramentas para crianas e adultos, com dificuldades na utilizao de

texto e/ou de comunicao. E acrescenta que o programa em questo contribui para a total

autonomia do utilizador e facilita a aquisio de competncias bsicas em literacia de leitura e

escrita, alm de ser um excelente auxiliar de expresso e comunicao. O mesmo autor refere

ainda que a Escrita Com Smbolos inclui vrios smbolos, essencialmente pictogrficos, um

tutorial interativo e ajudas dinmicas para construo de quadros de comunicao interativos,

exemplos de atividades, quadros de comunicao para impresso, quadros de comunicao

dinmicos e interativos, modelos para grelhas de comunicao, dicionrio de significados

com imagens alternativas, verificador de ortografia pictogrfico para aprendizagem e

compreenso da linguagem, sintetizador de voz em Portugus Europeu e manual de

utilizao.

No que diz respeito aos indivduos a quem este programa se destina, Cnotinfor (2015)

considera-o uma ajuda tcnica para: (a) crianas at aos 6 anos, que ainda no utilizam a

linguagem escrita, ajudando-as a comear a ler, reconhecer e ordenar imagens para comunicar

ideias; (b) crianas com dificuldades de reconhecimento de palavras, soletrao ou

compreenso ou que, simplesmente, necessitem de motivao para escrever, podem ser

estimuladas e auxiliadas atravs das imagens, dos smbolos e do som (por exemplo, crianas

com dislexia); (c) jovens com dificuldades de aprendizagem, atravs da utilizao de

smbolos como forma de acesso leitura e escrita, adquirindo assim independncia e

autonomia e (d) indivduos que utilizam os sistemas de CAA, como recursos comunicao.

Para muitas das crianas que no chegam a desenvolver linguagem verbal, para se

fazerem entender, o software Escrita Com Smbolos um bom recurso ao seu servio, uma

vez que permite que o tcnico e/ou professor crie tabelas de comunicao, horrios e fichas de

trabalho para desenvolvimento de competncias acadmicas especficas (Ceia, 2008).

Relativamente ao programa Invento, segundo Cnotinfor (2015), tem todas as

funcionalidades de um processador de smbolos, com uma extrema liberdade de disposio da

informao, no documento e permite adaptar os textos, a qualquer pblico. Com este

programa, pode-se: (a) ler tudo o que est escrito, com um sintetizador de voz em Portugus

Europeu (Madalena); (b) escrever texto ilustrado por smbolos, imagens e/ou fotografias; (c)



26

utilizar bales de fala e molduras, para caixas de texto e imagens; (d) aceder a uma galeria,

com mais de 1.500 imagens, para ilustrar os trabalhos; (e) usar cerca de 7.500 smbolos

coloridos e a preto e branco; (f) inserir e utilizar as suas prprias fotografias digitais ou

imagens digitalizadas; (g) imprimir os trabalhos realizados em qualquer formato e (h)

construir facilmente grelhas para horrios, fichas de trabalho ou quadros de comunicao,

com texto e/ou smbolos. Este programa pode, deste modo, ser utilizado por pessoas

necessidades especiais, pois possui um sintetizador de voz em Portugus Europeu, que

permite ler tudo o que est escrito, no documento e combinar o texto com smbolos e

imagens, que pode facilitar a leitura e escrita.

No que concerne ao terceiro sofware mencionado, o Grid 2, consiste num sistema de

teclados no ecr, isto , um emulador de teclado, que pode substituir as funes de um teclado

convencional ou rato, atravs de qualquer dispositivo apontador (trackball, joystick, tracker)

ou de qualquer processo de varrimento e que contm uma voz sintetizada, para a comunicao

aumentativa. (Silva, 2012).

A figura 8 apresenta um exemplo de uma atividade de escrita, recorrendo ao Grid 2.

Figura 8 - Grid 2

Fonte: Silva (2012)

As vantagens deste programa so permitir: (a) o acesso a todos, uma vez que possui

um sistema de teclados virtuais no ecr, o qual permite aceder a todas as funes e comandos



27

Windows, atravs de dispositivo apontador ou de varrimento; (b) a construo de sistemas de

menus personalizados ou utilizao de palavras escritas (com dicionrio e predio) ou

smbolos, para a comunicao aumentativa e (c) o controlo total do ambiente fsico (o acesso

ao telefone, TV, equipamentos de udio e vdeo, etc), atravs de um controlador de

infravermelho universal (Anditec, 2015).

Para Lains (2009), o Grid 2 pode melhorar a qualidade de vida das pessoas com

necessidades especiais, nomeadamente, cidados com deficincia neuro motora, utilizadores

de comunicao aumentativa ou com deficincia cognitiva; facilita a vida dos seus familiares

e auxilia a ao diria dos tcnicos, que os apoiam e acompanham. Segundo a mesma autora,

ao instalar estas tecnologias, nas diversas instituies, nomeadamente nas escolas, estar-se- a

promover o desenvolvimento de competncias das pessoas com incapacidades, seguindo um

modelo que promove a autonomia e a incluso social dos mesmos.

Outras tecnologias, associadas CAA, so os quadros interativos. De uma forma

geral, segundo Smart (2015), so dispositivos de apresentao, ligados a um computador com

ecr sensvel ao toque, onde as imagens do computador so projetadas, atravs de um projetor

digital, podendo ser vistas e manipuladas, com os dedos. Os utilizadores podem adicionar

notas e clarificar alguns pontos, usando as canetas do prprio quadro e executando aplicaes,

diretamente nele. Depois, pode-se guardar o trabalho, para imprimir ou distribuir, aos alunos,

por email/website.

Relativamente ao seu contributo para o ensino, Loureiro (2012) refere que, atualmente,

os quadros interativos so o recurso tecnolgico mais utilizado, pelos professores e

considerados, por estes, como os meios que melhoram as aprendizagens dos alunos, ao tornar

o processo de ensino e aprendizagem mais aliciante, dado que permitem o acesso a um

enorme conjunto de recursos, atravs dos quais, o professor pode gerir e adaptar a sua

interveno, s situaes que encontra e diversidade de alunos da turma. E acrescenta que,

com este tipo de instrumento, o docente ensina de forma interativa, respondendo s

necessidades dos seus alunos, incluindo os que apresentam NEE.

A mesma autora destaca outros aspetos facilitadores das aprendizagens, dos quadros

interativos, como o acesso direto e o facto de toda a informao estar ampliada e parecer mais

prxima do aluno.



28

Corrobora da opinio de Loureiro (2012), quanto aos quadros interativos, Paveley

(2014), que acrescenta que os seus alunos com NEE atingem grandes nveis de ateno e

concentrao, com a utilizao do quadro interativo, o que um xito, tendo em conta que os

mesmos apresentam grandes dificuldades em estarem atentos e concentrados. Para esta autora,

os docentes, ao utilizarem os quadros interativos, permitem que todos os alunos possam ver o

que se est a passar na aula, pelo que todos se sentem muito mais envolvidos na sua dinmica.

A figura seguinte apresenta um exemplar de um quadro interativo.

Figura 9 - Quadro interativo

Fonte: Ricardo & Vaz (2015)

Outra aplicao informtica, no mbito da CAA - o Magic Key , segundo Magickey

(2011), um recurso que se destina a pessoas com dificuldades fsicas, ao nvel dos membros

superiores, como o caso de alguns indivduos com Paralisia cerebral, permitindo-lhes

utilizar todas as aplicaes de um vulgar computador. Uma vulgar webcam, ligada ao

computador, adquire as imagens da face do utilizador, transmitindo-as aplicao

desenvolvida. Esta determina o local do monitor, para onde o utilizador est virado e

posiciona, nesse local, o cursor do rato. Quando o utilizador fechar o olho, a aplicao

interpretar essa ao como significando o premir do boto do rato. Desta forma, com o

Magic Key, pode escrever-se sem recorrer s mos, sendo necessrio apenas um teclado

virtual, que poder ser colocado num dos cantos do ecr. Com esta aplicao, tambm

possvel utilizar qualquer programa, instalado no computador, desde que os indivduos

tenham controlo dos movimentos da cabea.



29

Por fim, h o Magic Eye que, de acordo com a descrio de Pinto (2011), um meio

que permite, aos sujeitos, controlar o rato do computador apenas com os olhos, no exigindo

que a cabea esteja imvel e utiliza uma cmara de alta definio, para adquirir as imagens

dos olhos do utilizador, a uma frequncia de 45 imagens, por segundo. Atravs dessas

imagens, com o programa desenvolvido de processamento digital da imagem, determinado o

local do monitor para onde a pessoa est a olhar, o que permite controlar o movimento do

cursor do rato. Deste modo, pode ser utilizado com indivduos que no conseguem falar e/ou

que esto imobilizados, como o caso de alguns tipos de Paralisia cerebral.

A figura 10 uma fotografia do Magic Eye, num computador.

Figura 10 - Computador com o Magic Eye

Fonte: Pinto (2011)

3.4- A escolha, conceo/adaptao e aplicao dos meios de comunicao


Calado et al. (2012) enfatizam que, quando se escolhe, concebe e adapta sistemas de

CAA, devem estar sempre presentes vrias preocupaes, entre elas: a) como, quando e onde

vai ser utilizada a ajuda tcnica? b) quais so as expectativas desse utilizador? c) quais so as

capacidades cognitivas do utilizador? e d) que tipo de mensagens devem estar disponveis?

Sobre a mesma temtica, Santana, Santos e Pereira (2012) referem que a escolha dos

sistemas de CAA est relacionada com as habilidades cognitivas, visual, auditivas, motoras,



30

entre outras e a idade do aluno a que se destinam, devendo verificar-se se o discente necessita

de uma forma de comunicao com ou sem ajuda. Alm disso, relativamente s diferentes

tecnologias disponveis e associadas a alguns sistemas de CAA, para possibilitar formas mais

funcionais de comunicao, h que ter em conta a pertinncia das mesmas, adequando-as s

necessidades dos alunos em causa, sem comprometer as etapas de desenvolvimento das

competncias comunicativas, que podem ou no levar utilizao de ferramentas cada vez

mais complexas (Loureiro, 2012).

Portanto, os instrumentos de comunicao alternativa e aumentativa e as diversas

tecnologias associadas devem ser escolhidos e usados de acordo com as potencialidades e as

necessidades especficas do seu utilizador, potencializando a sua capacidade de comunicao,

de modo a que o mesmo possa ser o mais eficaz e independente possvel, no processo

comunicativo (Gonalves, 2011).

Um outro aspeto a ter em conta que a aplicao da CAA no se deve reduzir apenas

ao desenvolvimento da comunicao, mas tambm aquisio da linguagem, prtica da

interao social e busca da autonomia, pelo sujeito (Bez & Passerino, 2012).

Quanto sua aplicabilidade, a CAA destina-se a trs grupos de indivduos: a) pessoas

cuja linguagem verbal est comprometida, mas que compreendem eficazmente o que lhes

dito; b) o grupo de pessoas que apenas necessitam de suportes de CAA, em determinadas

fases da vida, de forma a ultrapassar uma limitao temporria e c) o grupo de pessoas que

necessitar constante e definitivamente de sistemas de CAA (Netto, 2012; Pinheiro & Gomes

2013).

Acrescenta-se que recomendvel a utilizao precoce de sistemas de comunicao

alternativa e aumentativa, no momento imediato em que as dificuldades de comunicao so

notadas (Ponte, 2009; Broberg, Ferm & Thunberg, 2012).

3.5- A educao inclusiva de alunos com Paralisia cerebral e a comunicao


Como j foi referido, a escola torna-se inclusiva quando reconhece as diferenas dos

alunos, diante do processo educativo e busca a participao e o progresso de todos. Para tal,

dever atender diversidade total das necessidades dos discentes, o que pode ser conseguido



31

atravs da criao de ambientes de aprendizagem escolares com altas expectativas a respeito

dos seus alunos, seguros, acolhedores e que entendam a diferena como um fator positivo

(Sartoretto & Bersch, 2014).

No que concerne aos alunos com Paralisia cerebral, podem participar das aulas, ter

acesso ao processo de escolarizao e, dependendo da rea afetada e do caso clnico,

aprendem e desenvolvem-se, no cotidiano da escola comum (Matos, 2012; Vinente, 2012;

Silva et al., 2013). Para os mesmos autores, a escola como instituio deve tomar medidas que

possibilitem, s referidas crianas, a utilizao dos equipamentos e o acesso informao e

aprendizagem, os apoios/recursos necessrios, bem como eliminar qualquer tipo de barreira

que surja, relativamente ao seu sucesso e incluso escolares.

Ao nvel da sala de aula, cabe aos professores proporcionar um ambiente que estimule

a aprendizagem, a explorao do meio, o bem-estar, o desenvolvimento e a satisfao das

necessidades dos alunos com PC, os quais devero aprender junto dos seus pares, em

conformidade com o que se pretende da escola inclusiva, tal como refere a Declarao de

Salamanca (1994), subscrita por Portugal.

Deste modo, esperado que os professores respeitem as potencialidades dos alunos

com Paralisia cerebral, sejam facilitadores das suas aprendizagens, com a colaborao de

outros profissionais e desenvolvam estratgias diferenciadas, no sentido da qualidade do seu

processo inclusivo (Martins & Leito, 2012). So pois os docentes que vo possibilitar a

autonomia, segurana e a comunicao, para que estes educandos possam ser inseridos nas

classes regulares e, aqui, possam aprender e desenvolver-se (Silva et al., 2013).

Relativamente ao processo comunicativo, segundo Silva (2008), torna-se fundamental

que seja eficiente, visto ser um fator importante para o desenvolvimento do trabalho

pedaggico, dado que , primordialmente, pela comunicao e pelo uso da linguagem que as

experincias educativas e as interaes sociais ocorrem. Corrobora dessa opinio Cormedi

(2009, p. 244) para o qual:

(...) o desenvolvimento da linguagem e comunicao deve ser considerado como eixo central

do processo educativo e a comunicao a base necessria para a transmisso da informao

e para oportunidade de interao.



32

Desta forma, as prticas pedaggicas, com alunos com PC, no podem ignorar as suas

restries na comunicao, as quais incidem diretamente, na interao com o mundo e

processamento cognitivo (Oliveira & Nunes, 2007).

Em termos de restries comunicativas de alunos com PC, Freixo (2013) afirma que, o

nvel de comunicao pode variar desde o prximo da normalidade, que apresenta leves

distrbios articulatrios, at s dificuldades graves, na aquisio da fala ou total

impossibilidade de emitir um som compreensvel, com dificuldade motora, na produo da

linguagem expressiva. E acrescenta que, parte destes indivduos, apresenta transtornos no

desenvolvimento da fala, em consequncia das alteraes dos aspetos motores expressivos da

linguagem.

De modo a ultrapassar as limitaes comunicativas, de acordo com Cormedi, (2009),

Oliveira (2010) e Freixo (2013), fundamental recorrer a instrumentos de CAA, em alunos

com PC, para que eles possam comunicar e aprender de maneira eficiente, uma vez que a

comunicao alternativa e aumentativa proporciona mltiplas funcionalidades, que colmatam

as dificuldades

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