A CONSTITUIÇÃO DO HABITUS E DO CAPITAL CULTURAL DE PROFESSORES-MESTRES DA PRIMEIRA TURMA DO MESTRADO PROFISSIONAL DA UEMS

VII FALA ESCOLA

O Teu olhar trans-forma o Meu?

14 a 17 de julho de 2015

A CONSTITUIÇÃO DO HABITUS E DO CAPITAL CULTURAL DE PROFESSORES-MESTRES DA PRIMEIRA TURMA DO MESTRADO

PROFISSIONAL DA UEMS

Formação docente e saberes profissionais

Sandra Novais Sousa1

[email protected] Estadual de Educação/MS

Resumo:

Este trabalho se apresenta como uma pesquisa empírica qualitativa, que pretende analisar a constituição do habitus e o desenvolvimento do capital cultural de cinco professores mestres egressos da primeira turma (2012-2014) de Mestrado Profissional da UEMS, participantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas Formativas (GEPENAF) e atuantes em diferentes níveis da educação escolar (Educação Infantil, Educação Básica, Educação Superior). A pesquisa empírica se valerá de narrativas autobiográficas interpretadas hermenêutica e epistemologicamente por meio das categorias de análise social defendidas por Bourdieu, com destaque para os conceitos de habitus e capital cultural.

Palavras-chave: habitus professoral; capital cultural; narrativas autobiográficas; mestrado profissional; grupos de pesquisa.

1 Introdução

Os embates no campo da pesquisa em Educação, advindos de referenciais com bases

epistemológicas diversas, demonstram a fecundidade e a pertinência de se debater o tema

sobre a inclusão ou não dos saberes subjetivos dos docentes, ou seja, se é possível e desejável

dar atenção às questões ligadas a emoções, sentimentos, auto-estima, identidade e

identificação com a carreira docente, ao se pesquisar possíveis soluções aos problemas ligados

à Educação Básica e Superior.

A proposta desta pesquisa, nesse sentido, refere-se a uma análise sobre a utilização de

histórias de vida nas pesquisas sobre processos educativos e formação de professores,

tomando-se como referencial teórico os conceitos bourdieusianos de habitus e capital cultural.

1 Doutoranda pelo Programa de Doutorado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Mestre pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação (UEMS-2014). Especialista em Alfabetização IESF (2007), Coordenação Pedagógica (Portal Educação/UCDB-2014) e Gestão Escolar (UNIASSELVI-2015) e graduada em Pedagogia pela FIMES (2004). Professora alfabetizadora da Rede Estadual e Municipal de ensino em Campo Grande – MS. Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas Formativas (GEPENAF).

mailto:[email protected]

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Assim, pretende-se estudar a contribuição dos estudos de Bourdieu no campo da pesquisa em

Ciências Humanas, sobretudo no que se refere ao sistema de educação institucionalizado e à

utilização de metodologias de pesquisa que levam em consideração os sujeitos inseridos nos

processos sociais pesquisados.

No que se refere à utilização de histórias de vida, relacionadas à Bourdieu, segundo

Passegi (2014, p. 224) “[...] as citações dos argumentos do autor contra o (mal) uso das

histórias de vida, que encontramos em muitos artigos, dissertações e teses acadêmicas, chega

a ser quase um ritual, antes de se adotar um posicionamento, seja para aceitar suas críticas,

seja para se opor a elas.”

Dessa forma, para haver coerência em se utilizar das suas análises no campo

educativo, pensamos ser relevante incluir um estudo do posicionamento do autor frente à

utilização do método autobiográfico, tomando-se como base, principalmente: a) A ilusão

biográfica (1998), b) A Miséria do Mundo (2003) e c) Esboço de auto-análise (2005).

Nesse sentido, propomos explicitar quais as relações estabelecidas entre o processo

histórico-político de debates acerca da formação de docentes e a proposta de utilização de

histórias de vida e autobiografias, feitas por algumas linhas de pesquisa e alguns programas de

formação. Entendemos que, estudando os conceitos presentes em Bourdieu, podemos alcançar

essas dimensões, sejam referentes às metodologias utilizadas nas pesquisas em Ciências

Sociais, mais especificamente em Educação, sejam nos aspectos relevantes imbricados na

ação educativa, ou pedagógica, tratados, por exemplo, em A reprodução – elementos para

uma teoria do sistema de ensino. (BOURDIEU, 2013).

Tida como principal responsável pela possibilidade de ascensão ou mobilidade social,

e ainda como um fator chave na medição do desenvolvimento econômico de um país, a

educação – e os educadores – colocam-se no centro das discussões políticas e sociais.

Desempenham assim o duplo papel de agentes culturais e agentes políticos, pois são “[...]

funcionários do Estado e agentes de reprodução da ordem social dominante” ao mesmo tempo

em que “[...] personificam também as esperanças de mobilidade social das diferentes camadas

da população.” (NÓVOA, 1991, p. 124)

Entendemos, portanto, que estudar a constituição do habitus professoral envolve

fatores e questões que vão além do que o senso comum e o discurso oficial propagam. Sob

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essa ótica, a proposta/reflexão que aqui delineamos pretende aproximar-se mais do que afirma

Imbernón (2002, p. 69) ao indicar que “[...] já não podemos entender a formação permanente

apenas como atualização científica, pedagógica e cultural do professor, e sim, sobretudo como

a descoberta da teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, se preciso”.

Com esse desafio em mente, entendemos que se faz necessário romper com a

tradicional cultura de delegar aos “teóricos e pedagogos” a elaboração do “corpo de saberes e

de savoir-faire próprio dos docentes”, realizados frequentemente de “forma exógena.”

(NÓVOA, 1991, p 119).

Propomos fazer o movimento contrário, aproximando-se mais do professor real,

considerando seus conhecimentos e dando oportunidade para que se manifestem e passem a

ter autoria nas questões sobre e da sua profissão. Destarte, “[...] os professores não podem ser

formados (passivamente). Eles formam-se (activamente). É, portanto, vital que participem

activamente da tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria

aprendizagem.” (DAY, 2001, p.17).

As pesquisas e estudos feitos ao longo da História da Educação têm demonstrado uma

tendência de se tratar o professor como um funcionário, com funções bem definidas e

marcadas, corolário de um sistema em que a profissão docente, e muito menos seus

profissionais, são considerados como sujeitos dotados de autonomia, capazes de participar nas

decisões sobre os rumos da educação escolar.

Com efeito, Nóvoa (1991, p. 119) reconhece que “[...] a pedagogia, de que os docentes

não chegaram nunca a impor um reconhecimento peremptório, introduz uma relação ambígua

entre professores e saber, a qual atravessará toda sua história profissional”.

A opção metodológica por uma linha de pesquisa que considere os saberes práticos, as

experiências e as motivações dos professores, envolve a adoção de um novo modo de encarar

a docência, a formação inicial e o desenvolvimento profissional docente. Ainda, segundo

Antonio Bolívar Botía:

La narrativa no es solo uma metodologia; [...] La subjetividad es, más bien, uma condición necesaria del conocimiento social. La narrativa no solo expressa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. Además, um enfoque narrativo prioriza um yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es uma construcción social, intersubjetivamente

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conformada por el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, em um processo dialógico, se convierte en um modo privilegiado de construir conocimiento. (BOTÍA, 2002, p. 43).

Pretendemos, portanto, fazendo uso desse modo privilegiado de construir

conhecimento, analisar nas narrativas de 5 (cinco) egressas da primeira turma de Mestrado

Profissional da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, participantes do GEPENAF,

qual a influencia do processo formativo nesse nível de estudo acadêmico na constituição de

novos habitus professoral e no fortalecimento do capital cultural desses sujeitos.

2 Os conceitos bourdieusianos e a análise das narrativas.

No artigo Pierre Bourdieu: da “ilusão” à “conversão” autobiográfica, Maria da

Conceição Passeggi (2014) apresenta uma interessante análise das contribuições “[...] pouco

evidenciadas de Pierre Bourdieu ao biográfico, que ficaram estagnadas no marco de uma

“ilusão biográfica”, que fez sombra a uma “revolução biográfica”, à qual se opõe uma “ilusão

objetivista”.”(PASSEGGI, 2014, p. 225). Dessa forma, a autora busca discutir o que

denomina “inflexão/evolução” do pensamento de Bourdieu sobre a metodologia biográfica

nas pesquisas em Ciências Sociais, com base, como já referenciado, em três de seus escritos

publicados entre 1986 e 2001, escolhidos por, de alguma forma, fazerem referência ou se

utilizarem do biográfico.

Entendemos ser relevante retomar alguns aspectos desse debate, mesmo que de forma

resumida, por estarmos nos utilizando das categorias de análise social bourdieusianas nesta

pesquisa em que, por meio das narrativas produzidas no GEPENAF, buscamos pistas sobre as

mudanças ocorridas (ou não) no habitus e no capital cultural de cinco participantes do Grupo

que obtiveram, entre o final de 2014 e início de 2015, o diploma de mestre em educação pela

UEMS.

Em A ilusão biográfica (BOURDIEU, 1998), o autor critica a utilização de histórias

de vida nas pesquisas em Ciências Sociais, num contexto histórico em que a publicação do

livro Produire sa vie: autobiographie et autofomation (Produzir sua vida: autobiografia e

autoformação), de Gaston Pineau e Marie-Michele, em 1983 e posteriormente, de Histoire et

histoires de vie (FERRAROTTI, 1983)2 de Franco Ferrarotti em 1979, na França, colocavam

2 História e Histórias de vida (FERRAROTTI, 2014),

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em ascensão o método autobiográfico nas pesquisas em Ciências Sociais. Neste artigo,

Bourdieu assim se posiciona sobre as histórias de vida:

A história de vida é uma dessas noções do senso comum que entraram como contrabando no universo científico; inicialmente, sem muito alarde, entre etnólogos, depois, mais recentemente, com estardalhaço, entre os sociolólogos. Falar de história de vida é pelo menos pressupor – e isso não é pouco – que a vida é uma história e que [...] uma vida é inseparavelmente o conjunto dos acontecimentos de uma existência individual concebida como uma história e o relato dessa história. (BOURDIEU, 1986, in FERREIRA; AMADO, 1998, p. 183)

Essa crítica do autor ao método de utilização das histórias de vida tornou-se uma “[...]

expressão emblemática da tensão entre tendências opostas: a que lança um olhar de suspeição

sobre o biográfico e a que defende sua legitimidade em pesquisa” (PASSEGGI, 2014, p. 223).

Desta forma, entender a inflexão do pensamento de Bourdieu a esse respeito é essencial para

dimensionar suas contribuições para as diferentes vertentes da pesquisa (auto) biográfica e

ultrapassar, assim, o marco “negativo” que este artigo deixou para essa linha de pesquisa.

Neste artigo, a principal crítica de Bourdieu refere-se à representatividade dos dados

coletados pelo pesquisador e sua validade científica, focalizando “[...] as narrativas

“ordenadas”, lineares, de historiadores e romancistas, criadas por uma “ilusão retórica”, que

se contrapunha inclusive ao romance moderno que se afirmara por mostrar que o real é

descontínuo e aleatório.” (PASSEGGI, 2014, p. 227). Ou, segundo Montagner (2009, p.260),

Bourdieu condenava o posicionamento de alguns pesquisadores que se preocupavam em criar

“panoramas individuais de sujeitos históricos”, criando, por si mesmos e por meio de

construções discursivas, “um projeto criador excepcional e extrassociedade”.

Entretanto, em A miséria do mundo (1993), Bourdieu se utiliza do biográfico. Essa

(im)provável modificação no pensamento do autor não demonstra, segundo Passeggi (2014, p.

225), uma incoerência ou uma contradição teórica do autor, mas o seu compromisso “ [...]

com a ciência e nao com suas próprias teorias sociais.”

A proposta de Bourdieu em A miséria do mundo centrou-se na elaboração de uma

“biografia coletiva”, de uma forma politizada, focada na valorização das trajetórias

individuais dos “excluídos” socialmente. (MONTAGNER, 2009, p. 269).

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Finalmente, em Esboço de auto-análise (BOURDIEU, 2005), segundo Passegi (2014, p.225),

é possível “[...] sugerir sua “conversão” (improvável ou não) ao autobiográfico”, uma vez

nestes escritos o autor faz “[...] um relato transpassado pela emoção contagiante de uma

escrita literária, subjetiva, emotiva, sobretudo quando se trata do retorno às suas origens, à sua

infância, às suas dúvidas e incertezas.”(PASSEGGI, 2014, p. 231).

Um dos legados dessa obra de Bourdieu para as pesquisas que se utilizam de métodos

autobiográficos e para este artigo, em especial, incide, entre outros aspectos, no fato de que o

autor, “[...] na última parte de Esboço de uma auto-análise apresenta elementos biográficos e

informações familiares responsáveis pela formação de seu habitus primário. (CATANI, 2008,

p. 59).

Assim, entendemos que o próprio autor oferece elementos importantes que contribuem

para se pensar na utilização das histórias de vida e relatos autobiográficos nas pesquisas no

campo educativo que investigam a constituição do habitus e do capital cultural dos sujeitos

em formação.

De fato, segundo Catani (2008, p. 63), “Omissões, disputas encarniçadas no campo,

bem como tomadas de posição política e cientifica polêmica, além da traição da memória, que

seleciona, organiza e atribui outros nexos às experiências encontram-se presentes nesse

Esboço de auto-análise.”

Ao se utilizar do método biográfico, o pesquisador leva em consideração todas essas

nuances da narrativa de vida, que se constituem na forma subjetiva e própria de cada sujeito

de experienciar os fatos que marcaram sua trajetória, ao rememorar os acontecimentos e

materializá-los na escrita narrativa.

De fato, em resposta à crítica inicial de Bourdieu em A ilusão biográfica, Pineau e L

Grand (2012, p. 60) observam que “[...] é justamente porque a vida humana não é uma

história, mas intervalos de turvação às voltas com múltiplas histórias, continuidades e

descontinuidades a serem articuladas, que os vivos procuram fazer da vida uma história.

Entendemos que para se estudar a educação e os fenômenos sociais a ela ligados,

precisamos buscar os “[...] saberes professorais – desenvolvidos, adquiridos e reproduzidos –

necessários ao exercício da docência”. (SILVA, 2011, p.339). Nesse sentido, a utilização de

histórias de vida constitui-se num importante recurso teórico-metodológico, apontado não

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somente como forma de “coleta de dados”, mas como dispositivos que podem ser utilizados,

inclusive, em favor de processos auto-formativos ou autorreflexivos, e como forma de incluir

as vozes dos profissionais que ensinam nas salas de aula, seja da Educação Básica ou da

Educação Superior, nos discursos que propõem alterações de melhoria na qualidade da

educação oferecida.

Segundo Marilda Silva (2011, p. 339), “Isso se justifica pela nossa necessidade de

dados oriundos da experiência docente por parte dos agentes que a vivem, já que o exercício

de sua prática é que consubstanciam os dois habitus em questão, o de quem ensina e o de

quem aprende.”

O conceito de habitus , elaborado por Pierre Bourdieu é importante para se estabelecer

proximidades e distâncias sociais, no sentido que descortina as mudanças pelas quais passa o

sujeito, em relação às suas formas de ver e simbolizar a realidade social, “[...] associadas ao

nível de instrução (avaliado pelo diploma escolar ou pelo número de anos de estudo) e,

secundariamente, à origem social.” (BOURDIEU, 2008, p. 09).

Para Bourdieu (1983), habitus é um

[...] sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto é, como princípio que gera e estrutura as práticas e as representações que podem ser objetivamente "regulamentadas" e "reguladas" sem que por isso sejam os produtos de obediência de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeção consciente deste fim ou do domínio das operações para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação organizadora de um maestro (BOURDIEU, 1983, p. 15, grifo do autor).

São essas “práticas e representações”, percebidas nas ações e comportamentos dos

professores, no caso específico que pretendemos pesquisar, “[...] que permitem ao observador

identificar a que grupo de profissão o sujeito exposto pertence, sem que ele tenha oferecido

informações a esse respeito”. (SILVA, 2011, p. 338). Dessa forma, colocamo-nos numa

posição que defende a não separação entre o saber teórico e o saber prático, quando da

pesquisa sobre saberes e representações docentes.

Dessa forma, entendemos que sem modificação no habitus e no capital cultural dos

professores em formação, dificilmente pode haver desenvolvimento profissional docente, que

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se perceba nas mudanças reais das práticas em sala de aula. Essas transformações passam,

além dos conhecimentos, pelos “[...] sistemas de valores implícitos e profundamente

interiorizados” (BOURDIEU, 2007, p. 42) que cada sujeito carrega em sua constituição.

Utilizaremos, a fim investigar essas possíveis mudanças, dos relatos autobiográficos

de cinco egressas do Mestrado Profissional em Educação da UEMS, participantes do

GEPENAF e que atuam na Educação Básica como: professora da Educação Infantil e da

Educação Superior em uma instituição particular (M-2), coordenadoras pedagógicas (M-1 e

M-4), diretora escolar (M-5), professora de Arte na Educação Básica e professora voluntária

da Educação Superior em uma instituição pública (M-3).

Os modos de organizar e interagir em suas aulas e no seu trabalho pedagógico, ou seja,

seu habitus professoral, “[...] apresenta características específicas em cada nível de ensino e,

ainda, entre grupos de professores no âmbito desses níveis.” (SILVA, 2005, p. 161).

Os relatos escritos evidenciaram, assim, as modificações pelas quais passaram sua

constituição pessoal e profissional, frente ao contato com as políticas públicas de formação

acadêmica (Mestrado Profissional), levando-se em consideração o tempo pessoalmente

investido pelos sujeitos sobre si mesmos no fortalecimento do seu capital cultural e à volta à

cultura escolar como professoras-mestres.

3 Habitus e capital cultural: mudanças e percursos percebidos nas narrativas;

Sobre possíveis mudanças de habitus, por parte dos sujeitos pesquisados, houve a

indicação de que houve alterações significativas em relação às preferências por leitura,

evidenciadas, por exemplo, nos relatos: “[...] meu interesse maior antes do mestrado era a

literatura e agora ela está guardada em uma caixa que posso abrir em outro momento, pela

apropriação de novos conhecimentos. Por fim, afirmo que o meu "habitus" está em contínua

revolução. (M-1); “[...] alguns gostos por leitura foram sendo abandonados e outros se

construíram ao mesmo tempo. Aquilo que antes causava interesse hoje já não tem mais tanto

sentido” (M-3); “[...] houve mais uma ampliação do universo de autores que passei a ler,

sendo que alguns eu nunca havia lido antes do mestrado.Passei, também, a descartar autores

que apresentam uma postura muito prescritiva, ou soluções simplistas para problemas da

educação”. (M-4). Ainda, outra egressa do Mestrado Profissional assim narra:

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Em relação ao meu "habitus" foram inúmeras as mudanças, já que passei a ter mais compromisso com as discussões realizadas que envolvem a temática da educação, passando a fazer leituras mais aprofundadas, participar de grupos de estudos dentro da escola, como também com parceria com universidades, ter um “olhar” e um “ouvir” mais crítico para tudo que vejo e ouço dentro e fora das escolas. (M-5)

Na constituição profissional do sujeito, com relação ao desenvolvimento profissional

docente e às formas de conceber as representações sociais envolvidas no processo

educacional, os sujeitos mencionaram movimentos de mudança, como pode ser percebido em

relatos como: “É válido dizer que entrei uma pessoa/profissional no mestrado e sai outra

pessoa/profissional (M-5)”, “[...] durante minha estadia no Mestrado Profissional em

Educação e no processo de investigação da pesquisa, eu era uma professora, hoje, sou outra

professora. (M-2), “[...] algumas concepções e fundamentações teóricas foram sendo

transformadas” (M-3) ou “[...] sinto-me mais segura com relação à formação, alargando as

fronteiras do meu capital cultural” (M-1).

Outro aspecto mencionado pelos participantes foi a construção do conhecimento

durante o processo formativo do Mestrado, em relação à articulação entre a apropriação da

teoria e a prática educativa, presente no campo empírico das pesquisas desenvolvidas junto

ao Programa. Relataram, também, a desconstrução dos saberes e crenças presentes em seu

habitus professoral, frente ao processo de incorporação de novos habitus pautados no

fortalecimento de seu capital cultural, propiciado pelas leituras teóricas empreendidas no

Mestrado.

No meu processo formativo, o mestrado profissional teve um papel muito importante. Não tanto pelas disciplinas oferecidas, que é claro também contribuíram com a ampliação do meu conhecimento teórico sobre a educação, mas, principalmente, pelo desenvolvimento da pesquisa em si. As leituras, o processo de coleta de dados, a análise desses dados, à luz de uma teoria que considerava a voz dos professores alfabetizadores, modificaram minha forma de ver a educação e os problemas na área da alfabetização. (M-4)

Outrora na minha prática, desconsiderava totalmente as vozes das crianças, seu pensar e agir. Minha percepção de criança era de um ser totalmente dependente da minha intervenção e cuidados, um indivíduo como uma tábula rasa. [...] Apesar de ter uma graduação, na minha concepção antiga, inconscientemente, tratava-os como um ser irracional que poderia ser domado, de tanto que eram os meus excessos de cuidados e proteção. (M-2)

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Dessa forma, tendo em vista que a noção de habitus formulada por Pierre Bourdieu

está vinculada à ideia de representação ou compreensão dos sujeitos “[...] a partir da sua força

da representação na auto-organização objetivo-subjetiva dos agentes no âmbito da ação

prática” (SILVA, 2005, p.156), é preciso levar em consideração tanto a observação ou

representação do real quanto os conhecimentos internalizados pelos sujeitos por suas

experiências de aprendizagem anteriores, como demonstraram os escritos dos egressos da

UEMS. Assim,

[...] as representações “representam” a compreensão dos sujeitos a partir da observação real, mesmo que seja imprescindível levar-se em conta que a construção das representações é operacionalizada dinamicamente com as informações cognitivas já estabelecidas. Faz-se necessário aceitar que a exterioridade das mesmas passa por refinamentos de significação e sua configuração estética pode estar mostrando algo que não pode ser percebido sem que a atenção esteja disciplinada e intencionalmente voltada para a estruturação do ato ou comportamento – nesse caso, o ensino na sala de aula. (SILVA, 2005, p.156)

Esses refinamentos de significação e ação intencional de voltar a atenção a aspectos

não observados antes podem ser exemplificados também quando os sujeitos apontam que

“[...] o olhar enquanto educadora se transformou [...] principalmente muitas coisas que

aceitávamos antes e que hoje temos um olhar mais crítico” (M-3), ou que “[...] A leitura que

passei a fazer das legislações e das políticas públicas também teve uma alteração significativa,

pois passei a buscar as intenções por detrás dos discursos”. (M-4). Esse posicionamento mais

crítico envolve o “[...] questionamento dentro da própria escola, como também as políticas

educacionais que [...] os professores tem que aceitar, principalmente as formas nos quais

ocorre as formações oferecidas pelas secretarias.”(M-3), ou, ainda, a constatação de que os

saberes teóricos incorporados aos que já possuía e à experiência da sala de aula “[...] facilitou

e deu coerência no meu fazer pedagógico”.(M-2)

2.2 A volta à cultura escolar.

A escola, como um lócus em que atuam “[...] agentes que objetivam ações específicas

no âmbito do exercício de suas práticas” (SILVA, 2011, p.339), guarda um modo de ser e

estar próprios de sua cultura, disseminados nas práticas e comportamentos dos sujeitos nela

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inseridos, os quais se adaptam (ou não) ao que deles é esperado naquele ambiente. Segundo

Marilda Silva:

Os grupos profissionais produzem e reproduzem práticas semelhantes no interior do respectivo campo. Assim, as práticas de agentes sociais que exercem socialmente uma mesma profissão guardam entre si semelhanças que podem ser facilmente percebidas por meio de sua hexis, ações objetivadas, atendendo às exigências de seu ethos. A hexis é a exteriorização da interiorização, o ethos, as disposições da objetivação da hexis. O habitus é em si a hexis, o que se observa. (SILVA, 2011, p.339)

Nesse sentido, ao efetuarmos essa pesquisa procuramos investigar entre os sujeitos se

houve alguma mudança em relação à forma com que foram percebidos pelos seus pares ao

retornar à escola com mestres recém-formados, ou na própria forma dos mesmos se

perceberem em meio à cultura escolar. Os escritos em suas narrativas demonstraram uma

diversidade de percepções sobre esse aspecto. Houve os sujeitos que narraram situações de

desconforto na volta à escola:

Com relação de minha apropriação e ganho de capital cultural se foram ou não perceptíveis pelos meus pares, [...] raros foram os colegas que comemoraram comigo a conclusão dessa importante etapa de minha vida. Como experiência, posso conceber que nas relações entre os pares quase nada mudou, existe as relações de alteridade, estimulo-os a refletir sobre a valorização profissional docente, mas a maioria são engenheiros agrônomos, zootecnistas e veterinários, profissões que na concepção deles se sobrepõe em serem professores. (M-1)

Acredito que nas escolas onde trabalho houve uma mudança em relação à forma como meus pares me vêem, mas não sei dimensionar se é positiva ou negativa. Em alguns momentos, parece que alguns olham com certa ressalva o fato de você ter uma formação maior que a deles, principalmente os que estão em cargos superiores. [...] alguns colegas, principalmente os professores, nos olham com respeito e certa consideração, mas sempre dando ênfase à coragem e ânimo de voltar a estudar, que alguns acham admiráveis, porém não aplicável a eles.. (M-4)

Essa ressalva em relação à sua condição de mestre em educação narrada por M-4 é

exemplificada ao apresentar em seus escritos uma situação vivenciada em seu ambiente de

trabalho depois de formada.

Houve até uma ocasião em que a diretora adjunta e uma das supervisoras da escola em que eu trabalho na biblioteca, por estar readaptada do cargo de professora alfabetizadora (motivos de saúde), me pediram ajuda para fazer umas adequações, pedidas pelos professores numa reunião pedagógica, no texto do Projeto Político Pedagógico da escola, “porque você tem mestrado”. Mas essa ajuda rendeu alguns contratempos, como uma advertência da diretora de que eu não podia fazer grandes mudanças no texto, para não criar conflitos com outra supervisora. Supervisora esta

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que deixou de me cumprimentar por achar que eu estava querendo “me aparecer”, ou passar por cima da autoridade dela, fazendo um comentário do tipo “ tem gente que acha que porque tem mestrado é melhor que os outros”. (M-4)

No entanto, essa realidade não foi consenso entre os sujeitos pesquisados. Há aqueles

que se sentiram reconhecidos e valorizados por seus pares e pela comunidade escolar, como

percebido no excerto “Até os olhares dos colegas passaram a serem respeitosos e de

valorização para com minha pessoa e com meu desempenho profissional, ressalto uma

professora da instituição que trabalho, reivindicou que seu filho fosse matriculado na turma

que atuo.” (M-2), ou “Agora em 2015 foi o ano do “regresso” para a escola como

profissional-mestre fui muito bem recebida, já que venho conseguindo dar minha contribuição

enquanto diretora adjunta” (M-5).

Esse reconhecimento, também se manifestou na forma perceber seus pares, de uma

forma mais “humana” (M-2; M-5).

Meu olhar e atitude mudou no que se refere aos colegas [...] tudo passou a ser mais humano e prazeroso, pois quando observava certas atitudes e conceitos que aconteciam no recinto escolar, me sentia entristecida e aborrecida. Hoje, no entanto, tenho a certeza de que é possível fazer uma educação de qualidade e humanizadora, respeitando as fragilidades e limitações dos colegas,que muitas vezes são convencionadas no ambiente escolar, e assim, posso enfrentá-las através da minha prática, mostrando que é possível fazer uma educação de qualidade sem dor e sofrimento, basta querer e buscar conhecimento. (M-2)

Essa visão a que M-2 e M-5 denominam como mais “humana” pode ser, também,

reflexo da participação no Grupo de Estudo e Pesquisas Narrativas Formativas que oferece

maior atenção, nesse ambiente de formação, à valorização dos atores envolvidos nos

processos educativos. Embora nem todas tenham se utilizado das narrativas como

metodologia de pesquisa, devido ao fato de estarem em linhas de pesquisa diversas dentro do

Programa de Pós-Graduação da UEMS, o contato com essa forma de pesquisar no Grupo de

Pesquisa ofereceu subsidios para um olhar diferenciado para o cenário educativo, levando em

consideração os sujeitos que dele são protagonistas.

4 Considerações finais

Apresentamos neste estudo, inicialmente, uma sucinta análise das contribuições de

Pierre Bourdieu para as pesquisas no campo educacional, a partir do estudo de algumas de

suas obras que tratam do método autobiográfico e da utilização das histórias de vida nas

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Ciências Sociais e das suas categorias de interpretação do campo educacional, sobretudo no

que se refere aos conceitos de habitus e capital cultural.

Numa perspectiva não positivista e prescritiva, pretenderam-se delinear, entre outros

aspectos, quais elementos presentes nos pressupostos teórico-metodológicos de Bourdieu

podem auxiliar as pesquisas qualitativas em educação que se utiliza de histórias de vida e em

que a apropriação da abordagem deste sociólogo francês pode contribuir para o entendimento

do cenário educativo atual.

Evidenciamos algumas potencialidades da aplicação dos seus conceitos-chave na

interpretação de narrativas e histórias de vida de professores que concluíram, recentemente, o

Mestrado Profissional e que atuam em diferentes níveis da Educação Escolar.

Nas análises das narrativas dos novos Mestres encontramos indícios de novos habitus

e da ampliação do capital cultural, evidenciados por uma perspectiva mais crítica de encarar o

sistema educativo, o currículo escolar, as políticas públicas de formação e o próprio habitus

professoral, presente na cultura escolar.

Nesse sentido, Galvão (2005) ressalta:

Histórias podem ser um excelente terreno de análise se não ignorarmos todos os aspectos inerentes à sua recolha e apresentação. Histórias constituem elementos dos casos que se estudam e a generalização é sempre problemática, isto é, não podem ser considerados gerais, fatos dizendo respeito a contextos muito particulares. A sua validade tem esse mérito: ser contextualizada, analisada sob diferentes perspectivas, tornando-se uma excelente proposta pedagógica, na medida em que os casos podem ser contados, analisados e os diferentes aspectos. (GALVÃO, 2005, p. 310).

As narrativas de vida, como instrumento do método biográfico, levam em

consideração a intersubjetividade na relação pesquisador e pesquisado e o conhecimento

construído pelos sujeitos ao longo de seu percurso profissional, em um contexto onde o

conhecimento objetivo não é possível.

De acordo com Nogueira e Almeida (2012):

As escritas autobiográficas têm permitido [...] uma ampla reflexão e uma maior apropriação da realidade vivida, tanto na prática pedagógica quanto no processo formativo. Cada um trava, consigo próprio, um diálogo sobre sua própria ação, que carrega em si uma reflexão sobre o objeto narrado e sobre si na condição de ator, de protagonista dos fatos descritos, ou enquanto pessoa capaz de expressar sentimentos, desejos, intenções e emoções. (NOGUEIRA; ALMEIDA, 2012, p.212)

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Desta forma, entendemos que o método biográfico ou autobiográfico pode contribuir para

entender a constituição do habitus professoral e as modificações pelas quais passa o capital

cultural dos professores. A partir da análise de suas histórias de vida, é possível, nas pesquisas

em educação, desvelar as implicações existentes nas relações de poder que atuam no sistema

educacional e que provocam alterações significativas nas formas com que as formações

(inical ou continuada) intervêm na constituição profissional e pessoal dos sujeitos envolvidos.

5 Referências

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A CONSTITUIÇÃO DO HABITUS E DO CAPITAL CULTURAL DE PROFESSORES-MESTRES DA PRIMEIRA TURMA DO MESTRADO PROFISSIONAL DA UEMS