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A construo de sequncias didticas para o ensino da lngua: uma proposta didtica mediada pelo

gnero crnica humorstica

The construction of didactic sequences for the language teaching: a didactic proposal mediated by the genre

humoristic chronic

Eliana Merlin Deganutti de Barros *1

Vanessa Severino Bardini **2

RESUMO: Este artigo fruto de pesquisas desenvolvidas no projeto Gneros textuais e mediaes formativas: por uma didtica do processo de construo da escrita coordenado pela Prof. Dr. Eliana Merlin D. de Barros, e norteadas pelos estudos do Grupo de Genebra, conhecidos como Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), cujos pesquisadores mais conhecidos, aqui no Brasil, so J. Paul Bronckart, J. Dolz e B. Schneuwly. Aps o processo de modelizao da crnica humorstica, cujo objetivo foi depreender as dimenses ensinveis do gnero, foi elaborada uma sequncia didtica voltada para o 9 ano do Ensino Fundamental. O objetivo deste artigo justamente apresentar o processo de elaborao da sequncia didtica, a partir de dois focos analticos: a) as capacidades de linguagem mobilizadas nas atividades e tarefas das oficinas; b) a articulao entre os quatro eixos do ensino da lngua materna: leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica. PALAVRAS-CHAVE: Sequncia Didtica. Gneros textuais. Crnica Humorstica.

1 * Formada em Letras/Anglo. Mestre e Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL). Professora adjunta do Curso de Letras da Universidade Estadual do

Norte do Paran (UENP/Cornlio Procpio). Membro dos grupos de Pesquisa (CNPQ): GETELIN (UENP), GEMFOR (UEL) e GETFOR (UFGD). E-mail: edeganutti@hotmail.com 2 ** Formada em Letras/Anglo pela Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP). Aluna da Especializao em Lngua Portuguesa dla Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Professora da rede privada de educao no Colgio Dom Bosco (Cornlio Procpio). Membro do grupo de pesquisa GETELIN (UENP/CP). E-mail: vanessa_bardini@hotmail.com

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humorstica

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ABSTRACT: This article is the result of the researches developed in the project Textual genres and formative mediations: for a didactic of the writing process construction, coordinated by Prof. Eliana Merlin D. de Barros, and guided by

the studies of the Group of Geneva, known as Sociodiscursive Interactionism (ISD), whose most known researchers in Brazil are J. Paul Bronckart, J. Dolz and B. Schneuwly. After the designing process of "chronic humorous", whose objective was to deduce the teachable dimensions of the genre, a didactic sequence was produced for 9th grade students from elementary school. The purpose of this article is precisely to present the process of elaboration of the didactic sequence from two analytical focus: a) the language capacities mobilized in the activities and tasks of the workshops; b) the articulation between the four axes of teaching of mother tongues: reading, writing, speaking and linguistic analysis. KEYWORDS: Didactic Sequence. Textual genres. Humoristic chronic. Introduo

Ao longo das ltimas dcadas, o ensino-aprendizagem de lngua materna

tem sido foco de constantes discusses e questionamentos, por implicar, em

muitos contextos, uma concepo de lngua tradicional, fechada em si mesma,

que privilegia apenas atividades normativas e metalingusticas, a partir de

trabalhos com frases soltas ou palavras isoladas do contexto real da

enunciao.

A lngua, diferentemente dessa proposta de ensino mais tradicional, s

faz sentido a partir das interaes entre os homens. A partir de discusses

oriundas desse escopo, documentos norteadores da educao, como os

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN BRASIL, 1998) e as Diretrizes

Curriculares Estaduais (DCE) do Paran, passaram a propor uma readequao

nos antigos moldes de ensino da lngua portuguesa, objetivando um ensino que

abarque uma lngua viva, dialgica, em constante movimentao,

permanentemente reflexiva e produtiva (PARAN, p.48, 2008).

Tendo como base terica os estudos de Bakhtin (2003), Bronckart

(2009), Dolz (2010), Schneuwly (2004), entre outros estudiosos da lngua e da

didatizao da lngua, defendemos, assim, um ensino a partir das unidades

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textuais, visto que essas so a realizao emprica da lngua, e das suas

configuraes genricas: os gneros textuais.

Nessa perspectiva que defendemos, os gneros se caracterizam como

instrumentos fundamentais para o ensino, visto que integram e atuam em

distintas esferas sociais de interao (familiar, escolar, jornalstica, artstica,

etc.) abrangendo fatos significativos da comunicao humana, o que permite a

interao e o desenvolvimento de capacidades de leitura, oralidade, escrita e

anlise lingustica. E, consequentemente, os textos, por serem a materializao

emprica dos gneros, passam a ser a unidade de trabalho didtico na disciplina

de Lngua Portuguesa, e no mais as palavras e frases soltas.

Contudo, apesar de essa nova concepo de ensino e aprendizagem de

lngua materna conceber os gneros de texto como instrumentos fundamentais

para as atividades em sala de aula, h certa dificuldade para a sua implantao

no contexto escolar. Um desses motivos deve-se ao fato de os professores com

formao mais tradicional, em geral, terem dificuldades para compreender esse

novo modelo de ensino ou, em alguns casos, no o aceitarem (cf.

NASCIMENTO, 2009).

Assim, para estruturar o ensino por meio de gneros de texto e

disponibilizar meios didticos para que o professor se torne capaz de aplic-los

em sala de aula, desenvolvida pelo Grupo de Genebra uma engenharia

didtica composta por duas ferramentas mediadoras do trabalho docente: o

modelo didtico, cujo objetivo a depreenso das dimenses ensinveis do

gnero, e a sequncia didtica (cf. DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004): um

conjunto de atividades sobre um gnero textual elaborado para trabalhar os

problemas especficos da produo de um gnero de texto.

E por acreditar que o trabalho com as sequncias didticas (doravante

SD) e, consequentemente, com os gneros de texto, permite aos alunos

aprimorarem seus conhecimentos discursivos, na medida em que esses

interagem socialmente com a linguagem, que elegemos essa metodologia de

ensino da lngua como nosso objeto de estudo.

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Desse modo, com o objetivo de proporcionar aos professores da rede

bsica de ensino o acesso a uma ferramenta didtica que contemple prticas

lingusticas reflexivas e dinmicas, que garantam a insero dos alunos em

diferentes situaes de aprendizagem que elaboramos uma SD com o gnero

crnica humorstica31.

A elaborao dessa SD foi antecedida pela construo de uma

ferramenta essencial para o processo da transposio didtica externa de um

gnero: o modelo terico42 (BARROS, 2012) do gnero.

A partir do modelo, analisamos e descrevemos as principais

caractersticas da crnica humorstica, tendo em vista, nesse primeiro

momento, a sua dimenso terica, uma vez que o processo de sua elaborao,

a priori, no se voltou para um contexto especfico de ensino. Em um segundo

momento, depois da escolha do contexto de interveno (9 ano), do estudo

desse contexto, e da delimitao dos objetivos didticos especficos para o

material didtico (a SD), esse modelo foi didatizado, ou seja, e foram definidos

os objetos de ensino que seriam alvo da SD da crnica humorstica.

A escolha do gnero foi atrelada ao fato de as crnicas se relacionarem

diretamente com questes sociais, retratando acontecimentos do cotidiano,

comportamentos, sentimentos humanos, alm de ser um texto curto, o que

acarreta em uma consequente aproximao e identificao do pblico leitor

com as obras estudadas. Assim, acreditamos que a crnica um gnero que

motiva os hbitos de leitura em nossos jovens.

Para estruturarmos este artigo, apresentamos, primeiramente, os

pressupostos tericos que encaminham as pesquisas da vertente didtica do

ISD, a partir de vrios estudos de pesquisadores filiados a essa corrente

terica. Em segundo lugar apresentamos as falas de alguns especialistas no

gnero crnica: Candido (1987), Coutinho (1967), Bender; Laurito (1993),

Amaral (2008) entre outros. Em seguida, analisamos o processo de elaborao

31 Essa SD foi elaborada para o 9 ano, mas nada impede, contudo, que ela possa ser adaptada para outro contexto de ensino. Essa SD est disponvel na biblioteca da Universidade Estadual

do Norte do Paran (UENP/CP). 42 Esse modelo terico apresentado em trabalho anterior: ver Bardini e Barros (2011).

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dessa SD, tendo em vista as suas contribuies para o fortalecimento desse

procedimento de ensino.

O ISD e o ensino da lngua

Segundo Cristvo e Nascimento (2005), nas ltimas duas dcadas, tm

sido desenvolvidos estudos no mbito da lingustica aplicada visando o ensino

de lnguas, com a inteno de apresentar propostas desvinculadas de

abordagens meramente descritivas das prticas de linguagem no mbito

escolar. Essas propostas, procurando atentar-se para uma concepo de

linguagem como produto de interao entre indivduo e meio social, partem das

concepes de ensino e aprendizagem postuladas nas pesquisas de Vygotsky

(1998), cujo foco permeia a construo de conhecimentos tericos em torno de

uma base scio-histrica.

Privilegiando a linguagem como objeto fundamental de interao social,

a vertente dos estudos didticos do interacionismo sociodiscursivo toma por

base os estudos de Vygotsky (1998) para fundamentar o seu quadro terico-

metodolgico.

A linguagem desempenha papel fundamental e indispensvel no

desenvolvimento, considerando-se que por meio dela que se constri uma memria dos pr-construdos sociais e que ela que

organiza, comenta e regula o agir e as interaes humanas, no quadro das quais so re-produzidos ou re-elaborados os fatos sociais

e os fatos psicolgicos (MACHADO; CRISTVO, 2006, p. 549).

A vertente sociointeracionista discursiva prioriza um ensino que,

conforme citam Dolz e Schneuwly (2004, p.49), deve:

Prepar-los [os alunos] para dominar a lngua em situaes variadas,

fornecendo-lhes instrumentos eficazes; desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo, competente e voluntrio,

favorecendo estratgias de autorregulao; ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita e de fala em situaes

complexas como produto de um trabalho e de uma auto elaborao.

Em sntese, para que isso ocorra, necessrio que o processo de

aquisio e de ampliao das prticas lingusticas coteje as unidades semiticas

da lngua, manifestas em textos, e, consequentemente, em gneros, pois toda

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a manifestao lingustica se d com um discurso, isto , uma totalidade viva e

concreta da lngua e no como uma abstrao formal (MARCUSCHI, 2005 p.

20). Logo, segundo Cristvo e Nascimento (2005), o ISD prope:

Que primeiro se faa a anlise das aes semiotizadas (aes de linguagem) na sua relao com o mundo social e com a

intertextualidade. A seguir, a anlise da arquitetura interna dos textos e do papel que a desempenham os elementos da lngua.

(CRISTVO; NASCIMENTO, 2005 p.37).

Portanto, de acordo com a proposta do ISD, fundamental partir de um

estudo de lngua materna que se efetue a partir da percepo dos contextos

das produes textuais (conhecimentos situacionais mais imediatos e mais

amplos situao scio-histrica) e da observao da arquitetura interna dos

textos. Desse modo, conforme afirma Bronckart (2009), permite-se traar em

linhas gerais um quadro que represente os fatores que desempenham

influncias sobre as organizaes textuais, vislumbrando a aprendizagem, visto

que a partir da compreenso dos mecanismos das produes textuais

apreende-se que a constituio de um texto mobiliza elementos muito alm dos

meramente estruturais, mas concentra unidades significativas que lhe

proporciona coerncia e, sobretudo, a sua caracterizao como um tecido

estruturado (MARCUSCHI, 2008, p.72).

O contexto de produo, segundo Bronckart (2009), refere-se aos

parmetros que exercem influncia sobre as formas de construo textual. Para

o agente-produtor, as representaes contextuais servem de guia para a

produo textual: Por que escrevo? Para quem escrevo? Qual o meu papel

nesse texto? etc. Para o interlocutor, o levantamento de hipteses desses

parmetros contextuais serve como um horizonte de interpretao textual,

direcionando a leitura.

No quadro do ISD, o contexto de produo agrupado em dois

conjuntos: o mundo fsico e o mundo scio- subjetivo (BRONCKART, 2009 p.93-

94).

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Quadro I Parmetros de anlise do contexto de produo

Quadro II Parmetros de anlise do contexto scio subjetivo

Quanto ao modelo da arquitetura interna do texto, Bronckart (2009, p.

120-133), apresenta as seguintes categorias de anlise textual:

Quadro III - Parmetros de anlise da arquitetura interna dos textos

53 Esse item foi acrescido pelas pesquisadoras Machado e Cristvo (2006).

64 Esse item foi acrescido pelas pesquisadoras Machado e Cristvo (2006).

Conjunto Fsico do contexto de Produo

Lugar de

Produo

Ambiente emprico em que os textos so produzidos.

Momento de

Produo

Espao de tempo em que o texto produzido,

Emissor O sujeito que produz empiricamente enunciados orais ou escritos para outrem.

Receptor Sujeito que tem acesso aos enunciados produzidos pelo emissor.

Conjunto do contexto scio subjetivo

Lugar social Esfera social em que o texto se produz: familiar, publicitria, religiosa, escolar, artstica.

Posio discursiva/social

do emissor

Papel social/discursivo do emissor na produo dos enunciados: papel de professor, pai, jornalista (enunciador).

Posio discursiva/social

do receptor

Em que papel social se encontra esse receptor no ponto de vista da enunciao: papel de amigo, de filho (destinatrio).

Objetivo da

interao

Finalidade a ser alcanada, efeitos a causar no receptor.

Arquitetura interna do texto

1. O plano textual global do gnero.

2. As sequncias textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gnero.

3. As caractersticas dos mecanismos de coeso nominal e verbal.

4. As caractersticas dos mecanismos de conexo.

5. As caractersticas dos mecanismos enunciativos: gerenciamento das vozes e modalizaes

6. As caractersticas dos perodos.35

7. As caractersticas lexicais.4 6

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Portanto, para que o processo de produo textual tenha validade

necessrio, como afirma Bronckart (2009), direcionar o ensino para a anlise

das aes contextuais visando uma apropriao das prticas discursivas,

fazendo com que sejam despertadas nos alunos noes reflexivas quanto aos

usos lingusticos.

Voltando s prticas de ensino, como fazer com que os alunos se

apropriem das prticas de linguagem que permeiam a nossa vida em sociedade

de modo significativo? Ou seja, como concretizar a apropriao de gneros

textuais no ambiente escolar, j que esse o objetivo primordial do ensino da

lngua a partir das novas postulaes? justamente sobre esse assunto que

discorre o prximo tpico.

O ISD e o processo de transposio didtica de gneros

A partir da premissa de que os gneros so materializados em textos, e

que esses gneros so as configuraes dos discursos sociais, surge a

necessidade de ter acesso a maiores conhecimentos sobre as suas variedades e

tambm sobre suas diferentes funcionalidades. Logo, destaca-se o importante

papel do ambiente escolar para o aprimoramento das prticas lingusticas.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais (PARAN, 2008, p. 50):

preciso que a escola seja um espao que promova, por meio de

uma gama de textos com diferentes funes sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas prticas de uso da lngua sejam

de leitura, oralidade e escrita.

Portanto, imperativo que o ambiente escolar, no processo de

desenvolvimento dos indivduos, possibilite a ampliao e a construo de

conhecimentos sobre os gneros, visto que os indivduos so confrontados

permanentemente com um universo de textos pr-existentes, organizados em

gneros que se encontram em processo de permanente modificao

(MACHADO; CRISTVO, 2006, p.550).

Para que um gnero, objeto social, chegue escola e se transforme em

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objeto de ensino/aprendizagem necessrio um processo de rupturas,

transformaes e adaptaes. A esse processo a literatura lingustica tem

chamado de transposio didtica (CHEVALLARD, 1991).

A transposio didtica, segundo Machado e Cristvo (2006 p.552),

pauta-se em quatro etapas bsicas de transformaes dos conhecimentos.

Primeiramente, o conhecimento cientfico do objeto (no nosso caso, dos

gneros) precisa ser transformado em conhecimento a ser ensinado. Esse

conhecimento a ser ensinado deve passar, em seguida, a conhecimento

efetivamente ensinado. J na terceira etapa, esse conhecimento ensinado passa

a conhecimento efetivamente aprendido.

Quadro IV Esquema da transposio didtica

Essas etapas de transformao dos conhecimentos cientficos

compreendem, segundo Dolz, Gagnon e Canelas (apud BARROS, 2012, p.72)

dois nveis de transposio: a transposio didtica externa e a transposio

didtica interna.

A transposio didtica externa compreende o primeiro nvel de

transformao dos conhecimentos. a passagem dos saberes tericos/

cientficos aos saberes disciplinares. Parte, pois, dos conhecimentos que se

desenvolvem fora do ambiente escolar, isto , dos que se encontram inseridos

em um determinado campo do saber humano e implicados na socializao

entre os sujeitos sociais para se transformar em conhecimentos didatizados,

adaptados para o ensino.

J a transposio didtica interna compreende o segundo e o terceiro

nveis de transformaes dos conhecimentos. a passagem dos saberes

disciplinares aos saberes efetivamente ensinados e aprendidos. Corresponde

aos mecanismos e aes que a escola e o professor acionam para efetivarem o

processo de ensino-aprendizagem.

Esquema da transposio didtica

Conhecimento cientfico Conhecimento a ser ensinado Conhecimento efetivamente ensinado Conhecimento aprendido

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Essa pesquisa perpassou apenas o primeiro nvel da transposio, ou

seja, apenas a transposio didtica externa do gnero crnica humorstica.

Elaboramos o seu modelo terico/didtico, o qual permitiu serem explicitadas

as dimenses ensinveis do gnero, ou seja, os objetos de ensino a serem

mobilizados na SD. E a partir desse modelo elaboramos uma SD com atividades

para os alunos se apropriarem do gnero, disponibilizando meios para o

professor agir didaticamente em sala de aula e avaliar o aluno de maneira

formativa.

O processo de transposio didtica externa: o procedimento

Sequncia Didtica

Para estruturar o ensino por meio de gneros de texto e disponibilizar

meios didticos para que os professores se tornem capazes de desenvolv-los

em sala de aula, alm do modelo didtico/terico do gnero tambm

desenvolvida pelo Grupo de Genebra a ferramenta sequncia didtica (cf.

DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).

Uma sequncia didtica um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou

escrito. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p.97). Trata-se, pois, de uma

sequncia de atividades constitudas em mdulos ou em oficinas que norteiam

a prtica docente e propiciam situaes de aprendizagem centradas em um

gnero oral ou escrito, de modo significativo, ou seja, partindo da premissa de

que o gnero, em sala de aula, embora seja um objeto de ensino, no deixa de

pertencer ao mundo social: tambm um objeto da comunicao interpessoal.

Tem como objetivo, portanto, a partir de um projeto de ensino, fazer com que

o aluno se aproprie de uma prtica linguageira, essa sempre configurada em

um gnero de texto. Apropriar-se, nesse sentido, significa um progressivo

aprimoramento da capacidade lingustica, frente a um ensino que privilegia a

insero das prticas de leitura, escrita e oralidade de um gnero. Para Dolz e

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Schneuwly (2004), a sequncia didtica uma estratgia de ensino que

pressupe a

busca de intervenes no meio escolar que favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma melhor maestria Dos? gneros e das

situaes de comunicao que lhes correspondem. Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos

necessrios para progredir. Para faz-lo, as atividades comunicativas complexas que os alunos ainda no esto aptos a realizar de maneira

autnoma sero, de certa maneira, decompostas, o que permitir

abordar um a um, separadamente, os componentes que colocam problemas para eles (p. 53).

A SD se estrutura, segundo, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98), em um

esquema que se compe em quatro fases: 1) apresentao da situao; 2)

produo inicial; 3) mdulos e 4) produo final.

Figura I: Esquema da ferramenta sequncia didtica

Para exemplificar a metodologia de ensino criada pelos pesquisadores de

Genebra, apresentamos um quadro explicativo com cada uma das fases acima

demonstradas, assim como seus objetivos e possibilidades de realizao.

Quadro V - Fases do procedimento sequncia didtica

1) Apresentao da

situao

A apresentao inicial o momento em que as intenes de trabalho com o gnero oral ou escrito so apresentadas aos alunos, atravs de um problema de comunicao, isto , a partir de uma necessidade ou carncia expressa pelo

contexto. O aluno fica conhecendo o gnero que ser trabalhado, o contedo e a sua importncia. A

apresentao inicial apresenta trs dimenses principais que visam: a) apresentar um problema de comunicao

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bem definido; b) apresentar o gnero, da forma como

circula socialmente, aos alunos; c) apresentar o projeto de escrita aos alunos (projeto esse simulado/ficcionalizado

pela SD).

2) Produo inicial

A produo inicial consiste na etapa de elaborao de um primeiro texto que permite reconhecer as capacidades e as dificuldades apresentadas pelos alunos quanto escrita ou a produo oral de

um dado gnero. o diagnstico inicial (primeiro passo da

avaliao formativa) que permitir ao professor elaborar atividades para a SD.

3)

Mdulos

Os mdulos consistem em oficinas que iro trabalhar os problemas apresentados na primeira produo textual/oral do aluno, de uma maneira decomposta, abordando as dificuldades

uma a uma, a partir do desenvolvimento de diversas atividades que visam a uma consequente ampliao do horizonte dos alunos.

4)

Produo final com revises e reescritas

A produo final, objeto principal da proposta da SD, a etapa na qual os alunos colocam em prtica os conhecimentos apreendidos e vistos separadamente nos mdulos, isto , na produo de um

gnero oral ou escrito. Essa etapa permite, pois ao professor

verificar, se os conhecimentos e as capacidades (contextuais, discursivas e lingusticas discursivas) desenvolvidas nos mdulos

foram ampliadas, isto atravs do processo de reescrita do primeiro texto e de uma avaliao do tipo formativa (que um meio de

anlise dos conhecimentos provenientes dos alunos, isto , um

diagnstico que vislumbra analisar os conhecimentos anteriormente apreendidos em consonncia com os que esto

sendo ampliados no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. A avaliao formativa de acordo com a teoria da

SD permite, pois que o professor avalie o progresso do aluno, assim como suas dificuldades e o que ainda pode ser apropriado.

Como j pontuamos, a SD se estrutura em oficinas. Essas so norteadas,

sobretudo, pelas dificuldades dos alunos em relao gnero, detectadas na

primeira produo. Dificuldades essas que podem ser classificadas em uma das

trs capacidades de linguagem de ao, discursiva ou lingustico-discursiva.

Conforme pontuam Cristovo e Nascimento (2005, p. 48), as capacidades de

ao referem-se ao reconhecimento do gnero e a sua relao com o contexto;

as capacidades discursivas, ao reconhecimento do plano textual geral do

gnero, aos tipos de discurso e de sequncias textuais mobilizados; e a

capacidade lingustico-discursiva, ao reconhecimento e utilizao do valor das

unidades lingustico-discursivas prprias de cada gnero para a construo dos

sentidos do texto.

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Para serem materializadas, as oficinas se estruturam, segundo Dolz,

Gagnon e Decndio (2010, p.61), em dispositivos de ensino ou dispositivos

didticos57, os quais se organizam em atividades, em comandos e em tarefas.

preciso pontuar que para a sua elaborao de uma SD necessrio

desenvolver capacidades docentes para: a) modelizar o gnero, do ponto de

vista terico (estudo do gnero); b) selecionar os objetos de ensino

modelizados teoricamente, levando em considerao os objetivos visados e os

princpios de legitimidade (o gnero como objeto social), pertinncia (o gnero

como objeto de ensino) e solidarizao (equilbrio entre os dois princpios

anteriores) de que falam Dolz, Gagnon e Decndio (2010) elaborao do

modelo didtico; c) elaborar o projeto inicial da SD, com os objetos e objetivos

de cada mdulo; d) elaborar atividades, tarefas e dispositivos didticos para

didatizar os objetos de cada mdulo.

Um fator que interfere na execuo desse trabalho o fato de,

geralmente, o professor j estar acostumado a receber materiais didticos

prontos para usar na sala de aula. Isso acontece com os livros didticos e/ou

apostilas que o professor recebe (j com as devidas respostas das atividades)

para desenvolver o seu trabalho em sala de aula. Ou seja, ele no est

acostumado a pensar na transposio didtica externa, apenas na interna, em

como transformar os saberes a ensinar em saberes efetivamente ensinados e

apreendidos.

O retrato do cotidiano pelas lentes da crnica

Gnero escrito para o jornal/revista, cuja esfera de produo prioritria

a jornalstica, a crnica, segundo Bender e Laurito (1993, p.11) um registro

de fatos histricos e dos acontecimentos do dia a dia. Conforme Amaral (2008,

p.12), sua etimologia est associada palavra grega Krnos e latina chronica

que significam tempo.

75 Dispositivos didticos so a materializao das atividades e tarefas, que, no nosso caso, se

encontram em anexo na SD desenvolvida para a pesquisa. Para melhor explicao deste sobre dispositivo didtico, ver Barros (2012).

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As primeiras crnicas consistiam, de acordo com Amaral (2008 p.12), em

relatos de acontecimentos histricos ou biogrficos de pessoas importantes e

influentes na sociedade, como reis, rainhas, condes, etc.

Na contemporaneidade, esse sentido foi modificado, visto que a partir da

implantao da imprensa, no sculo XIX, os cronistas, alm de registrarem

relatos de ordem histrica e poltica, passaram tambm a registrar a vida

social e a vida do cotidiano de seu tempo (AMARAL, 2008, p.12) publicando-os

em revistas e jornais.

Contudo, antes de ser crnica propriamente dita, nas palavras de

Candido (1987, p.07), foi folhetim, um artigo de rodap, uma publicao que

tinha a finalidade de distrair os leitores, procurando proporcionar-lhes um

momento de descanso e de divertimento.

Aos poucos, de acordo com Candido (1987, p.07), o folhetim foi

mudando, encurtou e passou a tratar de um nico assunto, ganhando certa

gratuidade, certo ar de quem est escrevendo toa, sem dar muita

importncia, tornando-se crnica contempornea.

Tendo como principais representantes, Machado de Assis, Jos de

Alencar, Lima Barreto, Carlos Drummond de Andrade e os contemporneos

Rubem Braga, Stanislaw Ponte Preta, Lus Fernando Verssimo, Fernando

Sabino, Moacyr Scliar, entre outros, a crnica se desenvolveu e se aclimatou

conforme a aproximao com o nosso modo de ser mais natural (CANDIDO,

1987 p.05). Esse um gnero68 que se faz presente muito presente na

atualidade (SIMON, 2011), sendo muito importante na histria da formao da

Literatura Brasileira e igualmente to singular na afirmao de nossas Letras

(MARINHO, 2008, p.14).

Veiculada prioritariamente na esfera jornalstica, visto que filha do

jornal (CANDIDO, 1987, p.06), a crnica, entretanto, apresenta outro suporte,

secundrio, vinculado esfera literria: os livros (ou coletneas) de crnicas.

Entretanto, nem toda crnica passvel de ser transmutada para a

esfera literria e, por conseguinte, para o livro, tendo em vista que h textos

86 Gnero textual no se confunde com gnero literrio: drama, comdia, etc.

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que so delimitados pelos quesitos temticos ou de tempo e espao. Como

exemplo, temos as crnicas esportivas e as polticas que, pelo seu carter de

efemeridade, no ultrapassam as fronteiras do momento em que foram

publicadas. Assim, para ser publicada em uma coletnea, a crnica deve

possibilitar um desprendimento com o pontual, com a objetividade dos fatos, e

com a realidade emprica, ainda que utilize alguns de seus elementos em sua

estrutura composicional, permitindo, desse modo, uma leitura que ainda que

inserida em um espao de tempo distinto, menospreze os sentidos do tempo

para compreender um carter universal.

Segundo Coutinho (1967), o gnero crnica pode ser classificado em

diversas modalidades:

a) a crnica narrativa, cujo eixo uma histria, o que a aproxima do

conto, como no exemplo de Fernando Sabino; b) a crnica metafsica, constituda de reflexes mais ou menos filosficas sobre os

acontecimentos ou os homens, como o caso de Machado de Assis ou Carlos Drummond de Andrade, que encontram sempre ocasio e

pretexto nos fatos para dissertar ou discretear filosoficamente; c) a

crnica-poema em prosa, de contedo lrico, mero extravasamento da alma do artista ante o espetculo da vida, das paisagens ou episdios

para ele significativos, como o caso de lvaro Moreyra, Rubem Braga, Manuel Bandeira, Ledo Ivo; d) a crnica-comentrio dos

acontecimentos, que tem, no dizer de Eugnio Gomes, o aspecto de

um bazar asitico, acumulando muita coisa diferente ou dspar, como so muitas de Jos de Alencar, Machado e outros. (COUTINHO, 1967,

p. 97-98).

Alm dessas modalidades expostas por Coutinho, podemos destacar as

crnicas memorialistas, jornalsticas, histricas, assim como as humorsticas

foco desta sequncia.

No caso do tom humorstico, chega at ser contraditrio falar em

crnica humorstica, uma vez que, como pontua Simon (2011), o humor

uma caracterstica comum crnica. Entretanto, h crnicas que so

carregadas de humor, sustentam-se pela graa, por retratar situaes hilrias,

cmicas, mesmo, muitas vezes, carregando um teor crtico.

A linguagem desse gnero mescla aspectos da escrita com a oralidade

(AMARAL, 2008 p.13), primando quase sempre por uma linguagem coloquial,

retratando assim, uma linguagem de composio simples, mais leve, mais

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descompromissada (CANDIDO, 1987, p.07), tendo em vista uma aproximao

entre leitores e obra. Contudo, nem sempre pode ser dito que a crnica retrata

apenas aspectos coloquiais da linguagem, pois ela pode, em muitos casos,

utilizar-se de uma linguagem mais culta, visando atingir outro propsito.

Por retratar fatos do cotidiano e traos de coloquialidade prximos da

linguagem oral, a crnica considerada por muitos um gnero menor (cf.

CANDIDO, 1987, p.05). Entretanto, essa considerao no diminui a sua

importncia, pois em sua pequenez e despretenso humaniza, pode falar de

perto ao nosso modo de ser mais natural (CANDIDO, 1987 p.05). Assim, por

serem leves, de fcil acesso, envolventes, elas possibilitam momentos de

fruio a muitos leitores (AMARAL, 2008, p.13).

O processo de construo da SD da crnica humorstica

Para elaborar a SD da crnica humorstica contemplamos os objetos de

ensino modelizados anteriormente7.9 A SD organiza-se em oito mdulos, cada

um centrando-se em um objeto de ensino especifico do gnero (mesmo que o

mdulo aborde mais que um objeto, o eixo sempre um particular, os demais

se articulam dimenso ensinvel central do mdulo).

Vislumbrando levar para a sala de aula uma ferramenta que fizesse

efetivamente dilogo com os conhecimentos de mundo dos alunos e que,

consequentemente, os ampliasse, que construmos a ferramenta sequncia

didtica do gnero crnica humorstica, a qual apresentada, a seguir, a

partir dos seus oito mdulos, enfocando a sua elaborao, objetivos e tarefas.

Modulo I: Apresentao da situao

O primeiro mdulo da SD planejado com a finalidade de apresentar um

problema de comunicao para os alunos resolverem e de promover a

97 O processo de modelizao do gnero foi apresentado em artigo publicado nos anais do II ENELIN (BARDINI; BARROS, 2011).

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motivao para a escrita e para o projeto a ser desenvolvido com o gnero

crnica.

Assim, para que o gnero seja apresentado de uma forma dinmica,

prxima realidade do aluno, o mdulo parte de uma sondagem sobre os

conhecimentos prvios dos aprendizes, referentes ao gnero, a partir do

seguinte questionamento oral: Vocs j leram ou conhecem textos que

trabalham com o humor?. Depois desse questionamento, para os alunos

reconhecerem o objeto de estudos, sugerimos que o professor entregue duas

crnicas os alunos para que eles identifiquem o gnero, assim como algumas

de suas caractersticas gerais. De todas as atividades desenvolvidas neste

modulo merece ateno referente aos tons predominantes nas crnicas

exemplificadas no quadro a seguir:

Figura II Dispositivo didtico sobre os tons presentes na crnica

Neste mdulo, alm dessas atividades iniciais, feita a apresentao da

inteno de trabalho, ou seja, a proposio da criao de um blog de humor,

para servir de suporte s produes escritas das crnicas, s atividades de sala

de aula, discusses sobre o gnero, o humor, etc.. A sugesto que os alunos

criem um nome para o blog e a professora fique responsvel por aliment-lo

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com postagens geradas em sala de aula.

Embora os suportes convencionais (MARCUSCHI, 2008) do gnero sejam

os jornais e as coletneas de crnicas, optamos, no processo de didatizao,

por um trabalho com um suporte acidental (MARCUSCHI, 2008) o blog. Essa

escolha est atrelada crescente insero e uso do ambiente virtual por nossos

alunos e possibilidade da promoo de um ensino que permita uma interao

mais dinmica entre nossos alunos e a comunidade escolar. O que vai alm do

espao da escola, que restringe, por vezes, a produo do aluno somente a

leitura do professor. O que favorece e motiva os alunos para o exerccio da

escrita, uma vez que os textos estaro inseridos em uma prtica social de uso

real da lngua.

Assim, neste mdulo o aluno levado a refletir que a mudana de

suporte implica um novo modelo de escrita, o qual envolve o uso de elementos

verbais e no verbais e possibilita a interatividade entre o leitor e o escritor.

Mdulo II: A primeira produo de uma crnica humorstica

O segundo mdulo da SD o momento da produo da primeira verso

do gnero crnica humorstica, tendo como objetivo diagnosticar as

capacidades de linguagem dos alunos quanto ao gnero de texto.

Para que essa produo no seja desvinculada de um contexto de

produo significativo, sugerimos que seja articulada com a notcia, uma vez

que esse gnero, assim como a crnica, tm como contedo temtico principal

fatos do cotidiano, porm retratados por uma tica factual que visa, sobretudo,

a informao. O que torna possvel ao aluno compreender melhor o contexto de

produo da crnica, uma vez que ele ser levado a refletir que ela, embora se

baseie em acontecimentos reais, visa, sobretudo, reflexo e fruio.

Assim, a partir desse mdulo, visamos reconhecer por meio da produo

textual do aluno as suas capacidades de linguagem em relao ao gnero,

diagnosticando suas potencialidades e dificuldades, como podemos verificar no

comando da tarefa feito para essa atividade:

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Figura III Orientao para a escrita do gnero crnica

Mdulo III: O contexto de produo da crnica humorstica

O terceiro mdulo da SD tem como finalidade possibilitar o

reconhecimento das diferenas entre os gneros notcia e crnica. Assim,

contemplamos atividades que evidenciam essas disparidades entre ambos os

gneros, como podemos verificar no exemplo de atividade abaixo:

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Figura IV Atividade de comparao entre a crnica e a noticia

Mdulo IV: A estrutura narrativa do gnero

O quarto mdulo da sequncia consiste em um trabalho com os

elementos que compem a estrutura narrativa como: narrador, tempo, espao

e personagens, sendo esses vistos e estudados a partir do videoclipe da msica

Eduardo e Mnica, da banda Legio Urbana. Para auxiliar na identificao dos

elementos da estrutura narrativa, alm de nos utilizarmos de outro gnero,

elaboramos algumas tarefas, as quais abarcam de uma forma dinmica o

contedo temtico e as suas principais caractersticas. Exemplo disso o

dispositivo didtico que trabalha com o emprego de pronomes e de verbos para

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identificar os tipos diferentes de narrador que compem a sequncia narrativa,

como podemos observar no quadro VII.

Figura V: Dispositivo didtico Identificao dos tipos de narrador

Mdulo V: Produzindo ttulos coerentes

Esse mdulo no estava previsto quando o modelo terico foi elaborado,

mas no decorrer da produo das tarefas e atividades da SD foi sentida a

necessidade de se criar uma oficina para trabalhar com a elaborao e anlise

de ttulos, visto que, geralmente, os alunos apresentam grandes dificuldades

para intitular seus textos. Entendemos que esse o elemento chave para a

leitura e escrita de textos, uma vez que no ttulo est concentrada uma boa

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parte da carga semntica do texto, alm de ser esse uma espcie de chamariz

para a leitura textual. Se o aluno, em sua produo, no conseguir articular o

ttulo ao seu projeto textual, esse poder se transformar to somente em um

apndice do texto, desconfigurando o seu propsito discursivo de chamar a

ateno do leitor para o texto. Assim, propusemos diversas atividades para

verificar as regularidades presentes nos ttulos das crnicas que j haviam sido

trabalhadas, enfatizando a predominncia de frases nominais. Nesse sentido

fazemos uma articulao com as questes gramaticais, desenvolvendo

capacidades lingustico-discursivas relacionadas a frases nominais e verbais,

como podemos verificar no exemplo:

Figura VI Dispositivo didtico com frases nominais e verbais

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Mdulo VI: Trabalhando com o discurso direto e indireto

As crnicas narrativas so estruturadas a partir de dois discursos: direto

e indireto. H crnicas que mesclam os dois discursos, outras que s utilizam o

discurso indireto e outros que apenas usam o discurso direto (mais raras).

Tendo em vista essa caracterstica discursiva do gnero, o sexto mdulo

da SD elaborado a fim de compreender a funo de ambos os discursos que

integram a estrutura narrativa. Para tanto, preparamos algumas tarefas que

possibilitam o desenvolvimento de capacidades de linguagem voltadas para a

mobilizao do discurso direto e indireto e conhecimento das caractersticas e

diferenas entre ambos. E, alm disso, elaboramos para complementar essa

oficina um quadro explicativo dos recursos de pontuao que acompanham o

discurso direto.

Isto pode ser visto nos dispositivos didticos elaborados para este

mdulo:

Figura VII Dispositivo didtico sobre o discurso direto

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Figura VIII Dispositivo didtico sobre recursos de pontuao da crnica

Mdulo VII: Produzindo humor

Esse mdulo tambm no estava previsto no processo de modelizao

terica do gnero, contudo foi sentida a necessidade de ser trabalhado o

processo de construo do humor. Isso porque estvamos elaborando uma SD

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de crnica humorstica e, comumente, os alunos apresentam dificuldades tanto

para identificar como criar estratgias discursivas de humor nos textos, como

por exemplo, a quebra de expectativas.

Para tanto, elaboramos atividades a partir de tiras do Garfield, pardias e

crnicas humorsticas vislumbrando que o aluno apreenda os meios que fazem

com que se crie o humor em um texto. Exemplo disso pode ser evidenciado no

quadro a seguir:

Figura IX Dispositivo didtico para a construo do humor

Mdulo VIII: A produo final

Este mdulo apresenta tarefa referente produo final do gnero

crnica humorstica proposta pela SD, sendo desenvolvido em duas etapas.

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Na primeira, os alunos trocam as produes com os colegas da sala para que a

reviso destes possa ser feita entre os pares. Assim, os alunos precisam fazer

comentrios sobre as produes dos seus colegas, orientados por uma ficha de

reviso a seguir.

Figura X Dispositivo didtico Ficha de reviso textual

Desse modo, aps esse processo de reviso textual, na segunda etapa,

os alunos devem partir para a reescrita, fazendo as alteraes e as melhorias

necessrias para que os textos sejam publicados e apresentados no blog de

humor.

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Para uma visualizao global desses oito mdulos, trazemos o quadro

VII, com uma sinopse da SD, a qual explicita seus objetivos, objetos de ensino

e um breve resumo das atividades.

Quadro VI - Sinopse da SD da crnica humorstica

Ttulo das oficinas

Objeto da oficina

Objetivos

Atividades /tarefas

01

Apresentao da situao

Gnero crnica humorstica:

apresentao e contexto de

produo.

Projeto de escrita da

SD.

Discutir sobre textos humorsticos.

Analisar os

conhecimentos prvios

dos alunos em relao ao gnero crnica.

Promover o primeiro

contato com o gnero

crnica humorstica.

Apresentar a proposta de trabalho da SD.

Questionamentos sobre textos de humor.

Apresentao de duas

crnicas: Cobrana e

Tormento no tem idade.

Exposio de situaes ou relatos do cotidiano

engraados.

Discusso sobre a temtica

do cotidiano.

Questionamentos orais com foco nas caractersticas do

gnero crnica.

(dispositivo didtico I8)10

Apresentao do projeto da SD.

02

A primeira produo de

uma crnica humorstica

Gnero crnica humorstica:

primeira produo

Apresentar um problema de

comunicao para a escrita do gnero.

Avaliar as capacidades e diagnosticar as

dificuldades dos alunos a partir da primeira

produo.

Leitura de trs notcias e discusso.

Elaborao de uma crnica

humorstica com base nos

fatos das notcias.

03

O contexto de

produo da crnica

humorstica

Contexto de

produo do gnero crnica e notcia.

Promover a

compreenso do contexto de produo

do gnero crnica

humorstica e

Leitura, anlise e reflexo da crnica A barba do

falecido e de uma notcia.

108 Os dispositivos didticos citados esto anexados SD.

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notcia. Identificao dos

parmetros do contexto de produo do gnero

crnica por meio de atividades (dispositivo

didtico II)

Elaborao de um cartaz

com as diferenas e semelhanas entre os dois

gneros.

04

A estrutura

narrativa do gnero

Elementos da

narrativa e sequncia narrativa

Explorar os elementos

constituintes da narrativa e da

sequncia narrativa.

Propor a construo

coletiva de uma crnica.

Apresentao do clipe da

msica Eduardo e Mnica.

Anlise da msica por meio de questionamentos

(dispositivo didtico III)

Identificao dos aspectos

que compem a sequncia narrativa. (dispositivo

didtico IV)

Produo escrita coletiva

05

Produzindo ttulos

coerentes

Ttulos de textos

Desenvolver capacidades para a

anlise e produo de ttulos com nfase nos

ttulos das crnicas.

Dinmica para identificar a

importncia de relacionar as pistas deixadas em um ttulo

com o contedo temtico de um texto.

Enumerao dos ttulos das

crnicas j trabalhadas para

anlise.

Diferenciao de frases nominais e verbais.

(dispositivo didtico V)

Apresentao e anlise de

um quadro tpico e de questes de interpretao

(dispositivo didtico VI e VII) da crnica A velha

contrabandista.

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06

Trabalhando com o discurso

direto e indireto

Discurso direto e indireto em

narrativas.

Trabalhar a anlise e a produo de discurso

direto e indireto.

Trabalhar a anlise da pontuao do gnero

crnica.

Leitura e anlise de uma tira Calvin e da crnica A

estranha passageira. (dispositivo didtico VIII)

Apresentao e anlise dos

discursos direto e indireto

(dispositivo didtico IX)

Leitura e anlise do discurso predominante na crnica

As aventuras de um ciclista

urbano

Exposio, a partir de um quadro explicativo, dos

elementos de pontuao mais comuns do discurso

direto: dois pontos,

travesso e aspas. (dispositivo didtico X) e o

recurso estilstico das reticncias.

07

Produzindo humor

Estratgias de construo do

humor.

Gnero crnica

humorstica: produo individual

Reconhecer as estratgias discursivas

que produzem efeito de humor em textos.

Conduzir a produo de uma crnica com o tom

humorstico baseada em uma tirinha.

Apresentao e anlise de um vdeo/pardia da msica

Vida de Empreguetes e uma tira do Garfield.

Exposio a partir de um quadro explicativo das

estratgias mobilizadas para a construo do efeito do

humor (dispositivo didtico

XI).

Atividades que mobilizam recursos de humor

(dispositivo didtico XII)

Produo de uma crnica

com base em uma tira do Garfield.

08

A produo final

Reviso e reescrita da crnica de humor

Conduzir o processo de reviso e reescrita da

produo inicial para publicao em um blog.

O suporte mudou.

Consequentemente, o gnero pode sofrer

alteraes.

Retomada da produo inicial a partir de troca de

textos entre os alunos para anlise e reviso (a partir da

ficha de reviso

dispositivo didtico XIII).

Reviso do professor a partir da ficha de reviso do

gnero.

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Reescrita do texto para a publicao no blog de

humor.

Consideraes finais

Estamos cientes da necessidade de o ensino-aprendizagem de lngua

materna adequar-se a um contexto didtico mais significativo, que abranja

prticas que levem o aluno a interagir socialmente com a linguagem e, o

professor, a assumir um papel mediador no processo de internalizao dos

saberes.

Compreendemos que h muitos empecilhos para que isso acontea,

entre eles, o desconhecimento, por parte dos professores, de metodologias de

ensino que viabilizem os novos objetos do ensino da lngua. nesse sentido

que a metodologia das sequncias didticas pode contribuir muito para tornar o

ensino da lngua mais significativo, uma vez que est toda pautada em uma

concepo interacionista, a qual v a lngua como instrumento mediador das

interaes humanas e, seu ensino, como mediador de letramentos mltiplos (cf.

ROJO, 2009).

Entretanto, para que a SD seja trabalhada em nossos meios escolares

imperativo que as universidades e instituies escolares estejam

compromissadas com a formao docente, tanto a inicial como a continuada,

dando as bases terico-metodolgicas para a sua elaborao e

desenvolvimento em sala de aula.

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Eliana Merlin Deganutti de Barros & Vanessa Severino Bardini

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Enviado em novembro de 2012.

Aceito em dezembro de 2012.