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Entretextos, Londrina, v. 12, n. 2, p. 80-112, jul./dez. 2012. 80
A construo de sequncias didticas para o ensino da lngua: uma proposta didtica mediada pelo
gnero crnica humorstica
The construction of didactic sequences for the language teaching: a didactic proposal mediated by the genre
humoristic chronic
Eliana Merlin Deganutti de Barros *1
Vanessa Severino Bardini **2
RESUMO: Este artigo fruto de pesquisas desenvolvidas no projeto Gneros textuais e mediaes formativas: por uma didtica do processo de construo da escrita coordenado pela Prof. Dr. Eliana Merlin D. de Barros, e norteadas pelos estudos do Grupo de Genebra, conhecidos como Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), cujos pesquisadores mais conhecidos, aqui no Brasil, so J. Paul Bronckart, J. Dolz e B. Schneuwly. Aps o processo de modelizao da crnica humorstica, cujo objetivo foi depreender as dimenses ensinveis do gnero, foi elaborada uma sequncia didtica voltada para o 9 ano do Ensino Fundamental. O objetivo deste artigo justamente apresentar o processo de elaborao da sequncia didtica, a partir de dois focos analticos: a) as capacidades de linguagem mobilizadas nas atividades e tarefas das oficinas; b) a articulao entre os quatro eixos do ensino da lngua materna: leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica. PALAVRAS-CHAVE: Sequncia Didtica. Gneros textuais. Crnica Humorstica.
1 * Formada em Letras/Anglo. Mestre e Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL). Professora adjunta do Curso de Letras da Universidade Estadual do
Norte do Paran (UENP/Cornlio Procpio). Membro dos grupos de Pesquisa (CNPQ): GETELIN (UENP), GEMFOR (UEL) e GETFOR (UFGD). E-mail: [email protected] 2 ** Formada em Letras/Anglo pela Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP). Aluna da Especializao em Lngua Portuguesa dla Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Professora da rede privada de educao no Colgio Dom Bosco (Cornlio Procpio). Membro do grupo de pesquisa GETELIN (UENP/CP). E-mail: [email protected]
A construo de sequncias didticas para o ensino da lngua: uma proposta didtica mediada pelo gnero crnica
humorstica
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ABSTRACT: This article is the result of the researches developed in the project Textual genres and formative mediations: for a didactic of the writing process construction, coordinated by Prof. Eliana Merlin D. de Barros, and guided by
the studies of the Group of Geneva, known as Sociodiscursive Interactionism (ISD), whose most known researchers in Brazil are J. Paul Bronckart, J. Dolz and B. Schneuwly. After the designing process of "chronic humorous", whose objective was to deduce the teachable dimensions of the genre, a didactic sequence was produced for 9th grade students from elementary school. The purpose of this article is precisely to present the process of elaboration of the didactic sequence from two analytical focus: a) the language capacities mobilized in the activities and tasks of the workshops; b) the articulation between the four axes of teaching of mother tongues: reading, writing, speaking and linguistic analysis. KEYWORDS: Didactic Sequence. Textual genres. Humoristic chronic. Introduo
Ao longo das ltimas dcadas, o ensino-aprendizagem de lngua materna
tem sido foco de constantes discusses e questionamentos, por implicar, em
muitos contextos, uma concepo de lngua tradicional, fechada em si mesma,
que privilegia apenas atividades normativas e metalingusticas, a partir de
trabalhos com frases soltas ou palavras isoladas do contexto real da
enunciao.
A lngua, diferentemente dessa proposta de ensino mais tradicional, s
faz sentido a partir das interaes entre os homens. A partir de discusses
oriundas desse escopo, documentos norteadores da educao, como os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN BRASIL, 1998) e as Diretrizes
Curriculares Estaduais (DCE) do Paran, passaram a propor uma readequao
nos antigos moldes de ensino da lngua portuguesa, objetivando um ensino que
abarque uma lngua viva, dialgica, em constante movimentao,
permanentemente reflexiva e produtiva (PARAN, p.48, 2008).
Tendo como base terica os estudos de Bakhtin (2003), Bronckart
(2009), Dolz (2010), Schneuwly (2004), entre outros estudiosos da lngua e da
didatizao da lngua, defendemos, assim, um ensino a partir das unidades
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textuais, visto que essas so a realizao emprica da lngua, e das suas
configuraes genricas: os gneros textuais.
Nessa perspectiva que defendemos, os gneros se caracterizam como
instrumentos fundamentais para o ensino, visto que integram e atuam em
distintas esferas sociais de interao (familiar, escolar, jornalstica, artstica,
etc.) abrangendo fatos significativos da comunicao humana, o que permite a
interao e o desenvolvimento de capacidades de leitura, oralidade, escrita e
anlise lingustica. E, consequentemente, os textos, por serem a materializao
emprica dos gneros, passam a ser a unidade de trabalho didtico na disciplina
de Lngua Portuguesa, e no mais as palavras e frases soltas.
Contudo, apesar de essa nova concepo de ensino e aprendizagem de
lngua materna conceber os gneros de texto como instrumentos fundamentais
para as atividades em sala de aula, h certa dificuldade para a sua implantao
no contexto escolar. Um desses motivos deve-se ao fato de os professores com
formao mais tradicional, em geral, terem dificuldades para compreender esse
novo modelo de ensino ou, em alguns casos, no o aceitarem (cf.
NASCIMENTO, 2009).
Assim, para estruturar o ensino por meio de gneros de texto e
disponibilizar meios didticos para que o professor se torne capaz de aplic-los
em sala de aula, desenvolvida pelo Grupo de Genebra uma engenharia
didtica composta por duas ferramentas mediadoras do trabalho docente: o
modelo didtico, cujo objetivo a depreenso das dimenses ensinveis do
gnero, e a sequncia didtica (cf. DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004): um
conjunto de atividades sobre um gnero textual elaborado para trabalhar os
problemas especficos da produo de um gnero de texto.
E por acreditar que o trabalho com as sequncias didticas (doravante
SD) e, consequentemente, com os gneros de texto, permite aos alunos
aprimorarem seus conhecimentos discursivos, na medida em que esses
interagem socialmente com a linguagem, que elegemos essa metodologia de
ensino da lngua como nosso objeto de estudo.
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Desse modo, com o objetivo de proporcionar aos professores da rede
bsica de ensino o acesso a uma ferramenta didtica que contemple prticas
lingusticas reflexivas e dinmicas, que garantam a insero dos alunos em
diferentes situaes de aprendizagem que elaboramos uma SD com o gnero
crnica humorstica31.
A elaborao dessa SD foi antecedida pela construo de uma
ferramenta essencial para o processo da transposio didtica externa de um
gnero: o modelo terico42 (BARROS, 2012) do gnero.
A partir do modelo, analisamos e descrevemos as principais
caractersticas da crnica humorstica, tendo em vista, nesse primeiro
momento, a sua dimenso terica, uma vez que o processo de sua elaborao,
a priori, no se voltou para um contexto especfico de ensino. Em um segundo
momento, depois da escolha do contexto de interveno (9 ano), do estudo
desse contexto, e da delimitao dos objetivos didticos especficos para o
material didtico (a SD), esse modelo foi didatizado, ou seja, e foram definidos
os objetos de ensino que seriam alvo da SD da crnica humorstica.
A escolha do gnero foi atrelada ao fato de as crnicas se relacionarem
diretamente com questes sociais, retratando acontecimentos do cotidiano,
comportamentos, sentimentos humanos, alm de ser um texto curto, o que
acarreta em uma consequente aproximao e identificao do pblico leitor
com as obras estudadas. Assim, acreditamos que a crnica um gnero que
motiva os hbitos de leitura em nossos jovens.
Para estruturarmos este artigo, apresentamos, primeiramente, os
pressupostos tericos que encaminham as pesquisas da vertente didtica do
ISD, a partir de vrios estudos de pesquisadores filiados a essa corrente
terica. Em segundo lugar apresentamos as falas de alguns especialistas no
gnero crnica: Candido (1987), Coutinho (1967), Bender; Laurito (1993),
Amaral (2008) entre outros. Em seguida, analisamos o processo de elaborao
31 Essa SD foi elaborada para o 9 ano, mas nada impede, contudo, que ela possa ser adaptada para outro contexto de ensino. Essa SD est disponvel na biblioteca da Universidade Estadual
do Norte do Paran (UENP/CP). 42 Esse modelo terico apresentado em trabalho anterior: ver Bardini e Barros (2011).
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dessa SD, tendo em vista as suas contribuies para o fortalecimento desse
procedimento de ensino.
O ISD e o ensino da lngua
Segundo Cristvo e Nascimento (2005), nas ltimas duas dcadas, tm
sido desenvolvidos estudos no mbito da lingustica aplicada visando o ensino
de lnguas, com a inteno de apresentar propostas desvinculadas de
abordagens meramente descritivas das prticas de linguagem no mbito
escolar. Essas propostas, procurando atentar-se para uma concepo de
linguagem como produto de interao entre indivduo e meio social, partem das
concepes de ensino e aprendizagem postuladas nas pesquisas de Vygotsky
(1998), cujo foco permeia a construo de conhecimentos tericos em torno de
uma base scio-histrica.
Privilegiando a linguagem como objeto fundamental de interao social,
a vertente dos estudos didticos do interacionismo sociodiscursivo toma por
base os estudos de Vygotsky (1998) para fundamentar o seu quadro terico-
metodolgico.
A linguagem desempenha papel fundamental e indispensvel no
desenvolvimento, considerando-se que por meio dela que se constri uma memria dos pr-construdos sociais e que ela que
organiza, comenta e regula o agir e as interaes humanas, no quadro das quais so re-produzidos ou re-elaborados os fatos sociais
e os fatos psicolgicos (MACHADO; CRISTVO, 2006, p. 549).
A vertente sociointeracionista discursiva prioriza um ensino que,
conforme citam Dolz e Schneuwly (2004, p.49), deve:
Prepar-los [os alunos] para dominar a lngua em situaes variadas,
fornecendo-lhes instrumentos eficazes; desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo, competente e voluntrio,
favorecendo estratgias de autorregulao; ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita e de fala em situaes
complexas como produto de um trabalho e de uma auto elaborao.
Em sntese, para que isso ocorra, necessrio que o processo de
aquisio e de ampliao das prticas lingusticas coteje as unidades semiticas
da lngua, manifestas em textos, e, consequentemente, em gneros, pois toda
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a manifestao lingustica se d com um discurso, isto , uma totalidade viva e
concreta da lngua e no como uma abstrao formal (MARCUSCHI, 2005 p.
20). Logo, segundo Cristvo e Nascimento (2005), o ISD prope:
Que primeiro se faa a anlise das aes semiotizadas (aes de linguagem) na sua relao com o mundo social e com a
intertextualidade. A seguir, a anlise da arquitetura interna dos textos e do papel que a desempenham os elementos da lngua.
(CRISTVO; NASCIMENTO, 2005 p.37).
Portanto, de acordo com a proposta do ISD, fundamental partir de um
estudo de lngua materna que se efetue a partir da percepo dos contextos
das produes textuais (conhecimentos situacionais mais imediatos e mais
amplos situao scio-histrica) e da observao da arquitetura interna dos
textos. Desse modo, conforme afirma Bronckart (2009), permite-se traar em
linhas gerais um quadro que represente os fatores que desempenham
influncias sobre as organizaes textuais, vislumbrando a aprendizagem, visto
que a partir da compreenso dos mecanismos das produes textuais
apreende-se que a constituio de um texto mobiliza elementos muito alm dos
meramente estruturais, mas concentra unidades significativas que lhe
proporciona coerncia e, sobretudo, a sua caracterizao como um tecido
estruturado (MARCUSCHI, 2008, p.72).
O contexto de produo, segundo Bronckart (2009), refere-se aos
parmetros que exercem influncia sobre as formas de construo textual. Para
o agente-produtor, as representaes contextuais servem de guia para a
produo textual: Por que escrevo? Para quem escrevo? Qual o meu papel
nesse texto? etc. Para o interlocutor, o levantamento de hipteses desses
parmetros contextuais serve como um horizonte de interpretao textual,
direcionando a leitura.
No quadro do ISD, o contexto de produo agrupado em dois
conjuntos: o mundo fsico e o mundo scio- subjetivo (BRONCKART, 2009 p.93-
94).
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Quadro I Parmetros de anlise do contexto de produo
Quadro II Parmetros de anlise do contexto scio subjetivo
Quanto ao modelo da arquitetura interna do texto, Bronckart (2009, p.
120-133), apresenta as seguintes categorias de anlise textual:
Quadro III - Parmetros de anlise da arquitetura interna dos textos
53 Esse item foi acrescido pelas pesquisadoras Machado e Cristvo (2006).
64 Esse item foi acrescido pelas pesquisadoras Machado e Cristvo (2006).
Conjunto Fsico do contexto de Produo
Lugar de
Produo
Ambiente emprico em que os textos so produzidos.
Momento de
Produo
Espao de tempo em que o texto produzido,
Emissor O sujeito que produz empiricamente enunciados orais ou escritos para outrem.
Receptor Sujeito que tem acesso aos enunciados produzidos pelo emissor.
Conjunto do contexto scio subjetivo
Lugar social Esfera social em que o texto se produz: familiar, publicitria, religiosa, escolar, artstica.
Posio discursiva/social
do emissor
Papel social/discursivo do emissor na produo dos enunciados: papel de professor, pai, jornalista (enunciador).
Posio discursiva/social
do receptor
Em que papel social se encontra esse receptor no ponto de vista da enunciao: papel de amigo, de filho (destinatrio).
Objetivo da
interao
Finalidade a ser alcanada, efeitos a causar no receptor.
Arquitetura interna do texto
1. O plano textual global do gnero.
2. As sequncias textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gnero.
3. As caractersticas dos mecanismos de coeso nominal e verbal.
4. As caractersticas dos mecanismos de conexo.
5. As caractersticas dos mecanismos enunciativos: gerenciamento das vozes e modalizaes
6. As caractersticas dos perodos.35
7. As caractersticas lexicais.4 6
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Portanto, para que o processo de produo textual tenha validade
necessrio, como afirma Bronckart (2009), direcionar o ensino para a anlise
das aes contextuais visando uma apropriao das prticas discursivas,
fazendo com que sejam despertadas nos alunos noes reflexivas quanto aos
usos lingusticos.
Voltando s prticas de ensino, como fazer com que os alunos se
apropriem das prticas de linguagem que permeiam a nossa vida em sociedade
de modo significativo? Ou seja, como concretizar a apropriao de gneros
textuais no ambiente escolar, j que esse o objetivo primordial do ensino da
lngua a partir das novas postulaes? justamente sobre esse assunto que
discorre o prximo tpico.
O ISD e o processo de transposio didtica de gneros
A partir da premissa de que os gneros so materializados em textos, e
que esses gneros so as configuraes dos discursos sociais, surge a
necessidade de ter acesso a maiores conhecimentos sobre as suas variedades e
tambm sobre suas diferentes funcionalidades. Logo, destaca-se o importante
papel do ambiente escolar para o aprimoramento das prticas lingusticas.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais (PARAN, 2008, p. 50):
preciso que a escola seja um espao que promova, por meio de
uma gama de textos com diferentes funes sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas prticas de uso da lngua sejam
de leitura, oralidade e escrita.
Portanto, imperativo que o ambiente escolar, no processo de
desenvolvimento dos indivduos, possibilite a ampliao e a construo de
conhecimentos sobre os gneros, visto que os indivduos so confrontados
permanentemente com um universo de textos pr-existentes, organizados em
gneros que se encontram em processo de permanente modificao
(MACHADO; CRISTVO, 2006, p.550).
Para que um gnero, objeto social, chegue escola e se transforme em
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objeto de ensino/aprendizagem necessrio um processo de rupturas,
transformaes e adaptaes. A esse processo a literatura lingustica tem
chamado de transposio didtica (CHEVALLARD, 1991).
A transposio didtica, segundo Machado e Cristvo (2006 p.552),
pauta-se em quatro etapas bsicas de transformaes dos conhecimentos.
Primeiramente, o conhecimento cientfico do objeto (no nosso caso, dos
gneros) precisa ser transformado em conhecimento a ser ensinado. Esse
conhecimento a ser ensinado deve passar, em seguida, a conhecimento
efetivamente ensinado. J na terceira etapa, esse conhecimento ensinado passa
a conhecimento efetivamente aprendido.
Quadro IV Esquema da transposio didtica
Essas etapas de transformao dos conhecimentos cientficos
compreendem, segundo Dolz, Gagnon e Canelas (apud BARROS, 2012, p.72)
dois nveis de transposio: a transposio didtica externa e a transposio
didtica interna.
A transposio didtica externa compreende o primeiro nvel de
transformao dos conhecimentos. a passagem dos saberes tericos/
cientficos aos saberes disciplinares. Parte, pois, dos conhecimentos que se
desenvolvem fora do ambiente escolar, isto , dos que se encontram inseridos
em um determinado campo do saber humano e implicados na socializao
entre os sujeitos sociais para se transformar em conhecimentos didatizados,
adaptados para o ensino.
J a transposio didtica interna compreende o segundo e o terceiro
nveis de transformaes dos conhecimentos. a passagem dos saberes
disciplinares aos saberes efetivamente ensinados e aprendidos. Corresponde
aos mecanismos e aes que a escola e o professor acionam para efetivarem o
processo de ensino-aprendizagem.
Esquema da transposio didtica
Conhecimento cientfico Conhecimento a ser ensinado Conhecimento efetivamente ensinado Conhecimento aprendido
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Essa pesquisa perpassou apenas o primeiro nvel da transposio, ou
seja, apenas a transposio didtica externa do gnero crnica humorstica.
Elaboramos o seu modelo terico/didtico, o qual permitiu serem explicitadas
as dimenses ensinveis do gnero, ou seja, os objetos de ensino a serem
mobilizados na SD. E a partir desse modelo elaboramos uma SD com atividades
para os alunos se apropriarem do gnero, disponibilizando meios para o
professor agir didaticamente em sala de aula e avaliar o aluno de maneira
formativa.
O processo de transposio didtica externa: o procedimento
Sequncia Didtica
Para estruturar o ensino por meio de gneros de texto e disponibilizar
meios didticos para que os professores se tornem capazes de desenvolv-los
em sala de aula, alm do modelo didtico/terico do gnero tambm
desenvolvida pelo Grupo de Genebra a ferramenta sequncia didtica (cf.
DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).
Uma sequncia didtica um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou
escrito. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p.97). Trata-se, pois, de uma
sequncia de atividades constitudas em mdulos ou em oficinas que norteiam
a prtica docente e propiciam situaes de aprendizagem centradas em um
gnero oral ou escrito, de modo significativo, ou seja, partindo da premissa de
que o gnero, em sala de aula, embora seja um objeto de ensino, no deixa de
pertencer ao mundo social: tambm um objeto da comunicao interpessoal.
Tem como objetivo, portanto, a partir de um projeto de ensino, fazer com que
o aluno se aproprie de uma prtica linguageira, essa sempre configurada em
um gnero de texto. Apropriar-se, nesse sentido, significa um progressivo
aprimoramento da capacidade lingustica, frente a um ensino que privilegia a
insero das prticas de leitura, escrita e oralidade de um gnero. Para Dolz e
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Schneuwly (2004), a sequncia didtica uma estratgia de ensino que
pressupe a
busca de intervenes no meio escolar que favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma melhor maestria Dos? gneros e das
situaes de comunicao que lhes correspondem. Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos
necessrios para progredir. Para faz-lo, as atividades comunicativas complexas que os alunos ainda no esto aptos a realizar de maneira
autnoma sero, de certa maneira, decompostas, o que permitir
abordar um a um, separadamente, os componentes que colocam problemas para eles (p. 53).
A SD se estrutura, segundo, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98), em um
esquema que se compe em quatro fases: 1) apresentao da situao; 2)
produo inicial; 3) mdulos e 4) produo final.
Figura I: Esquema da ferramenta sequncia didtica
Para exemplificar a metodologia de ensino criada pelos pesquisadores de
Genebra, apresentamos um quadro explicativo com cada uma das fases acima
demonstradas, assim como seus objetivos e possibilidades de realizao.
Quadro V - Fases do procedimento sequncia didtica
1) Apresentao da
situao
A apresentao inicial o momento em que as intenes de trabalho com o gnero oral ou escrito so apresentadas aos alunos, atravs de um problema de comunicao, isto , a partir de uma necessidade ou carncia expressa pelo
contexto. O aluno fica conhecendo o gnero que ser trabalhado, o contedo e a sua importncia. A
apresentao inicial apresenta trs dimenses principais que visam: a) apresentar um problema de comunicao
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bem definido; b) apresentar o gnero, da forma como
circula socialmente, aos alunos; c) apresentar o projeto de escrita aos alunos (projeto esse simulado/ficcionalizado
pela SD).
2) Produo inicial
A produo inicial consiste na etapa de elaborao de um primeiro texto que permite reconhecer as capacidades e as dificuldades apresentadas pelos alunos quanto escrita ou a produo oral de
um dado gnero. o diagnstico inicial (primeiro passo da
avaliao formativa) que permitir ao professor elaborar atividades para a SD.
3)
Mdulos
Os mdulos consistem em oficinas que iro trabalhar os problemas apresentados na primeira produo textual/oral do aluno, de uma maneira decomposta, abordando as dificuldades
uma a uma, a partir do desenvolvimento de diversas atividades que visam a uma consequente ampliao do horizonte dos alunos.
4)
Produo final com revises e reescritas
A produo final, objeto principal da proposta da SD, a etapa na qual os alunos colocam em prtica os conhecimentos apreendidos e vistos separadamente nos mdulos, isto , na produo de um
gnero oral ou escrito. Essa etapa permite, pois ao professor
verificar, se os conhecimentos e as capacidades (contextuais, discursivas e lingusticas discursivas) desenvolvidas nos mdulos
foram ampliadas, isto atravs do processo de reescrita do primeiro texto e de uma avaliao do tipo formativa (que um meio de
anlise dos conhecimentos provenientes dos alunos, isto , um
diagnstico que vislumbra analisar os conhecimentos anteriormente apreendidos em consonncia com os que esto
sendo ampliados no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. A avaliao formativa de acordo com a teoria da
SD permite, pois que o professor avalie o progresso do aluno, assim como suas dificuldades e o que ainda pode ser apropriado.
Como j pontuamos, a SD se estrutura em oficinas. Essas so norteadas,
sobretudo, pelas dificuldades dos alunos em relao gnero, detectadas na
primeira produo. Dificuldades essas que podem ser classificadas em uma das
trs capacidades de linguagem de ao, discursiva ou lingustico-discursiva.
Conforme pontuam Cristovo e Nascimento (2005, p. 48), as capacidades de
ao referem-se ao reconhecimento do gnero e a sua relao com o contexto;
as capacidades discursivas, ao reconhecimento do plano textual geral do
gnero, aos tipos de discurso e de sequncias textuais mobilizados; e a
capacidade lingustico-discursiva, ao reconhecimento e utilizao do valor das
unidades lingustico-discursivas prprias de cada gnero para a construo dos
sentidos do texto.
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Para serem materializadas, as oficinas se estruturam, segundo Dolz,
Gagnon e Decndio (2010, p.61), em dispositivos de ensino ou dispositivos
didticos57, os quais se organizam em atividades, em comandos e em tarefas.
preciso pontuar que para a sua elaborao de uma SD necessrio
desenvolver capacidades docentes para: a) modelizar o gnero, do ponto de
vista terico (estudo do gnero); b) selecionar os objetos de ensino
modelizados teoricamente, levando em considerao os objetivos visados e os
princpios de legitimidade (o gnero como objeto social), pertinncia (o gnero
como objeto de ensino) e solidarizao (equilbrio entre os dois princpios
anteriores) de que falam Dolz, Gagnon e Decndio (2010) elaborao do
modelo didtico; c) elaborar o projeto inicial da SD, com os objetos e objetivos
de cada mdulo; d) elaborar atividades, tarefas e dispositivos didticos para
didatizar os objetos de cada mdulo.
Um fator que interfere na execuo desse trabalho o fato de,
geralmente, o professor j estar acostumado a receber materiais didticos
prontos para usar na sala de aula. Isso acontece com os livros didticos e/ou
apostilas que o professor recebe (j com as devidas respostas das atividades)
para desenvolver o seu trabalho em sala de aula. Ou seja, ele no est
acostumado a pensar na transposio didtica externa, apenas na interna, em
como transformar os saberes a ensinar em saberes efetivamente ensinados e
apreendidos.
O retrato do cotidiano pelas lentes da crnica
Gnero escrito para o jornal/revista, cuja esfera de produo prioritria
a jornalstica, a crnica, segundo Bender e Laurito (1993, p.11) um registro
de fatos histricos e dos acontecimentos do dia a dia. Conforme Amaral (2008,
p.12), sua etimologia est associada palavra grega Krnos e latina chronica
que significam tempo.
75 Dispositivos didticos so a materializao das atividades e tarefas, que, no nosso caso, se
encontram em anexo na SD desenvolvida para a pesquisa. Para melhor explicao deste sobre dispositivo didtico, ver Barros (2012).
A construo de sequncias didticas para o ensino da lngua: uma proposta didtica mediada pelo gnero crnica
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As primeiras crnicas consistiam, de acordo com Amaral (2008 p.12), em
relatos de acontecimentos histricos ou biogrficos de pessoas importantes e
influentes na sociedade, como reis, rainhas, condes, etc.
Na contemporaneidade, esse sentido foi modificado, visto que a partir da
implantao da imprensa, no sculo XIX, os cronistas, alm de registrarem
relatos de ordem histrica e poltica, passaram tambm a registrar a vida
social e a vida do cotidiano de seu tempo (AMARAL, 2008, p.12) publicando-os
em revistas e jornais.
Contudo, antes de ser crnica propriamente dita, nas palavras de
Candido (1987, p.07), foi folhetim, um artigo de rodap, uma publicao que
tinha a finalidade de distrair os leitores, procurando proporcionar-lhes um
momento de descanso e de divertimento.
Aos poucos, de acordo com Candido (1987, p.07), o folhetim foi
mudando, encurtou e passou a tratar de um nico assunto, ganhando certa
gratuidade, certo ar de quem est escrevendo toa, sem dar muita
importncia, tornando-se crnica contempornea.
Tendo como principais representantes, Machado de Assis, Jos de
Alencar, Lima Barreto, Carlos Drummond de Andrade e os contemporneos
Rubem Braga, Stanislaw Ponte Preta, Lus Fernando Verssimo, Fernando
Sabino, Moacyr Scliar, entre outros, a crnica se desenvolveu e se aclimatou
conforme a aproximao com o nosso modo de ser mais natural (CANDIDO,
1987 p.05). Esse um gnero68 que se faz presente muito presente na
atualidade (SIMON, 2011), sendo muito importante na histria da formao da
Literatura Brasileira e igualmente to singular na afirmao de nossas Letras
(MARINHO, 2008, p.14).
Veiculada prioritariamente na esfera jornalstica, visto que filha do
jornal (CANDIDO, 1987, p.06), a crnica, entretanto, apresenta outro suporte,
secundrio, vinculado esfera literria: os livros (ou coletneas) de crnicas.
Entretanto, nem toda crnica passvel de ser transmutada para a
esfera literria e, por conseguinte, para o livro, tendo em vista que h textos
86 Gnero textual no se confunde com gnero literrio: drama, comdia, etc.
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que so delimitados pelos quesitos temticos ou de tempo e espao. Como
exemplo, temos as crnicas esportivas e as polticas que, pelo seu carter de
efemeridade, no ultrapassam as fronteiras do momento em que foram
publicadas. Assim, para ser publicada em uma coletnea, a crnica deve
possibilitar um desprendimento com o pontual, com a objetividade dos fatos, e
com a realidade emprica, ainda que utilize alguns de seus elementos em sua
estrutura composicional, permitindo, desse modo, uma leitura que ainda que
inserida em um espao de tempo distinto, menospreze os sentidos do tempo
para compreender um carter universal.
Segundo Coutinho (1967), o gnero crnica pode ser classificado em
diversas modalidades:
a) a crnica narrativa, cujo eixo uma histria, o que a aproxima do
conto, como no exemplo de Fernando Sabino; b) a crnica metafsica, constituda de reflexes mais ou menos filosficas sobre os
acontecimentos ou os homens, como o caso de Machado de Assis ou Carlos Drummond de Andrade, que encontram sempre ocasio e
pretexto nos fatos para dissertar ou discretear filosoficamente; c) a
crnica-poema em prosa, de contedo lrico, mero extravasamento da alma do artista ante o espetculo da vida, das paisagens ou episdios
para ele significativos, como o caso de lvaro Moreyra, Rubem Braga, Manuel Bandeira, Ledo Ivo; d) a crnica-comentrio dos
acontecimentos, que tem, no dizer de Eugnio Gomes, o aspecto de
um bazar asitico, acumulando muita coisa diferente ou dspar, como so muitas de Jos de Alencar, Machado e outros. (COUTINHO, 1967,
p. 97-98).
Alm dessas modalidades expostas por Coutinho, podemos destacar as
crnicas memorialistas, jornalsticas, histricas, assim como as humorsticas
foco desta sequncia.
No caso do tom humorstico, chega at ser contraditrio falar em
crnica humorstica, uma vez que, como pontua Simon (2011), o humor
uma caracterstica comum crnica. Entretanto, h crnicas que so
carregadas de humor, sustentam-se pela graa, por retratar situaes hilrias,
cmicas, mesmo, muitas vezes, carregando um teor crtico.
A linguagem desse gnero mescla aspectos da escrita com a oralidade
(AMARAL, 2008 p.13), primando quase sempre por uma linguagem coloquial,
retratando assim, uma linguagem de composio simples, mais leve, mais
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descompromissada (CANDIDO, 1987, p.07), tendo em vista uma aproximao
entre leitores e obra. Contudo, nem sempre pode ser dito que a crnica retrata
apenas aspectos coloquiais da linguagem, pois ela pode, em muitos casos,
utilizar-se de uma linguagem mais culta, visando atingir outro propsito.
Por retratar fatos do cotidiano e traos de coloquialidade prximos da
linguagem oral, a crnica considerada por muitos um gnero menor (cf.
CANDIDO, 1987, p.05). Entretanto, essa considerao no diminui a sua
importncia, pois em sua pequenez e despretenso humaniza, pode falar de
perto ao nosso modo de ser mais natural (CANDIDO, 1987 p.05). Assim, por
serem leves, de fcil acesso, envolventes, elas possibilitam momentos de
fruio a muitos leitores (AMARAL, 2008, p.13).
O processo de construo da SD da crnica humorstica
Para elaborar a SD da crnica humorstica contemplamos os objetos de
ensino modelizados anteriormente7.9 A SD organiza-se em oito mdulos, cada
um centrando-se em um objeto de ensino especifico do gnero (mesmo que o
mdulo aborde mais que um objeto, o eixo sempre um particular, os demais
se articulam dimenso ensinvel central do mdulo).
Vislumbrando levar para a sala de aula uma ferramenta que fizesse
efetivamente dilogo com os conhecimentos de mundo dos alunos e que,
consequentemente, os ampliasse, que construmos a ferramenta sequncia
didtica do gnero crnica humorstica, a qual apresentada, a seguir, a
partir dos seus oito mdulos, enfocando a sua elaborao, objetivos e tarefas.
Modulo I: Apresentao da situao
O primeiro mdulo da SD planejado com a finalidade de apresentar um
problema de comunicao para os alunos resolverem e de promover a
97 O processo de modelizao do gnero foi apresentado em artigo publicado nos anais do II ENELIN (BARDINI; BARROS, 2011).
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motivao para a escrita e para o projeto a ser desenvolvido com o gnero
crnica.
Assim, para que o gnero seja apresentado de uma forma dinmica,
prxima realidade do aluno, o mdulo parte de uma sondagem sobre os
conhecimentos prvios dos aprendizes, referentes ao gnero, a partir do
seguinte questionamento oral: Vocs j leram ou conhecem textos que
trabalham com o humor?. Depois desse questionamento, para os alunos
reconhecerem o objeto de estudos, sugerimos que o professor entregue duas
crnicas os alunos para que eles identifiquem o gnero, assim como algumas
de suas caractersticas gerais. De todas as atividades desenvolvidas neste
modulo merece ateno referente aos tons predominantes nas crnicas
exemplificadas no quadro a seguir:
Figura II Dispositivo didtico sobre os tons presentes na crnica
Neste mdulo, alm dessas atividades iniciais, feita a apresentao da
inteno de trabalho, ou seja, a proposio da criao de um blog de humor,
para servir de suporte s produes escritas das crnicas, s atividades de sala
de aula, discusses sobre o gnero, o humor, etc.. A sugesto que os alunos
criem um nome para o blog e a professora fique responsvel por aliment-lo
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com postagens geradas em sala de aula.
Embora os suportes convencionais (MARCUSCHI, 2008) do gnero sejam
os jornais e as coletneas de crnicas, optamos, no processo de didatizao,
por um trabalho com um suporte acidental (MARCUSCHI, 2008) o blog. Essa
escolha est atrelada crescente insero e uso do ambiente virtual por nossos
alunos e possibilidade da promoo de um ensino que permita uma interao
mais dinmica entre nossos alunos e a comunidade escolar. O que vai alm do
espao da escola, que restringe, por vezes, a produo do aluno somente a
leitura do professor. O que favorece e motiva os alunos para o exerccio da
escrita, uma vez que os textos estaro inseridos em uma prtica social de uso
real da lngua.
Assim, neste mdulo o aluno levado a refletir que a mudana de
suporte implica um novo modelo de escrita, o qual envolve o uso de elementos
verbais e no verbais e possibilita a interatividade entre o leitor e o escritor.
Mdulo II: A primeira produo de uma crnica humorstica
O segundo mdulo da SD o momento da produo da primeira verso
do gnero crnica humorstica, tendo como objetivo diagnosticar as
capacidades de linguagem dos alunos quanto ao gnero de texto.
Para que essa produo no seja desvinculada de um contexto de
produo significativo, sugerimos que seja articulada com a notcia, uma vez
que esse gnero, assim como a crnica, tm como contedo temtico principal
fatos do cotidiano, porm retratados por uma tica factual que visa, sobretudo,
a informao. O que torna possvel ao aluno compreender melhor o contexto de
produo da crnica, uma vez que ele ser levado a refletir que ela, embora se
baseie em acontecimentos reais, visa, sobretudo, reflexo e fruio.
Assim, a partir desse mdulo, visamos reconhecer por meio da produo
textual do aluno as suas capacidades de linguagem em relao ao gnero,
diagnosticando suas potencialidades e dificuldades, como podemos verificar no
comando da tarefa feito para essa atividade:
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Figura III Orientao para a escrita do gnero crnica
Mdulo III: O contexto de produo da crnica humorstica
O terceiro mdulo da SD tem como finalidade possibilitar o
reconhecimento das diferenas entre os gneros notcia e crnica. Assim,
contemplamos atividades que evidenciam essas disparidades entre ambos os
gneros, como podemos verificar no exemplo de atividade abaixo:
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Figura IV Atividade de comparao entre a crnica e a noticia
Mdulo IV: A estrutura narrativa do gnero
O quarto mdulo da sequncia consiste em um trabalho com os
elementos que compem a estrutura narrativa como: narrador, tempo, espao
e personagens, sendo esses vistos e estudados a partir do videoclipe da msica
Eduardo e Mnica, da banda Legio Urbana. Para auxiliar na identificao dos
elementos da estrutura narrativa, alm de nos utilizarmos de outro gnero,
elaboramos algumas tarefas, as quais abarcam de uma forma dinmica o
contedo temtico e as suas principais caractersticas. Exemplo disso o
dispositivo didtico que trabalha com o emprego de pronomes e de verbos para
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identificar os tipos diferentes de narrador que compem a sequncia narrativa,
como podemos observar no quadro VII.
Figura V: Dispositivo didtico Identificao dos tipos de narrador
Mdulo V: Produzindo ttulos coerentes
Esse mdulo no estava previsto quando o modelo terico foi elaborado,
mas no decorrer da produo das tarefas e atividades da SD foi sentida a
necessidade de se criar uma oficina para trabalhar com a elaborao e anlise
de ttulos, visto que, geralmente, os alunos apresentam grandes dificuldades
para intitular seus textos. Entendemos que esse o elemento chave para a
leitura e escrita de textos, uma vez que no ttulo est concentrada uma boa
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parte da carga semntica do texto, alm de ser esse uma espcie de chamariz
para a leitura textual. Se o aluno, em sua produo, no conseguir articular o
ttulo ao seu projeto textual, esse poder se transformar to somente em um
apndice do texto, desconfigurando o seu propsito discursivo de chamar a
ateno do leitor para o texto. Assim, propusemos diversas atividades para
verificar as regularidades presentes nos ttulos das crnicas que j haviam sido
trabalhadas, enfatizando a predominncia de frases nominais. Nesse sentido
fazemos uma articulao com as questes gramaticais, desenvolvendo
capacidades lingustico-discursivas relacionadas a frases nominais e verbais,
como podemos verificar no exemplo:
Figura VI Dispositivo didtico com frases nominais e verbais
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Mdulo VI: Trabalhando com o discurso direto e indireto
As crnicas narrativas so estruturadas a partir de dois discursos: direto
e indireto. H crnicas que mesclam os dois discursos, outras que s utilizam o
discurso indireto e outros que apenas usam o discurso direto (mais raras).
Tendo em vista essa caracterstica discursiva do gnero, o sexto mdulo
da SD elaborado a fim de compreender a funo de ambos os discursos que
integram a estrutura narrativa. Para tanto, preparamos algumas tarefas que
possibilitam o desenvolvimento de capacidades de linguagem voltadas para a
mobilizao do discurso direto e indireto e conhecimento das caractersticas e
diferenas entre ambos. E, alm disso, elaboramos para complementar essa
oficina um quadro explicativo dos recursos de pontuao que acompanham o
discurso direto.
Isto pode ser visto nos dispositivos didticos elaborados para este
mdulo:
Figura VII Dispositivo didtico sobre o discurso direto
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Figura VIII Dispositivo didtico sobre recursos de pontuao da crnica
Mdulo VII: Produzindo humor
Esse mdulo tambm no estava previsto no processo de modelizao
terica do gnero, contudo foi sentida a necessidade de ser trabalhado o
processo de construo do humor. Isso porque estvamos elaborando uma SD
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de crnica humorstica e, comumente, os alunos apresentam dificuldades tanto
para identificar como criar estratgias discursivas de humor nos textos, como
por exemplo, a quebra de expectativas.
Para tanto, elaboramos atividades a partir de tiras do Garfield, pardias e
crnicas humorsticas vislumbrando que o aluno apreenda os meios que fazem
com que se crie o humor em um texto. Exemplo disso pode ser evidenciado no
quadro a seguir:
Figura IX Dispositivo didtico para a construo do humor
Mdulo VIII: A produo final
Este mdulo apresenta tarefa referente produo final do gnero
crnica humorstica proposta pela SD, sendo desenvolvido em duas etapas.
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Na primeira, os alunos trocam as produes com os colegas da sala para que a
reviso destes possa ser feita entre os pares. Assim, os alunos precisam fazer
comentrios sobre as produes dos seus colegas, orientados por uma ficha de
reviso a seguir.
Figura X Dispositivo didtico Ficha de reviso textual
Desse modo, aps esse processo de reviso textual, na segunda etapa,
os alunos devem partir para a reescrita, fazendo as alteraes e as melhorias
necessrias para que os textos sejam publicados e apresentados no blog de
humor.
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Para uma visualizao global desses oito mdulos, trazemos o quadro
VII, com uma sinopse da SD, a qual explicita seus objetivos, objetos de ensino
e um breve resumo das atividades.
Quadro VI - Sinopse da SD da crnica humorstica
Ttulo das oficinas
Objeto da oficina
Objetivos
Atividades /tarefas
01
Apresentao da situao
Gnero crnica humorstica:
apresentao e contexto de
produo.
Projeto de escrita da
SD.
Discutir sobre textos humorsticos.
Analisar os
conhecimentos prvios
dos alunos em relao ao gnero crnica.
Promover o primeiro
contato com o gnero
crnica humorstica.
Apresentar a proposta de trabalho da SD.
Questionamentos sobre textos de humor.
Apresentao de duas
crnicas: Cobrana e
Tormento no tem idade.
Exposio de situaes ou relatos do cotidiano
engraados.
Discusso sobre a temtica
do cotidiano.
Questionamentos orais com foco nas caractersticas do
gnero crnica.
(dispositivo didtico I8)10
Apresentao do projeto da SD.
02
A primeira produo de
uma crnica humorstica
Gnero crnica humorstica:
primeira produo
Apresentar um problema de
comunicao para a escrita do gnero.
Avaliar as capacidades e diagnosticar as
dificuldades dos alunos a partir da primeira
produo.
Leitura de trs notcias e discusso.
Elaborao de uma crnica
humorstica com base nos
fatos das notcias.
03
O contexto de
produo da crnica
humorstica
Contexto de
produo do gnero crnica e notcia.
Promover a
compreenso do contexto de produo
do gnero crnica
humorstica e
Leitura, anlise e reflexo da crnica A barba do
falecido e de uma notcia.
108 Os dispositivos didticos citados esto anexados SD.
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notcia. Identificao dos
parmetros do contexto de produo do gnero
crnica por meio de atividades (dispositivo
didtico II)
Elaborao de um cartaz
com as diferenas e semelhanas entre os dois
gneros.
04
A estrutura
narrativa do gnero
Elementos da
narrativa e sequncia narrativa
Explorar os elementos
constituintes da narrativa e da
sequncia narrativa.
Propor a construo
coletiva de uma crnica.
Apresentao do clipe da
msica Eduardo e Mnica.
Anlise da msica por meio de questionamentos
(dispositivo didtico III)
Identificao dos aspectos
que compem a sequncia narrativa. (dispositivo
didtico IV)
Produo escrita coletiva
05
Produzindo ttulos
coerentes
Ttulos de textos
Desenvolver capacidades para a
anlise e produo de ttulos com nfase nos
ttulos das crnicas.
Dinmica para identificar a
importncia de relacionar as pistas deixadas em um ttulo
com o contedo temtico de um texto.
Enumerao dos ttulos das
crnicas j trabalhadas para
anlise.
Diferenciao de frases nominais e verbais.
(dispositivo didtico V)
Apresentao e anlise de
um quadro tpico e de questes de interpretao
(dispositivo didtico VI e VII) da crnica A velha
contrabandista.
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06
Trabalhando com o discurso
direto e indireto
Discurso direto e indireto em
narrativas.
Trabalhar a anlise e a produo de discurso
direto e indireto.
Trabalhar a anlise da pontuao do gnero
crnica.
Leitura e anlise de uma tira Calvin e da crnica A
estranha passageira. (dispositivo didtico VIII)
Apresentao e anlise dos
discursos direto e indireto
(dispositivo didtico IX)
Leitura e anlise do discurso predominante na crnica
As aventuras de um ciclista
urbano
Exposio, a partir de um quadro explicativo, dos
elementos de pontuao mais comuns do discurso
direto: dois pontos,
travesso e aspas. (dispositivo didtico X) e o
recurso estilstico das reticncias.
07
Produzindo humor
Estratgias de construo do
humor.
Gnero crnica
humorstica: produo individual
Reconhecer as estratgias discursivas
que produzem efeito de humor em textos.
Conduzir a produo de uma crnica com o tom
humorstico baseada em uma tirinha.
Apresentao e anlise de um vdeo/pardia da msica
Vida de Empreguetes e uma tira do Garfield.
Exposio a partir de um quadro explicativo das
estratgias mobilizadas para a construo do efeito do
humor (dispositivo didtico
XI).
Atividades que mobilizam recursos de humor
(dispositivo didtico XII)
Produo de uma crnica
com base em uma tira do Garfield.
08
A produo final
Reviso e reescrita da crnica de humor
Conduzir o processo de reviso e reescrita da
produo inicial para publicao em um blog.
O suporte mudou.
Consequentemente, o gnero pode sofrer
alteraes.
Retomada da produo inicial a partir de troca de
textos entre os alunos para anlise e reviso (a partir da
ficha de reviso
dispositivo didtico XIII).
Reviso do professor a partir da ficha de reviso do
gnero.
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Reescrita do texto para a publicao no blog de
humor.
Consideraes finais
Estamos cientes da necessidade de o ensino-aprendizagem de lngua
materna adequar-se a um contexto didtico mais significativo, que abranja
prticas que levem o aluno a interagir socialmente com a linguagem e, o
professor, a assumir um papel mediador no processo de internalizao dos
saberes.
Compreendemos que h muitos empecilhos para que isso acontea,
entre eles, o desconhecimento, por parte dos professores, de metodologias de
ensino que viabilizem os novos objetos do ensino da lngua. nesse sentido
que a metodologia das sequncias didticas pode contribuir muito para tornar o
ensino da lngua mais significativo, uma vez que est toda pautada em uma
concepo interacionista, a qual v a lngua como instrumento mediador das
interaes humanas e, seu ensino, como mediador de letramentos mltiplos (cf.
ROJO, 2009).
Entretanto, para que a SD seja trabalhada em nossos meios escolares
imperativo que as universidades e instituies escolares estejam
compromissadas com a formao docente, tanto a inicial como a continuada,
dando as bases terico-metodolgicas para a sua elaborao e
desenvolvimento em sala de aula.
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Enviado em novembro de 2012.
Aceito em dezembro de 2012.