A CRIATIVIDADE NO ENSINO DO DESIGN - repositorio … · O Mapa Mental 60 3.1.2. A Redefinição do Problema 62 3.2. Técnicas de Geração de ideias 64 3.2.1. O Brainstorming 64 3.2.2

A CRIATIVIDADE NO ENSINO DO DESIGN

Rui Silvestre de Bastos Weiner(Licenciado)

Dissertao para obteno do grau de Mestre em:Design Grfico e Projectos Editoriais

Professor Doutor Eduardo Aires(Orientador)

Professora Doutora Katja Tschimmel(Co-Orientadora)

Porto, Setembro de 2010

NOTA AO LEITOR

Este documento foi elaborado com o tipo de letra Lisboa que foi cedida pelo seu criador, o Type Designer Ricardo Santos em alterna-tiva a fonte Arial. Disponvel em: http://www.vanarchiv.com/index.html

As Referncias Bibliogrficas foram elaboradas de acordo com a norma APA.

Um aspecto essencial da criatividade no ter medo de fracassar.

(Dr. Edwin Land)

AGRADECIMENTOS

Para alcanar o final do Mestrado, passei por muitas etapas desa-fiadoras. Sozinho no chegaria a lado algum e no h palavras que transmitam a fora recebida de todos os amigos que me apoiaram e suportaram as minhas constantes dvidas.

Aos meus orientadores pela pacincia e por me acompanharem no caminho escolhido entre tantos possveis.

As minhas estrelas que me iluminaram o caminho.Aqueles para os quais a palavra Mestre nunca faria sentido sem o

meu eterno reconhecimento.

NDICE

Nota ao Leitor Agradecimentos ndicendice de figuras Resumo Abstract

INTRODUO 11Mtodo 14Objectivos 14

Capitulo 1 CRIATIVIDADE E DESIGN 15

1.1. A Criatividade 151.1.1. Teorias sobre o pensamento criativo 201.1.1.1. O associativismo 201.1.1.2. A Teoria da Gestalt 211.1.1.3. O pensamento divergente 221.1.1.4. O pensamento lateral 231.1.2. Os bloqueios criatividade 27

1.2. O Design 311.2.1. Definies e conceitos 321.2.2. O Designer 35

1.3. Concluses intermdias 40

Capitulo 2 O PROCESSO CRIATIVO 41

2.1. O modelo clssico 432.2. O Creative Problem Solving (CPS) 48

2.3. O modelo dos 4D'S 552.4. O processo na IDEO 56


Capitulo 3 TCNICAS DO PENSAMENTO CRIATIVO 60

3.1. Tcnicas de percepo de problemas e a sua identificao no Design 60

3.1.1. O Mapa Mental 603.1.2. A Redefinio do Problema 62

3.2. Tcnicas de Gerao de ideias 643.2.1. O Brainstorming 643.2.2. Relaes Foradas 663.2.3. Caixa Morfolgica 673.2.4. Anlise de Funes 693.2.5. Analogias 71


Capitulo 4 O ENSINO DO DESIGN 74

4.1. Aprender a aprender 744.2. A importncia do erro 754.3. Introduo de uma nova unidade

curricular 79

CONCLUSO 82

Bibliografia 84

NDICE DE FIGURAS

Fig. 1 Diferena entre o pensamento vertical e o pensamento lateral 24Fig. 2 Esfera da influncia dos designers.. 34Fig. 3 Traos de personalidade de pessoas criativas 39Fig. 4 Semelhana estrutural da concha de um molusco e de uma turbina. 41Fig. 5 O processo criativo segundo LERDAHL 42Fig. 6 Etapas do processo criativo 43Fig. 7 Componentes e fases do processo CPS 50Fig. 8 Perspectiva Ecolgica da pesquisa em criatividade 54Fig. 9 Mapa Mental 61Fig. 10 Anlises progressivas 63Fig. 11 Exemplo para a criao do design de uma embalagem para um produto 67Fig. 12 Caixa morfolgica 68Fig. 13 Caixa morfolgica da criao de um logtipo para o Live-Aid, 69Fig. 14 Anlise de funes de um saca-rolhas 70Fig. 15 Janela e Logtipo Windows 72Fig. 16 cones Windows 72Fig. 17 Iglu de gelo e tenda Iglu 72Fig. 18 Cadeira de Rodas e tipografia Eric Oliveira do type designer Rodrigo Franz. 73

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RESUMO

O presente trabalho parte integrante do projecto de Mestrado em Design Grfico e Projectos Editoriais. Este projecto foi desenvolvido na perspectiva da construo de uma nova disciplina no ensino do Design, que servir como apoio para o desenvolvimento do pensa-mento criativo do futuro designer.

No inicio do trabalho contextualizamos os fenmenos da criativi-dade e do design. So apresentados vrios conceitos e definies de Design e de Criatividade e analisada a sua inter-relao. Algumas teorias explicativas do processo e pensamento criativos so aborda-dos e ainda os bloqueios criatividade. So definidos alguns modelos do pensamento criativo do designer, o seu contexto de actuao e as caractersticas criativas de um designer.

No segundo captulo deste trabalho feita uma abordagem ao processo criativo e s suas diferentes etapas, tomando como refern-cia o modelo clssico. apresentada a Resoluo Criativa de Proble-mas, as suas eminentes fases no processo criativo, e os modelos do processo criativo segundo o Design Council e a IDEO.

No terceiro captulo so apresentados e detalhados mtodos e vrias tcnicas do processo criativo, nomeadamente na actividade de design, que facilitam o pensamento criativo.

O quarto captulo faz uma abordagem criatividade no ensino do design. proposta uma forma de ensino na perspectiva construti-vista, para promover a criatividade dos alunos. abordada a origem do construtivismo, a importncia deste conceito na prtica das aulas e no desenvolvimento do conhecimento, da aprendizagem e da criativi-dade dos alunos. No final desta parte proposta uma nova disciplina para o ensino da criatividade no Design.

Conclumos no nosso estudo que a criatividade pode ser desen-volvida e estimulada atravs de vrios mtodos e tcnicas. Estas podem ser ensinadas em unidades curriculares relacionadas com

rui weiner | a criatividade no ensino do design

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projecto ou numa unidade curricular especifica que intitulamos Criatividade no Design

Palavras Chave: Design, Criatividade, Ensino, Pensamento Criativo, Tcnicas do pensamento criativo.

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ABSTRACT

This work is part of the project related to the Master in Graphic Design and Editorial Projects. It was developed under the view of the construc-tion of a new discipline in Design teaching, which will serve as support for the development of creative thinking of the future designer.

At the beginning of the work contextualizamos phenomena of creativity and design. Are presented several concepts and definitions of Design and Creativity and their interrelationship is analysed. Some explanatory theories and creative thinking process are discussed and even the locks to creativity. Are defined some models in the designers creative thought, its context and the creative features of a designer.

The second chapter approaches the creative process and its dif-ferent stages, benchmarking the classical model. It is presented the Creative Problem Solving, and its prominent stages across the crea-tive process, and also are shown the models of the creative process in accordance to the Design Council and ideo.

The third chapter detailed methods and various techniques of the creative process, especially in design activity, which facilitates the creative thinking.

The fourth chapter presents an approach to creativity in design edu-cation. The proposal is a form of teaching in a constructivist perspective to foster students creativity. We approach the origin of constructivism, the importance of this concept into practice the lessons and the develop-ment of knowledge, learning and creativity of students. In the final part of this proposal is a new discipline for the teaching of creativity in design.

We conclude our study in which creativity can be developed and promoted through various methods and techniques. These can be taught in courses related to a project or course that specifies titled Creativity in Design

Keywords: Design, Creativity, Education, Constructivism, Creative Thinking, Creative Thinking Tools

ABREVIATURAS

CEF Creative Education FoundationCPSI Creative Problem Solving InstituteCPS Creative Problem Solving (SCP Soluo Criativa de Problemas)

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INTRODUO

Lo que exactamente ocurrir es incierto, pero los signos son inconfundibles: nuevas

tecnologias, nuevos mercados, nuevas formas de organizacin en la empresa estn

alterando radicalmente nuestro mundo y, sin duda, se requerirn nuevas ideas y nuevas

prticas de diseo para las nuevas circunstancias.

(John Heskett).

Num cenrio como aquele a que assistimos actualmente, em que as mudanas so constantes e cada vez mais rpidas, em que o incerto a nica certeza que podemos ter, a dinmica da comunicao, dos conhecimentos, da economia, leva a um aumento das estratgias de competitividade individual e organizacional, para enfrentar a concorrncia e para resolver problemas, muitas vezes completa-mente novos. Neste mundo em permanente metamorfose, o desig-ner tem um papel fundamental e a criatividade tem de ser um dos seus aspectos mais fortes, para a antecipao de problemas, para a definio de estratgias, para a criao de oportunidades e para a liderana de projectos multidisciplinares. A criatividade tem de ser transportada para os diferentes projectos, porque o designer exerce uma actividade projectual, que incorpora e gera inovao.

Vrios estudos tm demonstrado que o ensino tradicional um bloqueio ao desenvolvimento pessoal e consequentemente ao social. Neste mbito tschimmel (2006) prope que, para o desenvolvimento futuro da sociedade do conhecimento, so necessrias pessoas criativas e inovadoras que nos possam dar respostas para todos os desafios futuros. A autora refora a ideia da necessidade de um esforo para se conseguir um pensamento e aprendizagem criati-vos, que estimulem o desenvolvimento de um sistema rapidamente mutvel, no s na rea do design. Alguns sistemas de ensino, j comeam a reconhecer a necessidade de preparar os estudantes para um mundo to imprevisvel.


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Embora a criatividade tenha vindo a ser objecto de pesquisa ao longo dos tempos, recentemente tem aumentado a discusso no que diz respeito actividade pedaggica, com o objectivo de se incentivar a criatividade dos alunos para desencadear mais autonomia, a apren-dizagem auto-regulada, o empreendedorismo e a motivao, tanto a nvel educacional como profissional. A criatividade como recurso natural constituinte do devir do ser humano e crucial para enfrentar a mudana, o conhecimento e a prpria vivncia, tem sido amplamente interdita por bloqueios sociais, emocionais, mas principalmente pelos sistemas de ensino.

Os sistemas educacionais tm menosprezado a capacidade criativa dos seus discentes, usando modelos cognitivos que no reconhecem a criatividade, como processo de ensino e aprendizagem. Desenvol-ver as aptides criativas designa dotar o discente da capacidade de criar, mudar, originar novos saberes, novos construtos. No ensino da disciplina de Design necessrio ter em conta que o pensamento do Design precisa ser amplo, inter-disciplinar, o que significa que preci-samos de novas instituies acadmicas dispostas a ensinar de novas maneiras (brown, s/d).

sternberg e lubart (1999) salientam que a importncia da cria-tividade na economia crucial para a criao de novos produtos, servios e empregos. As organizaes esto a investir constantemente na criatividade dos seus colaboradores, para manterem a competi-tividade. As que no o fazem tm mostrado um declnio mais acele-rado. Neste cenrio macroeconmico, urgente preparar (educar) as pessoas para a mudana permanente, para a aprendizagem auto regulada, para a aprendizagem constante, para a autonomia, para um mundo competitivo e voltil. Neste campo, do ensino e principalmente o professor, so a trave mestra na preparao do indivduo para a vida.

Numa perspectiva que visa a ampliao da responsabilidade dos docentes, torre (2005: 34) escreve que a criatividade uma questo de sobrevivncia da sociedade, que fazer apenas o necessrio no suficiente. Um professor ou professora deveria ter como viso edu-cativa, a ideia de que ensinar formar pessoas capazes de contribuir com algo pessoal para a sociedade.

O mundo actual uma fonte inesgotvel de estmulos senso-riais que aceleram o desenvolvimento intelectual do indivduo


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pelo contacto com os media, jogos interactivos e livros. Na fase do desenvolvimento o acto de errar permite uma aprendizagem. um perodo em que o indivduo tem liberdade para ter as suas prprias experincias. Ainda que isso inclua certos riscos, fracassos, atitudes impensadas e sofrimentos, ele encontrar o seu prprio caminho. A curiosidade e o sentido de aventura, eternas fontes de erros para os estudantes , no so mais do que motores da aprendizagem.

Mas eis quando, j integrado num contexto escolar, este se v cercado de fronteiras normativas, e a diverso de fazer uma coisa qualquer fica conotada como incorrecta. Aniquila-se j aqui o esprito de aventura entendido como expresso livre, rouba-se o espao que estava reservado ao engano, ao poder de auto educao, de realizao pessoal. Os estudantes tm medo de falhar, porque no lhes ensina-ram que perder ou ganhar faz parte da vida. Muitas vezes no esto receptivos a novas ideias porque tm medo de errar.

Neste trabalho pretende-se abordar a importncia da Criatividade no Ensino, principalmente do Design. Quais as teorias, os mtodos e as tcnicas que podem ser usados para desenvolver um pensamento criativo, contribuindo assim, para a criao de produtos inditos, para a resoluo de problemas de forma mais fcil e eficaz e para a motiva-o individual ou grupal, mas tambm para um ensino-aprendizagem mais estimulante, tanto para o aluno como para o professor.


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MTODO

Os mtodos qualitativos utilizados para a realizao deste projecto foram dois: a experincia como docente na sala de aula e a pesquisa bibliogrfica. Para compreender o que criatividade, o pensamento e o processo criativos, os elementos facilitadores ou ini-bidores da criatividade, procurou-se identificar e caracterizar dentro de perspectivas de investigadores, a partir da reviso de literatura em diversas reas, como a filosofia, a psicologia, as cincias cognitivas, a gesto e o ensino.

No que respeita actividade de designer e ao ensino da disciplina de Design, a pesquisa bibliogrfica centrou-se nas caracte-rsticas prprias da actividade do designer. Com uma perspectiva de fomentar a liberdade e a desinibio criatividade, aprendizagem de forma construtiva, para que o aluno a designer aprenda a aprender e a gerir o seu prprio processo de aprendizagem.

OBJECTIVOS

O objectivo geral desta dissertao de mestrado a realizao uma abordagem sobre a criatividade no ensino e aprendizagem da disciplina de Design, sendo que em primeiro lugar estar a definio e a importncia da criatividade e do design, do pensamento e do pro-cesso criativos e os factores que lhe esto associados. Tambm ser retratado o designer criativo e as suas caractersticas. Ser ainda dada relevncia criatividade no campo especfico do ensino no design e aos elementos facilitadores e inibidores.

O objectivo especfico construir uma unidade curricular na qual o processo criativo do design ser temtizado e conscienciali-zado, interrogado e experimentado, com a finalidade de potenciar a criatividade do designer grfico.

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CAPITULO 1 - A CRIATIVIDADE E O DESIGN

O designer no tem estilo nenhum e a forma final dos seus objectos o resultado lgico de um projecto que se prope resolver da melhor maneira todas as componentes de um problema.

(Bruno Munari)

1.1. A CRIATIVIDADE

Cada vez mais a criatividade e o design ganham terreno tanto no mundo poltico, como empresarial e educacional. A sociedade est a ganhar conscincia de que o ensino no tem usado os melhores mto-dos para educar os seus alunos para a vida. Vrias entidades se tm preocupado em mudar o papel do discente na escola. Em vez de este apenas ser um actor passivo no processo de transmisso de conheci-mentos, deve ter uma atitude activa e pr-activa, para desta forma construir o verdadeiro conhecimento. Isto aprender a aprender, aprender a pensar, ser autnomo na descoberta dos saberes, ser capaz de encontrar solues extraordinrias e considerar cada obstculo um desafio. Ter a conscincia de que um ser criativo e portanto usar a sua criatividade como processo natural da vivncia humana.

E o que a criatividade? Por que a criatividade to estudada? Ser a criatividade um dom que apenas alguns afortunados possuem? Ou ser que somos todos criativos? A criatividade inata ou pode ser aprendida? A criatividade deve ser ensinada nas escolas? As perguntas que circundam a figura da criatividade so inmeras, assim como as respostas que encontramos escritas por diversos autores, mas nenhuma pode ser considerada mais ou menos correcta, talvez todas se complementem.

dacey (1999) numa caminhada epistemolgica sobre a criati-vidade, apresenta diversas teorias. Desde as pr-cientficas que


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classificam a criatividade como uma inspirao divina, um estado de loucura, algo irracional ou sobrenatural, uma fora csmica e ligadas religio. Passando pela era do Iluminismo1 ou da fluores-cncia humana, em que mentes brilhantes como Copernicus, Galileo, Hobbes, Locke ou Newton, solidificaram o conceito de criatividade como um processo cientfico.

As primeiras dcadas do sculo xx, com a ruptura de muitas culturas tradicionais, tambm foram um perodo de intensa criativi-dade, com movimentaes de ideologias to diversas como estticas, cientficas, artsticas, literrias e poltico-sociais, em todo o mundo e tambm em Portugal com a fluorescncia da Renascena Portuguesa (fonseca, 1998). Mas refere este autor, que foi sobretudo a partir dos anos 1950, que a criatividade como cincia conquistou o seu lugar, no apenas no sentido terico, filosfico ou psicolgico, mas essencial-mente na prtica organizacional e pedaggica.

Inmeras definies de criatividade existem, no entanto curioso reparar que mesmo aquelas teorias mais recentes, que criti-cam a referncia das abordagens mais filosficas divindade, a algo sobrenatural, tambm no deixam de dar uma definio mstica do ser humano no que se refere ao processo do pensamento criativo.

Para fonseca (1998: 16) todo o homem possui um certo instinto de criatividade, de aventura imaginativa, que no mais que um desejo de libertao humana. Continuando o seu raciocnio, fonseca diz que, naturalmente umas pessoas destacam mais a sua criativi-dade do que outras, sendo os tais talentos ou gnios. Num momento de interpretao do termo criatividade, o autor escreve que cria-tividade provm de criar, da capacidade de dar existncia a alguma coisa, de tirar algo do no existente, logo, esta capacidade

1 Este perodo foi classificado por Robert ALBERT e Mark RUNCO (1997), como tendo dado uma grande contribuio para um novo conceito de criatividade, em que o indivduo j considerado um talento ou um gnio, sem qualquer referncia a algo sobrenatural. Tedious and tangential as they were at times, nevertheless, the debates through the18thcentury eventually came to four important acceptable distinctions, which were to become the bedrock of our present-day ideas about creativity: 1.Genius was divorced from the super-natural; 2.Genius, although exceptional, was a potential for every individual; 3.Talent and genius were to be distinguished from each other; 4.Their potential and exercise depend on the political atmosphere at the time (this last distinction would not be recognized for many years, however). (Robert albert e Mark runco 1997: 26, citados por dacey, 1999: 316)


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de um criador supremo, duma proximidade com a divindade e com a imortalidade.

Na perspectiva de bono (1992) e nachmanovich (1993) a criati-vidade um mistrio, porque as ideias novas e brilhantes surgem no sabemos como, e, at as prprias pessoas que as processam desconhecem o que as desencadeou. boden (1999: 81) numa ideia convergente com a anterior cita que a criatividade um quebra--cabeas, um paradoxo, para alguns um mistrio. Numa expresso exagerada de la torre (2005: 58) diz que a criatividade comea onde a razo termina. Mas de bono desvenda o mistrio e no prefcio da obra L`intelligence Creative au-del du brainstorming de swiners e briet (2004: 9), diz que a criatividade no tem nada de misterioso. A criatividade nas cincias cognitivas definida como uma ruptura no modo de tratamento da informao dum sistema auto-organizado (o crebro) que desenvolveu os seus prprios modelos referenciais ou padres (hbitos) .

J uma abordagem diferente de desetta e wollin (2000: 111), que classificando a criatividade como a resilincia, entendendo que esta a capacidade de imaginao do ser humano, para enfrentar sentimentos negativos e experincias difceis. Neste caso o uso da imaginao, funciona como um refgio, um lugar onde se tem liber-dade para reorganizar os detalhes da vida como se quiser e ajudar a canalizar os sentimentos oprimidos e torn-los gerenciveis. Estes autores explicam que, quando a pessoa criativa, ela prpria: a pes-soa escreve, divaga, canta, dana, desenha, medita ou encontra algo para usar a sua habilidade imaginativa.

Uma das melhores definies de criatividade segundo cohen & ambrose (1999), o conceito de pensamento divergente de guilford, uma vez que envolve a produo de ideias com nfase nas intelign-cias mltiplas, contemplando assim, outputs com variedade e quanti-dade. O pensamento divergente apela a vrias formas de criatividade, incluindo a fluncia de ideias, a flexibilidade de pensamento, a origi-nalidade e a elaborao. Os autores cohen & ambrose salientam que os Tests of Creative Thinking de Torrance que so bastante usados em aulas, promovem a criatividade atravs do pensamento divergente, tanto nas crianas como nos adultos.

A criatividade a harmonia de tenses opostas, encapsuladas na nossa ideia irrestrita, ou brincadeira divina. medida que o processo


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criativo flui, e se constri na nossa mente, oscilamos entre um estado de alegria e um estado divino. Se a carga energtica da alegria dimi-nui o nosso produto pode torna-se grave e formal, se renegamos o poder do sagrado, o nosso trabalho desliga-se da energia csmica (nachmanovitch, 1993: 23).

A dimenso da Criatividade, est tambm reflectida no livro de Saturnino de la torre, Dialogando com a Criatividade. Ao percorrer esta obra vai-se encontrando fragmentos valiosos deste conceito, em que todos valem s por si e unidos levam-nos at realidade viva, interactiva e vital, que a criatividade. No entanto o autor, escolheu a seguinte definio2 para iniciar o tema: Criatividade a deciso de fazer algo pessoal e valioso para satisfao prpria e beneficio dos demais (de la torre, 2005: 13).

Criatividade uma mistura complexa de habilidades especiais, motivao, hbitos e circunstncias. Est presente em todas as pessoas em algum grau, mas evidencia-se mais em pessoas dotadas de um dom especial (downing, 1997). Numa perspectiva empresa-rial downing define criatividade, como o processo de produzir um produto novo com elementos existentes, mas arranjados de forma a ter uma nova configurao (ibid.: 4). O autor considera esta defini-o suficientemente ampla para abranger o pensamento heurstico, a imaginao, a inveno em todas as reas (como a literatura, a escul-tura, a pintura) e todas as teorias (politicas, religiosas, cientficas e psicolgicas).

Criatividade a habilidade de criar algo novo, original e que seja til ao indivduo ou sociedade, por este motivo tem de estar sempre na mente de um designer. A nvel individual, por exemplo, ajuda a resolver problemas no trabalho e do dia-a-dia, a nvel social leva a novas descobertas cientficas, a novos movimentos na arte, a novas invenes e a novos programas sociais. No campo da economia a criatividade muito importante para a competitividade, porque evidente que novos produtos e novos servios, criam mais emprego (sternberg & lubart, 2004: 4). a capacidade de estabelecer, tanto na arte como na cincia, relaes at a no conhecidas, ou seja, de inventar novas relaes com o sujeito ou com o objecto (fonseca,

2 Encontram-se mltiplas definies de criatividade, ao longo da obra citada, de Torre.


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1998: 37). Estas novas relaes constituem o novo conhecimento, for-matado e admirado pela sapincia ou pela emoo esttica.

Considerando que a teoria dos sistemas, refere que todo o sistema tende ao equilbrio, tambm a ideologia romntica de godek (1997) pode ser inserida numa perspectiva sistmica, pois para este autor, a criatividade uma fora dinmica que surge da tenso entre a liber-dade e a disciplina, o caos e a ordem, o velho e o novo, entre imagina-o e realidade, entre o conhecido e o desconhecido, entre conforto e dor, entre paixo e rotina, entre a sabedoria e a f.

Numa viso sistmica e holstica, tschimmel (2003) define cria-tividade como a capacidade de um sistema vivo (indivduo, grupo, organizao) gerar novas combinaes, dar respostas imprevistas, originais, teis e satisfatrias, dirigidas a uma determinada comuni-dade. Sendo a consequncia de um entendimento intencional, colo-cado ao servio da resoluo de problemas, que no tem uma soluo determinada ou que admite mais e melhores solues.

Nesta abordagem mostrou-se, de uma forma geral, que a criati-vidade multifacetada, multidisciplinar, de facto a criatividade est em todo o ser humano e em tudo o que o rodeia. A prpria natureza a maior fonte de inspirao criadora do Homem, para criar obras de arte e outros abjectos de utilidade diria, atravs de analogias, de combinaes e associaes, dos smbolos que o rodeiam. O processo da criatividade activado por factores extrnsecos, mas principal-mente por factores intrnsecos, desencadeia-se a partir do nosso pensamento (ver ponto 4).

Para de la torre (2005: 70-71) o enfoque psicolgico foi o que mais proliferou e contribui para o entendimento e potenciao da criatividade. No contudo, o autor considera esta teoria pessoal e individualista, uma vez que relega para segundo plano os factores epistemolgicos importantes, como a histria, a cultura social e a interactividade. No entanto, este autor salienta que um dos factores importantes para que a pessoa desenvolva o seu pensamento criativo, adquirir a conscincia do seu poder ou potencial criativo. Qual-quer pessoa (seja a nvel individual, social, docente, poltico ou profis-sional) pode tomar decises.


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1.1.1. TEORIAS SOBRE O PENSAMENTO CRIATIVO

As teorias filosficas que tentam explicar a aco criadora do homem, so alusivas aos factores extrnsecos que no so contro-lados pelo ser humano, como a inspirao superior ou divina reflec-tida em Plato, Sorokin ou Maritain; a loucura ou demncia de Kretschmer e Lange; o gnio intuitivo de Kant e Hirsch; a fora vital prpria da evoluo de Darwin e Bergson; a hereditariedade dos genicistas como Galton e Terman (torre, 2005: 71). Contrariando esta abordagem torre (ibid.) defende que a criatividade no um simples dom, mas sim uma deciso pessoal.

As teorias psicolgicas referem-se aos factores intrnsecos ao prprio indivduo e como tal podem ser transformadas pela pessoa ou sociedade. O processo criativo sempre interessou a pesquisadores que procuram teorias explicativas para o comportamento humano, diante de situaes de incerteza e ambiguidade. O associativismo, a gestalt, a teoria dos sistemas, o pensamento divergente e convergente, o pensamento lateral so algumas dessas teorias que tentaram explicar a criatividade.

As teorias sobre o pensamento criativo so inmeras, elas se con-frontam-se somam-se, sobrepem-se, contradizem-se, reforam-se, copiam-se repetem-se. Elas tambm so sinergticas. Alguns indiv-duos adaptam-se mais a uma que a outra. Os conceitos de Raciocnio Divergente de guilford (1950), e logo adoptado por osborn (1953) e parnes (1988), o Pensamento Lateral desenvolvido por de bono (1970), so muito difundidos, no entanto as tcnicas de Brainstorming e suas variveis so mais utilizadas.

1.1.1.1. O associativismo

Remontando ao sculo xix, encontramos a escola associativista (que remete para o pensamento de John Locke (1632-1704)). Segundo o associativismo, as novas ideias so criadas a partir das velhas por um acesso de tentativa de erro. Ante um problema, o pensador apela a uma combinao de ideias, uma aps outra, at chegar a um arranjo que resolva a situao. uma teoria que evoca a forma selectiva de solucionar problemas, semelhante de um computador (barreto,


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2004: 90). Para os pensadores desta corrente psicolgica, quantas mais associaes forem assimiladas pela memria de uma pessoa, mais criativa ser e consequentemente, mais solues encontrar na resoluo de problemas. No entanto, barreto (2004) discorda com esta a realidade, afirmando que a ideia original aquela que ignora conexes j existentes, para no produzir respostas comuns ou previ-sveis e cria conexes novas, sendo assim original.

No sculo xx, a criatividade adquiriu uma personalidade mais cientfica, devendo-se a sua mais profunda investigao comuni-dade dos psiclogos (id.ibid.).

1.1.1.2. A Teoria da Gestalt

No inicio deste sculo, surgiu o gestaltismo como abordagem oposta ao associativismo, uma vez que se focou na percepo, na soluo dos problemas e no pensamento produtivo e no apenas na mem-ria e na aprendizagem. Os pesquisadores da gestalt estudaram o momento da relao entre as partes de um problema e o contexto (o todo) em que est inserido, o momento em que a ideia surge como que um flash, da o uso do termo insight. Um insight, de acordo com a Teoria da Gestalt, o resultado de uma reorganizao de um campo perceptual (puente ferreras, 1999: 227). A teoria da gestalt contri-bui assim, para a explicao das fases e etapas do processo criativo.

Para a teoria gestaltista, o pensamento criativo em primeiro lugar uma reconstruo de gestalts, ou seja, de configuraes que tenham formas estruturalmente imperfeitas ou incompletas. O indi-vduo percebe o problema como um todo, reconstruindo a harmonia desse todo. Max wertheimer refere que o processo todo uma linha consistente de pensamento e no uma agregao de operaes dis-tintas. Nenhum passo arbitrrio, cada um deles dado com viso de toda a situao (wertheimer, 1944).

Segundo graham (2008) os artistas plsticos e os designers interessaram-se pela Gestalt, por causa das suas leis da percepo, pois um mtodo cientfico que explica a percepo humana e a nossa tendncia para agrupar as coisas. wertheimer explicou porque algumas imagens parecem estar juntas, como parte de uma unidade ou grupo, enquanto outras parecem separadas:


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The fundamental formula of Gestalt theory might be expressed in this way: There are wholes, the behavior of which is not determined by that of their individual elements, but where the part-processes are themselves determined by the intrinsic nature of the whole. It is the hope of Gestalt theory to determine the nature of such wholes (wertheimer, 1944: 4).

1.1.1.3. O Pensamento Divergente

O efectivo interesse pela criatividade s se generalizou com o dis-curso presidencial do psiclogo norte-americano Joy Paul guilford em 1950, na American Psychological Association. Neste discurso foi focada especificamente a criatividade (sternberg, 1998).

guilford submeteu a inteligncia ao processo estatstico de an-lise factorial e procurou os seus predictores, ou seja, quais os elemen-tos bsicos que explicam as correlaes das variveis do processo criativo. Guilford encontrou dois factores principais, o pensamento e a memria. O factor pensamento o que tem maior carga e constitu-do pelas varveis cognitivas, de produo e de avaliao. As de pro-duo subdividem-se em dois grupos de pensamento: o convergente e o divergente (proctor, 2005).

O pensamento convergente o que se activa quando se observa uma restrio na delimitao do campo de respostas, ou seja, quando so aplicadas determinadas regras e normas aprendidas, para se encontrar uma soluo vivel. O pensamento divergente de guilford considerando de extrema importncia no processo criativo e no pondo de parte o pensamento convergente, nem as variveis cog-nitivas ou de avaliao, criou testes com tarefas diversificadas, que permitem avaliar a capacidade do pensamento divergente em vrios nveis.

O pensamento divergente promove a flexibilidade intelectual e ajusta-se a diferentes ambientes, combate a rigidez intelectual e per-ceptiva. Deste modo, o pensamento divergente caracterizado como um pensamento ilgico, ligado emoo e eloquncia. Em contra-partida, o pensamento convergente relatado como um pensamento racional, lgico e dedutivo, pelo que unicamente pode levar a solu-es pr-existentes. Nos testes de criatividade criados por guilford


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juntamente com outros psiclogos, foram desenvolvidas questes e tarefas, em que so consideradas, as respostas mais inditas e insli-tas (McCrae, 1999).

A criatividade, atravs do pensamento divergente, rompe com formas j conhecidas e estabelecidas de ver e fazer as coisas. O pensamento divergente funciona como uma incubadora de ideias originais, depois essas devem ser comunicadas aos outros, o que per-mite verificar se so ideias novas e potenciais (inovao) ou apenas ideias bizarras. Muitas das recomendaes para um pensamento mais produtivo em design so baseadas em mecanismos de mudana de direco do pensamento. Olhar um problema de uma direco diferente, muitas vezes, pode ter resultados surpreendentes (law-son, 2005).

1.1.1.4. O Pensamento Lateral

Dando continuidade ao estudo de guilford, Edward de bono em 1967 na sua obra The Use of Lateral Thinking, define o pensamento criativo como um pensamento lateral, pensar de lado, Lateral Thinking (de bono, 1992).

de bono, mdico e psiclogo, que trabalhava bastante com com-putadores onde a informao processada, codificada, armazenada, recuperada e orientada, seguindo portanto uma rota linear e pr--definida, comeou a interessar-se por outro tipo de pensamento no-linear, no-sequencial e no lgico (de bono, 1992). O autor distingue, assim, dois tipos de pensamento: o pensamento vertical e o pensamento lateral.

O pensamento vertical , na perspectiva de bono, um pensamento altamente analtico, lgico, selectivo, que se auto-limita, que apenas se move numa direco predeterminada, ou seja, com um objectivo pr-definido. Um indivduo adopta uma determinada posio e traa todos os passos seguintes numa deduo lgica derivada dessa base.

O pensamento lateral ou o outro tipo de pensamento como lhe chamou o seu autor, descrito da seguinte forma: You cannot dig a hole in a different place by digging the same hole deeper (de bono, 1992: 52-53). Pensar lateralmente corresponde portanto, a cavar buracos noutros locais, em vez de cavar mais fundo. Abdicar de um buraco


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e cavar noutro lugar corresponde a uma ruptura com o arqutipo de pensamento a que estamos habituados. O que significa pensar de forma diferente, mudana de percepo e procura de vises inusuais, para encontrar caminhos alternativos.

Pensamento Vertical Pensamento Lateral

Selectivoequidadeselecciona excluindoprocura o melhor caminho

Criadorabundnciaprocura caminhos acrescentadoprocura de muitas maneiras

Orientao por objectivosmove-se em direco aos objectivos estabelecidos e com tcnicas pr-defini-das para os alcanar

Orientao para a experinciaexplora a alegria da descoberta

Analticoencontra a soluo e pra

Provocativousa as concluses para seguir em frente

Sequenciald um passo de cada vezcada passo ligado ao passo anteriorcada passo deve ser bom e correcto

Intuitivopode saltar frente, preencher as lacu-nas depoiscorreco apenas na concluso, no em cada passo

Exclusivotrabalha em determinado quadroexclui o que no pertence ao quadroutiliza categorias fixasrtulosclassificaes

Expansivocongratula-se com novas formas aparen-temente irrelevantes, para alterar a estrutura de referncias de categorias estabelecidas, no para as dissimular, mas para ajudar a ter novas ideias

Auto-limitaosegue caminhos mais provveis

Exploradorpisa caminhos improvveis

Fig. 1 Diferena entre o pensamento vertical e o pensamento lateral (RICHARDS, 1988: 119)

Com o pensamento vertical toma-se uma posio e procura-se construir em cima dessa base, ou seja, cavar fundo o mesmo buraco. Com o pensamento lateral movemo-nos para os lados, tentando encontrar outras percepes, outros conceitos, outros atalhos. Na figura 1 pode-se observar as diferenas entre os pensamentos vertical e lateral, num resumo efectuado por richards (1988: 119).

Enquanto o pensamento vertical apenas processa informao directamente relacionada com um problema exclusivo, o pensa-mento lateral adiciona nos seus processos mentais, informaes que, priori, no parecem ter qualquer ligao com o problema a solucionar. As tcnicas e mtodos desenvolvidas por de bono para


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o processo sistemtico e delineado da criatividade, pode por vezes parecer intransigente e destitudo de qualquer lgica, mas numa observao mais atenta, depressa se conclui que se baseia na lgica de sistemas codificados. dingli (2008) alerta que o pensamento lateral muitas vezes definido como um pouco ortodoxo e aparentemente ilgico para a resoluo de problemas, mas importante notar que o ilogismo do mtodo usado meramente aparente, porque aps a mudana na percepo do acontecimento, premissas tidas como cer-tas anteriormente, perdem o sentido ou tornam-se discutveis.

Uma das tcnicas elementares da criatividade a de produzir um vasto leque de alternativas, em vez de procurar a melhor abordagem. Isto implica que apesar de se aperceber de uma alternativa mais pro-missora que as restantes, a pessoa deve continuar a produzir alter-nativas diferentes, mesmo que no paream ser lgicas. Um bom exemplo apresentado por de bono na sua obra Lateral Thinking. O autor prope um exerccio simples como demonstrado a seguir.

Exerccio:Divida um quadrado em 4 partes iguais.

A maioria dos participantes ir chegar s quatro seguintes res-postas:

(a) (b) (c) (d)


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A partir destas solues, passam a ter dificuldades para encontrar outras formas de dividir o quadrado, chegando a afirmar que no existem.

(e) (f) (g) (h)

Podendo realizar ainda com rectas, como so os casos [i], [j], [k] e [l]

(i) (j) (k) (l)

No pensamento lateral vai-se quebrando barreiras auto impostas e descobrindo alternativas que jamais seriam consideradas no pensa-mento vertical. O desenho a seguir demonstra algumas dessas formas sugeridas pelo autor.

(m) (n) (o) (p)

Segundo lawson (2005), o pensamento lateral uma inteligncia criadora, que procura atravs de novas direces novas descobertas, constitundo-se o sistema criativo como um processo de possibilida-des, em vez de um processo fechado espera de uma nica soluo. Tambm um designer na construo dos seus portflios e projectos tem de ser criativo mas tambm inovador, onde posto prova o seu pensamento lateral e a sua capacidade na resoluo de problemas.


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1.1.2. Os bloqueios criatividade

O pensamento criativo de que temos vindo a falar, tanto pode ser treinado, aumentando a capacidade de respostas criativas de uma pessoa, como bloqueado. No se pode falar do fenmeno de criati-vidade, sem pensar naquilo que o poder aniquilar. O conhecimento do processo do pensamento criativo, no substitui a prpria cria-tividade, no entanto, funciona como uma resilincia, para que no desistamos de uma viagem criativa, apenas porque encontramos algumas pedras no caminho. Se no tivssemos bloqueios mentais, ento, no se teriam criado mtodos de Creative problem solving (nachmanovitch, 1993).

Os factores que restringem a amplitude do potencial humano cria-tivo, so denominados de bloqueios criatividade. Vrios pesquisa-dores se tm debruado sobre os bloqueios da criatividade, que sero recordados neste trabalho, tendo todos encontrados vrios obstculos criatividade na resoluo de problemas.

Tal como na criatividade, inicialmente, os estudiosos que se empe-nharam sobre os seus inibidores adoptaram uma explicao centrada no indivduo. Se o processo de criatividade se desencadeia na mente dos indivduos, desde que estes apresentassem certos traos pesso-ais e desenvolvessem experincias, os bloqueios tambm surgiam do ntimo do ser humano, tinham provenincia interna. Esta viso restringia os estudos a um ngulo, apenas dimenso humana, em que eram tidas em conta as caractersticas pessoais, como a forma de pensar, os traos de personalidade e motivao intrnseca.

davis (1999: 165) explica que estas barreiras, so bloqueios inter-nos ou externos, que inibem o pensamento criativo e a inspirao, e portanto, probem a pessoa de ter ideias inovadoras que sejam aceites e implementadas. A sociedade est focada numa criatividade produ-tiva, alm das relaes interpessoais e normativas. Confirmando esta tese, podemos pensar no exemplo de muitas pessoas criativas, que no se auto-realizam sozinhas, mas sim em contextos artsticos, na cincia ou nas organizaes, porque consideram que a criatividade tem de ser reconhecida pelo pblico. davis faz mesmo a crtica, de que, alguns autores consideram apenas a palavra criatividade, quando aplicada pelos pares ou pela sociedade a um trabalho criativo.


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Porqu o bloqueio? A cultura, a educao, as organizaes ou o prprio indivduo, so fontes de bloqueios.

Bloqueios individuais e organizacionais

No que se refere a estas barreiras, proctor (2005) sublinha que os maiores bloqueios so as mentalidades: individual e organizacional. A mentalidade individual cria esteretipos e respostas fixas, quando numa certa situao estas ideias funcionaram como soluo. Ou seja, quando o indivduo cria uma estratgia funcional, tende a us--la num cenrio prximo e idntico, no procurando respostas alter-nativas e originais. Esta tendncia de resistncia mudana cria disfuno no raciocnio ilgico. Quanto mentalidade organizacio-nal, basta pensar no processo de resoluo de problemas, portanto, na tomada de deciso e tudo o que isto envolve: a administrao est preparada para aceitar novas ideias? Existem ferramentas necess-rias para as implementar?

Bloqueios perceptvos

A percepo um processo de seleco e criatividade, que influen-ciado pelas experincias anteriores, pelo estado emocional e pelas expectativas, quando temos a percepo de que os obstculos so maiores que a nossa pessoa, que so excessivamente intimidado-res e a livre expresso parece bloqueada (nachmanovitch, 1993: 23). Se tivermos conhecimento explcito, ou melhor, se tivermos a conscincia de que estas frustraes, estas dificuldades, fazem parte da natureza mstica do processo criativo, iremos ter a perseve-rana necessria at concretizao dos nossos sonhos. A percepo involuntria e no reflectiva contrape-se a criatividade do designer organiza-se segundo os princpios do gestaltismo de organizao perceptual. Possuindo o crebro de princpios operacionais prprios, com tendncias auto-organizacionais dos estmulos recebidos pelos sentidos. Reflectindo-se em erros de percepo.

A forma como somos educados, leva-nos a preferir aquilo que nos familiar, acostumamo-nos a ver as coisas de forma tradicional. Obvia-


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mente, isto dificulta a capacidade de olharmos para algo e dar-lhe um outro significado, criar outras relaes ou idealizar uma coisa num outro contexto. davis (1999) argumenta que a psicologia entende a nossa predisposio para perceber os signos numa dimenso restrita, como uma funcionalidade mental inflexvel. A percepo diferente de pessoa para pessoa, e tem razes nas suas vivncias nicas, nos seus prprios interesses, desvios e valores. A falta de amplitude na percepo, aniquila a nossa tendncia de dar respostas rpidas e arranjar solues.

Bloqueios culturais

As barreiras culturais nascem porque o indivduo est sujeito a pres-ses, s expectativas dos outros na sua pessoa e, nitidamente, nas normas sociais e institucionais. Estes bloqueios so provocados pelas tradies e pela prpria educao nas escolas e incluem um compor-tamento adequado, ou seja normativo, e o medo de ser diferente (davis, 1999).A maior parte das pessoas comea a limitar o campo da criatividade nos primeiros anos de vida, principalmente quando entramos para a escola primria ou jardim-de-infncia (jr. benedito, 2001; davis, 1999; goleman, kaufman, & ray, 1992) e logo a nossa criatividade domi-nada pela educao tradicional3.No inicio da fase escolar as crianas gostam da escola, de aprender e de explorar, no entanto, as presses psicolgicas ao longo dos anos levam a que poucas apreciem e sintam prazer com a prpria criatividade. amabile que pesquisou durante anos, os assassnios da criatividade apontou os seguintes (in goleman, kaufman, & ray, 1992: 52-55):

a vigilncia ou seja, a observao constante enquanto a criana trabalha, retraindo o seu impulso criativo.

a avaliao leva a que as crianas se preocupem com o

3 interessante salientar a descrio de educao tradicional de benedito jr. (2001:85): Sentamos em fileiras ou grupos com vinte a trinta alunos; e esperado que obedeamos a regras e procedimentos rigorosos muitos dos quais nos limitam o pensamento criativo. Frequentemente aprendemos decorando, muito mais do que explorando por meio de per-guntas e da experincia.


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julgamento dos professores e colegas, com a prpria avaliao e com as notas. Os trabalhos, primariamente, deveriam propor-cionar satisfao, auto-realizao e consequentemente, elevada motivao.

as recompensas o uso em excesso de prmios, levam a uma pri-vao do prazer da prtica criativa.

a competio a incerteza e o desejo de vencer, pode levar ao desespero uma vez que apenas um chegar ao topo. Deve-se permitir que o progresso da criana siga o seu prprio ritmo. No entanto, existem competies saudveis que fortalecem o grupo.

o controlo excessivo preparar detalhadamente os trabalhos das crianas em casa e na escola. Os pais e os professores confundem essa micro-gesto com o dever de instruir, que provoca nas crian-as um sentimento de que o que original errado.

a restrio de escolhas direccionando as crianas em vez de as deixar encontrar e escolher os seus caminhos, pela curiosidade e pela paixo.

a presso criar altas expectativas no desempenho das crianas, forando-as a aprender, por vezes, reas pelas quais elas no tm interesse. O que poder produzir sentimentos de averso mat-ria imposta e resultados contrrios ao desejado.

E o tempo? O tempo livre para as crianas viver em o seu prprio mundo onrico? Os autores goleman, kaufman & ray (1992) explicam que um dos piores e mais insidiosos assassinos da criatividade, e to enraizado em muitas culturas, o tempo. Para que as crianas possam saborear e explorar uma actividade ou um objecto, necessitam de tempo livre. De forma natural elas entram num estado de fluxo, de criatividade absoluta, absorvidas pela engrenagem da descoberta, o que lhes proporciona o mximo prazer e uma elevada motivao intrnseca. Um dos ingredientes da criatividade o tempo ilimitado afirma ann lewin (citado por goleman, kaufman & ray (1992: 54).


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Bloqueios emocionais

Os bloqueios emocionais mais frequentes so a raiva, a ansiedade, a insegurana, o dio, a baixa auto-estima e at mesmo o amor. E ainda o medo de falhar, o medo de ser diferente, o medo da crtica e do ridculo, o medo da rejeio, medo dos supervisores e a intimi-dao. Estes estados emocionais so causados por problemas com os pares, os pais, os parceiros, as crianas, ou por presses e pre-ocupaes na escola ou no trabalho, stress financeiro, ou falta de sade (davis, 1999: 168-169). As emoes interferem no trabalho do pensamento, podendo criar desequilbrios que nos fazem balan-ar entre perturbaes emocionais ou congelamentos e um pensamento claro.

Os bloqueios afectivos resultam de dessensibilizao para os sentimentos do prprio e do outro. A psique como um meio de auto--proteco da dor ou emoo esmagadora, simplesmente bloqueia o mecanismo de sentimento, sentimentos difceis so esquecidos (downing, 1997: 24)

1.2. O Design

A maioria das pessoas cometem o erro de pensar que design a aparncia. As pes-

soas pensam que esse verniz que aos designers entregue esta caixa e dito: Deixe

bonito! Isso no o que achamos que seja design. No s o que aparece e sente.

Design como funciona.

(Steve Jobs)

O design a melhoria dos aspectos funcionais, ergonmicos e visuais do produto. O design o meio de estabelecer qualidades aos produtos e servios . Pode- se entender como um factor de humanizao crucial ao intercmbio cultural.


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1.2.1 Definies e conceitos

Tentar descrever o domnio do design no fcil. O design, pela sua distino interdisciplinar e transdisciplinar, alberga conceitos de vrios domnios que no devero ser separados mas integrados numa disciplina autnoma. A abordagem dos problemas do design deve ser integrada e desenvolvida numa ptica prpria do designer.

O design um conceito com muitos significados, as suas defi-nies dependem de o design ser considerado como uma ideia, um conhecimento, uma prtica, um processo, um produto, ou at mesmo uma forma de estar (salen & zimmerman, 2004: 40 ). As prticas de design estendem-se a reas muito diversificadas. As mais conhecidas so: o design grfico, o design industrial, o design de moda, a arqui-tectura, o design de interiores, o design na engenharia, design edi-torial, etc. Cada uma destas reas envolve o design de alguma coisa, que pode ser um produto (como uma secretria, um candeeiro) ou um projecto (como a identificao de um sistema de funcionamento). E para cada uma destas reas existe um designer com competncias especficas. Perante este cenrio pode-se concluir que o design tem de ser definido num contexto especfico. Essa circunstncia de ter que interagir com os diferentes intervenientes dum processo, coloca o designer numa posio crucial dentro das organizaes, para conduzir processos de mudana.

Existem inmeras definies de design, umas visam categoriz--lo, para explicar como que o design diferente ou se relaciona com a outras actividades, enquanto que outras tentam sugerir como criar um bom projecto. As diversas revelaes e disposies do design, so resultado do prprio contedo da palavra design. De seguida so citados alguns conceitos de design.

A definio geral de design dada por preece & sharp (2007: 186) citando o Oxford English Dictionary que demonstra bem a sua essncia o:

Design um plano ou esquema concebido na mente, com o intuito de ser posteriormente executado.

Uma das definies mais esclarecedora dada por cox (2005: 2), quando sugere que o:


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Design o que liga a criatividade e a inovao. Ele molda as ideias para se tornarem proposies prticas e atractivas para os usurios ou clientes.

Quando se parte para o campo da indstria, necessrio que um designer industrial conhea os produtos e materiais apropriados, para criar objectos com formas e funes mais adequadas para os seus fins e que tragam mais valor acrescentado que os seus homlogos do mer-cado. Portanto o design industrial segundo hespe (2007: 2)

... o desenvolvimento e o design de produtos para a manufactu-rao. O seu principal objectivo optimizar a funo, a aparncia e o valor do produto para os seus usurios pretendidos.

whitbread (2009: 2) refere que um bom design ou o design efec-tivo pode ser descrito como:

a organizao de material que transmite informaes a uma pessoa seleccionada (o pblico ou o receptor), utilizando a linguagem visual mais adequada para a pessoa, a informao em si, e da fonte de informao ou de autor (o remetente).

O autor continua o seu raciocnio, referindo que quando um designer constri um projecto, est a tentar dar ao seu projecto uma estrutura lgica e, como consequncia disso, uma forma lgica.

Na maioria das organizaes que utilizam o design avanado, este usado em todos os nveis da empresa como estratgia de alto nvel, a sua implementao detalhada, ajudando a encontrar novas oportu-nidades de crescimento, garantindo que cada experincia dum cliente seja to produtiva e atraente como o cliente deseja. A chave para usar o projeto de forma eficaz em qualquer nvel a criatividade. O brie-fing define o desafio, o problema a ser resolvido, a oportunidade de realizar um projecto.

No que respeita actividade de design, o conhecimento incorpo-rado no designer, e reflete-se atravs do produto concebido.

A tentativa de criar um conceito para o design tem sido uma recor-rncia em quase todos os trabalhos que abordam algum aspecto desta


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actividade dos designers. Talvez esta recorrncia advenha do facto de cada autor sentir necessidade de explicar o seu entendimento sobre o design, que uma rea de conhecimento to ampla. Ou talvez, por cada autor considerar que, por o design ser uma actividade relativa-mente recente, o seu conceito ainda no tenha sido suficientemente entendido e formalizado.

Entende-se, portanto, que o design uma rea caracterizada pela interdisciplinaridade e no multidisciplinaridade, para a concepo de um produto, tanto na variedade dos smbolos aportados, como na interaco permanente com profissionais de outras reas, como ilustra a figura 2.

Conclui-se que a abrangncia alargada do conceito exige uma constante reflexo sobre formas de abordagem, especialmente no mbito do ensino de Design.

Cabe aos professores de Design alertarem os seus discentes para esse problema inerente da indefinio e banalizao ao conceito de Design. Vulgarizar tornar algo comum e sem importncia, banali-zar. Fazer com que algo perca a importncia uma das estratgias mais eficazes para destruir, em definitivo, o poder de um facto, uma ideia, um conceito. yves zimmermann (1998: 102-103) alerta para essa banalizao da palavra design quando refere na sua obra Del Diseo, que Atravs de la espectacularizacin de los objectos de uso cotidiano y de su incapacidade para cumplir muchas veces com su funcin primordial, la sociedad tiene una imagen trivializada del diseo.

DESIGNERS SPHERE OF INFLUENCE

DESIGNER

Distibuition

Distibuio

Produo

Conceituao

Especificaode materiais

Production

Raw Materilas Acquisition

Conceptualization

Fonte: Adaptado de IDSA Design Green (2005: 9)

Comercializao

Ps-vendas

Uso

Point of Purchase

Use

Disposal / Reclamation

D

P

M

C DR

U

PP

Fig. 2 Esfera da influncia dos designers.


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O Design como disciplina deve servir de instruo e de avaliao. Desenhando produtos, naturalmente d-se a possibilidade ao discente da observao emprica, da interrogao e da avaliao. As estruturas criadas, as funes solicitadas e os comportamentos exibidos numa soluo de design oferecem um meio para avaliar os conhecimentos. Design situates learner knowledge in the physical world (newstetter, 2002: 243).

1.2.2. O designer

A actividade de design caracteriza-se pelo processo criativo e uma actividade associada criatividade, fantasia, ao esprito inventor e inovador. No entanto, o design no uma construo de livre escolha de cores, materiais, formas, mas o resultado do desenvolvimento de um projecto preponderado por vrias condies e decises (brdek, 2005). muitas vezes visto como uma espcie de acto de criao (id.ibid.: 225). O design uma actividade natural, mas o designer largamente influenciado pelos que o rodeiam (lawson, 2005: 234). Esta actividade exige um grande esforo, requer encontrar problemas e resolv-los, deduzir e fazer inferncias, induzir e criar novas ideias, analisar e sintetizar (id.ibid.: 233).

A construo de um projecto caracterizada pela auto-organiza-o, logo, um processo efectivamente pessoal. Mas o designer que actua num ambiente incerto, no delimitado, inovador, precisa de um elemento extra, para alm do seu conhecimento explcito, que lhe possibilitar a criao de um produto original. Esse elemento extra a criatividade. O pensamento criativo a essncia do Design (pombo & tschimmel, 2005). O design certamente um processo criativo (brdek, 2005: 225).

Numa viso ontolgica, tschimmel (2003) descreve o design como uma actividade reflexiva, intuitiva e metodolgica, de criao do mundo imaginrio que investiga o novo e desconhecido e se concentra no seu pblico e no seu contexto. Assim sendo, o pensamento cria-tivo em design um pensamento sobre as funes e a linguagem dos produtos materiais e imateriais, a sua reinterpretao, reinveno e reorganizao, dando resposta s novas condies sociais, tecnolgi-cas e comunicativas.


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Um designer de sucesso aquele que tem viso e imaginao, que cria afinidades entre percepes e conceitos no associados (pombo & tschimmel, op.cit.). As vrias teorias sobre criatividade contribuem de alguma forma para o sucesso de um projecto de design. Por exem-plo a teoria dos sistemas pode ser aplicada quando se tem em conta a caractersticas pessoais, as estruturas de trabalho, os estilos de comu-nicao, mas tambm outras condies ambientais como o espao de trabalho (a temperatura, a luminosidade, os rudos, etc.) (lawson, 2005).

Numa viso sistmica, pode-se afirmar que a capacidade criativa influenciada por mltiplos elementos existentes no meio e depende da interaco entre eles. Os principais elementos dum complexo sistema, no processo de criao dum projecto de design so: a inte-ligncia especfica na rea, habilidades e atitudes do pensamento criativo, a intencionalidade e a motivao, o conhecimento do campo, um ambiente de trabalho estimulante e a orientao para objectivos concretos (tschimmel, 2003).

tschimmel explica que nenhum destes elementos por si s, tem capacidade para criar o que quer que seja. A interaco aumenta a capacidade do sistema para gerar ideias inovadoras.

No se podendo afirmar que existe um perfil especfico da pessoa criativa, que se diferencie claramente da populao em geral, con-sensual entre os vrios pesquisadores da criatividade, que as princi-pais caractersticas de uma pessoa criativa so a a fluidez, a flexibi-lidade e a originalidade de pensamento. Estes so dos factores mais avaliados nos testes de criatividade (guildford, 1986; marn & torre, 1991; puente ferreras, 1999).

A fluidez de pensamento a facilidade de produzir ideias em quantidade num determinado perodo de tempo. Pode ser estimulada a atravs de tcnicas como o brainstorming. No campo do design, a fluidez de pensamento no se revela apenas atravs da quantidade de trabalho realizado no mercado, como tambm pela produtividade de desenhos e outras representaes que visualizam as vrias ideias (tschimmel, op.cit.).

A flexibilidade de pensamento refere-se facilidade em produzir ideias em variedade. a produo de ideias ou solues pertencentes a diferentes classes ou categorias.


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A originalidade est intimamente ligada ao resultado do pensa-mento criativo. Assim, quando uma soluo apresentada se diferencia das outras, quando pouco comum, distanciando-se de solues existentes, fala-se de originalidade de pensamento.

O design est conectado criao de modelos novos e originais ou reconstruo de uma soluo insatisfatria, para uma mais adequada.

O designer cria solues para novas condies de vida, encontra novos caminhos e inventa novas realidades. Mas num mundo em que a evoluo tcnica e tecnolgica cada vez mais acelerada, nenhuma pessoa na sua rea consegue abranger toda a informao relevante para um projecto. No caso de um designer a abrangncia de elemen-tos ainda mais complexa, uma vez que o seu campo de actuao constitudo por diversas reas de conhecimento. Neste sentido, sendo o design uma rea que necessita de integrar conhecimentos diversifi-cados para a construo dos seus projectos, os designers precisam de caractersticas adicionais, caractersticas essas, que se encontram no Homo Demens (pombo & tschimmel, 2005; morin, 1999; roger, 1999).

O homem no apenas Sapiens mas tambm Demens (pombo & tschimmel, op.cit.; morin, op.cit.; roger, op.cit). O homem para alm de lgico e sapiente, para criar ele precisa de inspirao, de paixo e uma favorvel dose de loucura. O pensamento criativo no design deve integrar a dicotomia Sapiens-Demens, isto , deve explorar as relaoes entre conhecimento e imaginao, pensamento racional e emocional e intuio, planeamento e acaso, para a criao de um projecto (pombo & tschimmel, op.cit.).

O conhecimento e a imaginao indubitvel que um elevado grau de conhecimentos de um designer, leva construo de produ-tos com maior qualidade. Um designer especialista, distingue-se de um designer novato pelo seu conhecimento estruturado, ou seja, pelo conhecimento de informaes factuais (conhecimento declarativo), de como usar o conhecimento em certos processos (conhecimento procedimental), da boa compreenso das condies ou situao do projecto (conhecimento situacional) e saber como adquirir e usar as informaes de forma estratgica (conhecimneto estratgico) (ibid.; cross, dorst & roozenburg, 1992: 113). No dilogo entre o sapiens e o demens, est a origem da criatividade, da inovao e da imaginao.


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A inovao s acontece se a pessoa no estiver completamente obsti-nada pela realidade, pela lgica, pela cultura e pela sociedade (morin, 1999). Tambm lawson (2005) salientou que um designer, para criar novos produtos e encontrar novas solues, precisa de um pensa-mento imaginativo.

O ser humano distinguido pela sua razo, mas influenciada pela sua prpria experincia emocional. A sapincia no existe sem emo-o, isto significa que o desejo antecede qualquer processo cognitivo (damsio, 2000). Num processo de design, as emoes e sentimen-tos tm muitas funes, tais como, por exemplo, uma identificao e redefinio mais rpida e fcil da tarefa de design, o reforo de preferncias j existentes (estilos, valores, atitudes) e a acelarao da formao de novas estruturas preferenciais (pombo & tschimmel, 2005: 69).

De acordo com damsio ( op.cit) a intuio uma forma de per-cepo que inesperadamente nos d a soluo de um problema, uma racionalidade no direccionada na qual as emoes esto fortemente envolvidas. A intuio uma certa forma de conhecer, uma cons-cincia elevada, a conscincia do EU. (lemoine & bergson, 2002). A intuio a captao imediata da realidade em simultaneidade com o objeto, ou seja, a realidade sentida e entendida de forma absoluta e directa, sem utilizar as ferramentas lgicas do pensamento.

Segundo pombo & tschimmel (op.cit: 70) o pensamento do designer criativo no s depende da inteligncia dos designers, do seu dom-nio e conhecimento geral, da sua imaginao e estado emocional, mas do puro acaso, que s vezes, tem um papel decisivo. Entende-se por acaso segundo estas autoras, os aconteciementos inesperados que esto longe da nossa razo.

pombo & tschimmel (ibid.: 71) do alguns exemplos do uso do acaso nos produtos de design: cores espirradas, palavras capturadas no ar, a escolha espontnea de assunto. Mas o crebro humano no est muito bem preparado para as incertezas, ele precisa de regras para se orien-tar. Por isso, a natureza programou o crebro humano para reflectir, quando o pensamento lgico no consegue encontrar uma resposta.

As caractersticas dos indivduos criativos so controversas, pois, se comparamos os atributos listados por diferentes autores, os tra-os distintos, at divergentes, superam as coincidncias (pinheiro & mann, 2005). A figura 3 apresenta a ilustrao dos conjuntos de traos


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de personalidade conferidos s pessoas criativas segundo eysenck (1996; 1999) 13 itens e wechsler (2002) 15 itens , dentre os quais somente cinco so comuns (independncia, abertura, interesse, auto-aceitao e flexibilidade). Por sua vez, impulsividade e introver-so, atitudes sociais e anti-sociais, dentre outros, aparentam tratar de diferentes grupos ou, mesmo, anular-se. Pondera-se, inclusive, que a razo para o sucesso criativo dos indivduos estudados por Mackinnon e citados por eysenck (1996; 1999) seja, exatamente, a tenso gerada por esses traos contraditrios da personalidade.

Para alm do pensamento reflexivo, o designer deve desenvolver e utilizar a sua inteligncia emocional e intuitiva. Estas caractersti-cas desenvolvem-se atravs da acumulao de experincias vividas. A experincia uma varivel fundamental para encontrar solues pertinentes nos processos de design.

Conforme Eysenck (1999, p. 216) Conforme Wechsler (2002, pp. 72-73)

1. Independncia de atitude e comportamento social

2. Dominao3. lntroverso4. Abertura e estmulos5. Interesses amplos6. Auto-aceitao7. Intuio8. Flexibilidade9. Presena e atitudes sociais

10. Uma atitude anti-social11. Preocupao com normas sociais12. Radicalismo13. Rejeio a restries externas

1. Confiana em si mesmo ou autoconceito positivo2. Pensamento original e inovador3. Alta sensibilidade externa e interna4. Fantasia e imaginao5. Inconformismo6. lndependncia de julgamentos7. Abertura a novas experincias8. Sentido de destino criativo9. Ideias elaboradas e enriquecidas

10. Preferncia por situaes de risco11. Alta motivao e espontaneidade12. Elevado senso de humor13. Impulsividade e espontaneidade14. Fluncia e flexibilidade de idias15. Uso elevado de analogias e combinaes incomuns

Fig. 3 Traos de personalidade de pessoas criativas


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1.3. CONCLUSES INTERMDIAS

O design como uma disciplina interdisciplinar, baseia-se na capa-cidade criativa do designer. O designer, quando se depara com algo desafiador, tem de pensar criativamente. Para isso se apoia em mto-dos projectuais para encaminhar a inovao.

Nas ltimas dcadas vrios autores se tm debruado sobre a natureza da criatividade, podendo-se concluir que j se reconhece que o segredo dos grandes talentos no reside em foras misteriosas ou sobrenaturais mas em determinados processos mentais e interaco do indivduo com o meio ambiente.

Referenciamos as teorias do pensamento lateral e do pensamento divergente que evidenciam a flexibilidade e a originalidade do pensa-mento.

Localizamos os bloqueios da criatividade como factores que res-tringem a amplitude do potencial humano criativo como cognitivos, culturais, emocionais, perceptuais, individuais e organizacionais.

O ser humano um ser naturalmente criativo, mas nem sempre consegue deixar transparecer a sua criatividade, devido a falta de conscincia das suas potencialidades criativas. Numa sociedade, a educao e a cultura influenciam consideravelmente o pensamento criativo de uma pessoa, pelo que podem actuar como estimulo ou como bloqueio da criatividade.

O perfil do designer criativo no est especificamente determi-nado, no entanto possvel detectar algumas caractersticas, que o diferenciam nitidamente dos outros designers. Ajustando o pensa-mento do designer ao Sapiens e Demens onde o designer alm de lgico e sapiente requer loucura e paixo desenvolvendo ligaes entre o conhecimento e imaginao, pensamento racional e emocional como nos relata Pombo e Tschimmel.

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CAPITULO 2 - O PROCESSO CRIATIVO

No mundo literrio, como nos demais, no h acto que no ouse coroar um nmero infinito de causas e a fonte de nmero infinito de efeitos.

(Jorge Lus)

O mundo est em permanente mudana e da mesma forma tudo que nele existe est em constante transformao. A constante evo-luo e processo gradual de transformao que mantm a vida no Universo. Para enfrentar este mundo voltil o ser humano dotado de inteligncia e capacidade criativa. O prprio homem, para pr em evidncia a sua criatividade, criando metforas, criando analogias, criando objectos, encontrando solues para muitos problemas, inspira-se muitas vezes na natureza (figura 4).

ricard afirma que se apreciarmos os mecanismos que a natureza aplica sua evoluo, o ser humano ao praticar o acto criativo, segue exactamente o mesmo processo. Algo que no h de extraarmos ya que la espcie humana es parte integrante de esa misma Naturateza y que en ella todo se rige por unas mismas reglas (2000: 11).

A figura 5 mostra o processo criativo segundo lerdahl como um movimento orgnico e cclico, constantemente num estado transitrio

Fig. 4 Semelhana estrutural da concha de um molusco e de uma turbina (Ricard, 2000: 18).


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entre a ordem e o caos, a convergncia e a divergncia, o conforto e o desconforto. O ponto de partida deste processo o estado de Ordem, que passado algum tempo comea a estagnar levando a uma paragem. O indivduo que deseje a mudana entra numa sen-sao de desconforto, o que provoca uma ruptura com a situao momentnea, um estado de divergncia, um momento de caos. De seguida passa para um estado de convergncia, juntam-se os smbo-los numa nova combinao, formam-se novos conhecimentos e novas formas at cristalizao. E de repente surge a heureca ou o insight, o indivduo encontrou ligaes coerentes, novas estruturas, novas solues.

Como se tem vindo a verificar, o fenmeno da criatividade est envolvido num certo misticismo. Muitas teorias valorizam apenas o momento inebriante da criao, duma forma geral caracterizado por uma flash que ilumina num certo momento a mente do criador. Mas as ideias novas no so um produto momentneo, so o resultado de um processo que percorre vrias fases.

OBJECTIVO

paragem

ruptura

DESCONFORTO CONFORTO

insight

cristalizao

Fig. 5 O processo criativo segundo LERDAHL, adaptado por: TSCHIMMEL (2009: 195).


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2.1. O MODELO CLSSICO

Uma das primeiras descries do processo multifsico da criativi-dade deve-se ao matemtico poincar, que na sua obra Science et Mthode (1908), conta como depois de uma noite de insnias tinha conseguido encontrar uma soluo para um problema que j h algum tempo o inquietava, sobre funes fuchsianas. O autor escreve tambm, como numa viagem de frias mesmo ao entrar para o carro, lhe surgiu uma ideia sem que nada parecesse t-lo preparado, e relata ainda, que durante um passeio teve uma outra ideia sobre geometria no-euclidiana. poincar descreve que as iluminaes sbitas ou insights, surgem sempre da mesma forma: a ideia veio--me, outra vez com as mesmas caractersticas de conciso, rapidez e brevidade (poincar, 2003/1908: 54).

A primeira etapa do processo criativo surge por meio da tomada de conscincia do problema, de seguida h um processamento inconsciente, que poder levar iluminao, ou seja, uma ideia sbita. Na segunda etapa do processo consciente necessrio trabalhar os resultados dessa iluminao, deduzir as consequncias imediatas, orden-las, redigir as demonstraes e sobretudo, verific-las (id.ibid.: 56).

wallas (1926) continuou a desvendar a anatomia do processo criativo, baseado na evidncia introspectiva de poincar, e constituiu um modelo em quatro etapas: a preparao, a incubao, a iluminao e a verificao. O modelo de quatro etapas de wallas auxiliou vrias pesquisas e j sofreu vrias alteraes.

De seguida ser descrito o modelo clssico de quatro fases do pro-cesso criativo, adaptado por lubart (2007):

Apresentao da tarefa (estabelecimento da tarefa ou problema de levantamento das dificuldades)

1. Preparao Colecta de informao Anlise inicial Trabalho consciente

2. Incubao Descanso Jogo associativo inconsciente

Esquecimento dos detalhes

3. Iluminao Experincia Eureka Emergncia de ideias

4. Verificao Exame crtico da ideia Concluso dos detalhes

Fig. 6 Etapas do processo criativo (Lubart, 2007: 19)


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A preparao

A preparao a primeira etapa do processo criativo. Esta uma fase que requer uma anlise preliminar para definir o problema, uma pesquisa sobre o assunto, em que a pessoa recolhe informa-es e dados que sejam relevantes. um trabalho da mente cons-ciente que exige educao, capacidade analtica e conhecimento (lubart, 2007: 94). o momento de mergulho no problema em que a mente navega livremente, aberta a tudo mesmo a elementos que paream sem propsito e improvveis de fornecer informao til, comeam a formar respostas coerentes (goleman, kaufman & ray, 1992: 14).

A incubao

Este um momento de passividade em que o problema interiori-zado na mente subconsciente. A incubao aparentemente uma fase de descanso, em que o inconsciente est a digerir o material reunido, tentando encontrar respostas mesmo que a pessoa no esteja a pensar conscientemente no assunto. A mente inconsciente presta-se mais ao poder criativo que a mente consciente, porque no inconsciente no h julgamentos nem advertncias e as ideias fluem livremente, existem mil ideias, as ideias danam, chocam-se, fazendo associaes inslitas. No entanto, o inconsciente rejeita as associaes que considera inteis, at encontrar uma resposta mais promissora. Durante a fase da incubao pode surgir a intuio, que goleman, kaufman & ray (op.cit) comparam a um pressentimento. A intuio a sabedoria do inconsciente e constituda para alm das palavras, pela inteligncia dos sentidos. As respostas, podem surgir num sonho, num estado de sonolncia ou ao acordar, referem os autores.

A iluminao

A iluminao aparece quando a ideia interessante se torna cons-ciente (lubart, 2007: 94). Esta fase pode ser definida como uma iluminao sbita como dizia poincar ou un flash. quando a


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ideia surge de repente, como se do nada viesse. Esta fase conhe-cida como Eureka, isto, Achei, Como no pensei nisso antes?. As vezes ocorre quando se est a fazer algo completamente diferente da tarefa, para a qual se quer encontrar soluo, da a importncia do descanso ou da distraco. Vrios pesquisadores em criatividade recomendam que se d tempo para que ocorra o processo criativo, mas esse tempo no est determinado podem ser horas, dias e at anos.

A verificao

Chegou a hora de dar forma nova ideia para ver se ela funciona e eficaz. Nesta fase o criador vai fazer um exame crtico, avaliar, redefinir e aprimorar a ideia, que ser conscientemente verificada, elaborada e em seguida aplicada. A criao depois de passar com sucesso a fase de verificao pelo seu criador, ter ainda de passar pela avaliao do pblico. O processo criativo s est verdadeira-mente concludo, quando adquire um significado cultural, educacio-nal ou social.

Extenses ao modelo clssico do processo criativo

Alguns autores sugerem que uma fase de frustrao pode acontecer aps a fase da preparao. A frustrao considerada por goleman, kaufman, & ray (1992: 14) como uma etapa a acrescentar prepara-o. A frustrao surge quando a mente racional, analtica, bus-cando laboriosamente uma resposta, atinge o limite de sua capaci-dade o momento de escurido antes da aurora, as longas horas, o desespero, o preldio necessrio luz criativa, at que a mente racional se renda ao problema (id.ibid.: 15). Nesta fase a persistn-cia um forte aliado contra o fracasso. O momento de frustrao criativa, submete o indivduo a tomar uma deciso sobre a forma de ultrapassar os obstculos encontrados na resoluo do problema (lubart, 2007).

A fase do devaneio considerada por goleman, kaufman & ray (1992: 16-17) , segundo os autores, uma etapa que antecede a ilu-minao. Durante o devaneio a mente est receptiva s sugestes do


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inconsciente. Para goleman, kaufman & ray (ibid: 19), a fase final a traduo, o pensamento no o produto em si, no o acto criativo. necessrio agarrar a ideia e transform-la em aco, torn-la til para ns e para os outros. Os autores explicam que o decurso da criao de um produto, como por exemplo uma pea de teatro ou um edifcio, um acto criativo com mltiplas e encadeadas preaparaes, frustra-es, incubaes, iluminaes e tradues em ao. A fase da tradu-o ainda reconhecida por fonseca (1998: 38), que d continuidade a esta etapa e alega que a traduo do pensamento ou ideia s se transformam numa obra, quando adquirem um significado universal, desempenhando uma funo educativa e, consequentemente, uma funo social.

No existe apenas um padro para explicar o processo criativo, mas a maior parte dos investigadores, apresenta um modelo com cinco fases. O psiclogo Dennis coon (2010: 348) e os seus cola-boradores, acrescentam ao modelo clssico a fase da orientao. Esta considerada no modelo destes autores, como a primeira fase, seguindo-se a preparao, a incubao, a iluminao e a verificao. A orientao a etapa onde a pessoa define o problema e identifica as suas dimenses mais importantes.

Outros autores afastam-se um pouco mais do modelo clssico. Por exemplo, o criador da tcnica do brainstorming, Alex osborn (1953), apresenta sete fases do processo criativo: orientao, preparao, anlise, imaginao, incubao, sntese e verificao. Na fase da anlise, analisa-se o material em causa e criam-se novas relaes para formar uma nova ideia. A criatividade a capacidade de ver novas relaes ou conexes. Nestas justaposies criam-se novos padres, novos relacionamentos e surpreendentes formas de ver as coisas.

A fase da imaginao a compilao de um banco de ideias. A quantidade vai ajudar a ter qualidade. Para osborn (op.cit.: 191) a imaginao individual geralmente mais produtiva e por isso o mtodo ideal para encontrar ideias, o ataque triplo:

1) Imaginao individual; 2) Brainstorming grupal;3) Imaginao individual. Na fase da sntese juntam-se as peas, observam-se relaes e


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conexes entre elas, usando critrios desenvolvidos para verificar as solues emergentes.

csikszentmihalyi (1996) num ajustamento ao modelo clssico agrupou as fases do processo criativo da seguinte forma:

A fase da descoberta que inclui a preparao, a incubao e o insight;

A fase da formao que constituda pela verificao e pela elaborao.

O insight entendido como a intuio, mas para csikszentmihalyi (op.cit.: 80) funde-se com a iluminao, a Eureka, o Uhau, um momento em que se reconhece uma resposta integral, a resposta para uma soluo. uma mudana cognitiva sbita que rompe com as relaes existentes, criando novas relaes, logo novos produtos (obras). O insight algo sbito, ou pelo menos assim que se sente (runco, 2007: 21). Por isso, que, muitas vezes aparece uma lmpada como seu smbolo. Este sentimento de iluminao sbita, deve-se ao facto de todo o processamento at ao flash, estar para alm da nossa conscincia (id.ibid.).

A elaborao a fase da aco ou seja, da implementao da obra, da ideia ou do produto. a criao de valor para o acto criativo (kao, 1989: 17).

Embora haja um nmero significativo de diferentes modelos propostos para descrever o processo criativo, h fases que so trans-versais a todos eles e mais ao menos semelhantes: a fase de prepara-o onde dados e materiais so recolhidos e permitido que as novas informaes e novas ideias se infiltrem na mente, uma fase em que so geradas muitas ideias, um perodo de iluminao, outro de intros-peco e uma etapa de verificao quando as ideias so elaboradas e verificadas.


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2.2. O CREATIVE PROBLEM SOLVING (CPS)

O Creative Problem Solving (cps) ou Resoluo Criativa de Problemas (scp) foi desenvolvido nos anos 1950 por Alex osborn, criador do brainstorming, baseando-se na sua experincia em publicidade. um paradigma metodolgico composto por mtodos e tcnicas para analisar, identificar e solucionar problemas. Ultrapassar os obstcu-los, estabelecer e realizar metas e objectivos, pondo em evidncia o pensamento positivo. A fluorescncia do cps deu-se principalmente a partir dos anos 1970, mas baseou-se na obra de Alex f. osborn, Applied Imagination, j publicada em 1953, em que o autor descreve o pensamento criativo como um pensamento que resolve problemas. Em 1954 osborn fundou a Creative Education Foundation (cef) (rey-nolds & fletcher-janzen, 2004: 695) e em 1955 juntamente com Sidney j. parnes, fundou o Creative Problem Solving Institute (cpsi4) (op.cit: 255), entidades que ainda hoje existem e so referncia mundial na aprendizagem da criatividade.

Este mtodo (foram criadas algumas variantes do modelo original) constitudo por trs fases: a investigao, a descoberta de ideias e a descoberta de solues (osborn, 1953). A estratgia deste modelo obter uma clara e precisa definio do problema e gerar vrias solues.

Na fase da investigao, define-se e prepara-se o problema. Para osborn a definio do problema essencial para levantar novas questes, novas possibilidades. Para ver problemas conhecidos de um novo ngulo necessria imaginao criativa. Robert root bernstein (1999: 565) fazendo referncia a Einstein refere que A

4 H mais de 50 anos que a Creative Education Foundation (CEF) e Creative Problem Solving Institute (CPSI) tm vindo a ajudar pessoas de todo o mundo, a entender e a libertar o seu potencial criativo. Ensina as pessoas, as organizaes e as comunidades a enfrentarem os desafios do mundo real, a desenvolverem novos produtos, a rentabilizar os seus negcios, a melhorar as escolas, a substituir mtodos e sistemas ineficazes, por outros mais susten-tveis. O CPSI continua a ser uma instituio de reconhecimento internacional, na rea da projeco criativa. Os cursos CPSI oferecem processos e eventos que reforam a ideia de que as solues podem ser encontradas atravs de uma forma mais inovadora, mais envol-vente e inspirada. O CPSI apresenta um processo dinmico, com um ambiente de apren-dizagem multi-dimensional, com design profissional e com programas educacionais que abrangem as vrias facetas do processo criativo.(http://www.cpsiconference.com/home.cfm, acedido em 20.08.2010) (Trad. R. Weiner)


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formulao de um problema muitas vezes mais essencial que a sua soluo, que pode ser apenas uma questo de habilidade mate-mtica ou experimental. Para David thompson (1999) a definio do problema para pequenos problemas em design j aponta a sua soluo. A preparao do problema envolve a pesquisa e recolha de informaes relacionadas com o problema a resolver e a sua posterior anlise. Ricardo ibez (2000) explica que a pesquisa de informaes relativas ao problema importante para clarificar o estado da questo. Durante a anlise dos dados a pessoa deve-se interrogar com perguntas elementares como porqu? ou que aconteceria se?.

Na fase da descoberta de ideias, geram-se e desenvolvem-se ideias. Nesta fase, o julgamento deve ser posto de parte e devem ser produzidas ideias em quantidade. A quantidade gera qualidade. As ideias mais promissoras so depois seleccionadas e desenvolvidas na actividade projectual.

A fase da descoberta de solues engloba a avaliao das ideias pro-visrias, para a escolha da soluo final e a sua implementao. O pro-cesso de avaliao deve ser ponderado, permitindo o melhoramento das solues prometedoras. A avaliao das ideias pe em evidncia a inteligncia crtica, analtica e o pensamento convergente.

Mas o que a Soluo Criativa de Problemas, na prtica? wandberg (2001: 6) explica que a soluo de problemas simplesmente o caminho que a pessoa escolhe para responder a questes e proble-mas. Os problemas podem ser estruturados ou no estruturados. Os primeiros so, por exemplo, problemas matemticos ou puzzles, que apresentam apenas uma soluo, os segundos so problemas da vida real que enfrentamos diariamente e podem ter vrias solues, umas melhores que outras. No entanto, se resolvermos os problemas de forma criativa, esta resoluo torna-se mais fcil e as recompensas podem ser enormes (op.cit.)

A scp passou por vrios testes, em pessoas de vrios grupos et-rios, tanto em crianas como em adultos e foi determinante para a investigao da criatividade.

A nvel operacional este sistema inclui trs componentes e seis fases (treffinger, isaksen & stead-dorval, 2006; isaksen, puccio & treffinger, 1993) que servem de ferramentas e guia para o nosso pensamento, e, descrevem os objectivos do processo. Os componentes


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e as fases do cps tm como objectivos centrais a gerao de novas ideias para a resoluo de problemas, a clarificao dos problemas e por conseguinte da direco a seguir, a aco que involve o desenvolvi-mento de foras, a tomada de deciso sobre as solues vantajosas e a sua avaliao.

Segundo os autores, treffinger, isaksen & stead-dorval (2006: 19 e ss.), os componentes do cps so: a definio do problema, a gerao de ideias, preparar a aco. Estes trs componentes so constitudos por seis fases, conforme se pode observar na figura 7

COMPONENTES E FASES DO CPS

A definio do problema

1 -Construo de oportunidades Gerar possveis oportunidades e desafios a considerar.Focalizao na identificao de oportunida-des promissoras.

2 - Explorao de dados Examinar vrias fontes de dados e diferen-tes pontos de vista.Identificar os pontos-chave ou os dados mais importantes.

3 - Formulao do problema Gerar muitos, variados e inusuais caminhos para resolver o problema. Seleccionar um zproblema especfico.

Gerao de ideias

4 - Gerao de ideias Produzir, muitas, variadas e inusuais ideias.Identificar as ideias com potencial a desen-volver.

Preparar a aco

5 - Desenvolvimento de solues Encontrar caminhos a seguir e fortalecer possibilidades promissoras. Analisar, avaliar, priorizar e lapidar solues promissoras.

6 - Implementao da soluo Considerar vrias fontes de assistncia e resistncia e possveis aces a implemen-tar. Formular planos especficos para que ganhem suporte, para construir e avaliar as aces.

Fig. 7 Componentes e fases do processo CPS (TREFFINGER, ISAKSEN & STEAD-DORVAL, 2006: 19)


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A definio do problema engloba a construo de oportunidades, a explorao dos dados e a formulao do problema. A gerao de ideias inclui a produo de muitas e variadas ideias. A preparao da aco compreende o desenvolvimento e a implementao das solues. De seguida ser efectuada uma anlise mais pormonorizada das fases do cps.

1 - Construo de oportunidades, num primeiro momento inicia--se o reconhecimento de uma situao ou problema e o seu objectivo, identificando oportunidades promissoras e desafios. De seguida descreve-se a situao prvia do problema. Normalmente esta des-crio inicial no muito precisa, pode ser incompleta, mal definida e uma operao complexa.

2 - Explorao dos dados, esta fase a conexo entre o reco-nhecimento do problema e a definio do mesmo de forma clara e objectiva. Devem-se explorar todas as possveis fontes de informao relacionadas com o problema a resolver e seleccionados os dados a serem analisados na fase seguinte.

3 - Formulao do problema, a fase entre a obteno de dados e a gerao de possveis solues. uma fase de pensamento diver-gente, procuram-se boas ideias e factos relevantes, tenta-se aperfei-oar a definio inicial do problema. Definir claramente o problema a ser resolvido no uma tarefa fcil, e esta falha, causa o fracasso na resoluo de problemas.

4 - Gerao de ideias, definindo claramente o problema, dever gerar-se grande quantidade de ideias (solues) atravs de tcnicas e ferramentas de criatividade previamente seleccionadas e adequadas situao, para que a mente trabalhe espontaneamente, gerando ideias que sero avaliadas, comparadas e aperfeioadas.

5 - Desenvolvimento de solues, o momento para usar o pen-samento convergente, em que as ideias geradas so avaliadas segundo os objectivos situacionais, previamente definidos, tendo em conta as


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foras e as fraquezas, os custos, os benefcios e os meios disponveis. Define-se a aco ou aces especficas para a soluo do problema.

6 - Implementao da soluo, nesta fase criado o plano de aco, com a identificao das tarefas a serem concretizadas, por quem, quando, como e onde. Esta tambm uma fase de avaliao dos resultados obtidos e da eficcia do plano de aco. Podem ser ainda identificados novos problemas, o que exige a criao de

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A CRIATIVIDADE NO ENSINO DO DESIGN - repositorio … · O Mapa Mental 60 3.1.2. A Redefinição do Problema 62 3.2. Técnicas de Geração de ideias 64 3.2.1. O Brainstorming 64 3.2.2