A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NO CONTEXTO ATUAL

Professor,Profissão esperança

Esta não acabará nuncaÉs feito da mesma matéria dos grandes heróis... anônimos.

Elmindo de Rezende

1.1 O Ensino Médio e Suas Bases Legais

A educação brasileira, ou seja, educação básica, que atualmente é composta por

níveis (educação infantil, nível fundamental e ensino médio) foi regida por algumas leis

que antecederam a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB-9.394/1996).

Observe a organização do ensino nas disposições normativas das diversas Leis

de Diretrizes e Bases da Educação num quadro comparativo das Leis de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional1:

Quadro 01:Organização do Ensino conforme as três LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação)instituídas no país até hoje.Fonte: Elaboração Própria.Lei 4.024/61 Duração Lei 5.692/71 Duração Lei 9.394/96 Duração

EnsinoPrimário cicloginasial

4 anos Ensino dePrimeiro Grau

8 anos EnsinoInfantil;

Variável

3 anos

Ensino MédioCiclo colegial

4 anos Ensino deSegundo Grau

3 à 4 anos EnsinoFundamental;

9 anos

Ensino Médio 3 anos EnsinoSuperior

Ensino Médio 3 anos

EnsinoSuperior

Variável EnsinoSuperior

Variável EnsinoSuperior

Variável

No que se refere á organização estrutural das leis de educação que regeram e

regem o país, podemos mencionar o apontar a Lei 4.024/1961 teve 120 artigos, a Lei

5.692/1971 com 88 artigos e a Lei 9.394/1996 com 96 artigos.

1Quadro comparativo da estrutura básica das leis. Moacir Alves Carneiro. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 18. ed. atualizada e ampliada. – Petrópolis, RJ: Vozes,2011.

A primeira LDB/1961, com seu nascedouro no governo de João Goulart,

concluída quase trinta anos após a constituição de 1934, sendo o primeiro projeto de lei

encaminhado ao poder legislativo pelo poder executivo ainda em 1948 levando treze

anos de debate até a consolidação do texto final. Até a década de 1930 os assuntos

ligados à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino ligado ao

Ministério da Justiça, onde em 1931 foi criado o Ministério da Educação.

Durante toda tramitação da lei, ocorria disputas sobre a filosofia que sustentaria

a LDB, de um lado os estatistas2ligados ao partido de esquerda e os liberalistas3ligados

aos partidos de centro e direita. Nesta tendência a educação era dever da família

devendo a ela escolher dentre uma variedade de opções de escolas particulares.

Tramitou no Congresso Nacional por dezesseis anos, a ideia a qual foi vencedora foi a

dos liberais.

Conforme reza a LDB/1961, o ensino secundário foi estabelecido da seguinte

forma: “Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial,

e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professôres

para o ensino primário e pré-primário”.

A princípio o ensino médio foi dividido em ginásio e colegial com formação de

professores para o ensino primário e pré-primário referente á educação Infantil hoje.

Ainda com relação à avaliação mencionado na LDB/1961, aponta com relação a

formação do magistério para o ensino primário e médio: “Art. 59. A formação de

professôres para o ensino médio será feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras e

a de professôres de disciplinas específicas [...] em cursos especiais de educação

técnica”. Esta Lei 4.024/61 conseguiu flexibilizar a estrutura do ensino, possibilitando o

acesso ao Ensino Superior, independente do tipo de curso que o aluno tivesse

anteriormente.

A Lei 5.692/71 foi publicada em 1971, durante o regime militar pelo presidente

da República Emílio Garrastazu Médici. Oficialmente denominada de Lei da Reforma

do Ensino de 1º e 2º graus, teve também um processo gestatório lento, embora sem

debates e sem participação da sociedade. O quadro de asfixia política empurrava as

2Partiam do princípio de que o Estado precede o indivíduo, na ordem de valores e que a finalidade daeducação que é preparar o indivíduo para o bem da sociedade. O Estado deve educar. Escolas particularespodem existir, mas apenas como uma concessão do poder público.3Sustentavam que ao Estado caberia a função de traçar as diretrizes do sistema educacional e garantir, porintermédio de bolsas, o acesso às escolas particulares para as pessoas de famílias de baixa renda.

universidades para uma situação de confrontação com o poder estabelecido. Assim a

reforma universitária se antecipou a reforma dos demais níveis de ensino.

Nesta lei que visava atender os interesses do governo da ditadura militar,

providenciando uma mudança no currículo que beneficiasse seus interesses, a inclusão

da educação moral e cívica como matéria obrigatória: “Art. 7º Será obrigatória a

inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa

de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto

à primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969.”4

Neste art. 7º não menciona apenas a inclusão da disciplina moral e cívica, mas

também a educação física, a educação artística e programas obrigatórios do currículo,

além do ensino religioso facultativo. Já destacava também a formação preferencial do

professor para o ensino de 1º e 2º graus em curso de nível superior ao nível de

graduação5.

Observa-se nesta Lei 5.692/71 que ainda admitia-se exercer o magistério com

habilitação mínima de 2º grau, atual Ensino Médio, o 1º grau, hoje ensino fundamental

necessitaria especificamente de uma habilitação específica de grau superior,

representada por uma licenciatura de curta duração e para o 2º grau habilitação

específica em curso de graduação correspondente a licenciatura plena.

Na LDB de nº 9.394/1996, esses mesmos pontos foram mudados, em se

comparando as duas leis, no que se refere à organização do ensino nas disposições das

diversas, mencionamos as alterações na lei e na prática, pois na maioria da rede pública

de ensino não se encontra mais professores com formação em nível médio. Além de

termos uma nova roupagem para o ensino médio, com a elaboração dos Parâmetros

Curriculares Nacionais-PCNs em 1997, a nova LDB consolida juntamente com os

PCNs do ensino médio as questões referente a melhor qualidade do ensino público.

Introduzindo também mudanças consideráveis em relação ao ensino aprendizagem com

destaque a corrente pedagógica de crítico social dos

A formação do professor de História de Ensino Médio inicia-se principalmente

na graduação requisito básico exigido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira para atuar no ensino médio e abordar as questões da formação do professor de

história, deve-se primeiro compreender as dinâmicas sociais, significa tocar no âmago

4Amaral Fontoura. Diretrizes e bases da educação nacional : introdução, crítica, comentários,interpretação. Rio de Janeiro: Gráfica Editora Aurora, 1968.5 Ibidem.

dos inúmeros problemas que a educação brasileira vem vivenciando a cada dia com

maior intensidade.

Deve-se refletir sobre a dinâmica social e a sua relação direta com o processo de

formação e atuação profissional do professor, pois esta dinâmica, composta por

questões sociais, políticas, econômicas, culturais, além dos conflitos e contradições, das

lutas de classes, que resultará diretamente na formação do alunado que temos nas

escolas hoje e que os professores se relacionam no seu dia-a-dia em sala de aula.

A sociedade se encontra culturalmente multifacetada, as diferenças existentes

são produto de uma sociedade que é permeada pelas mais diversas realidades sociais,

fruto de um contexto histórico construído sobre alicerces sociais discriminatórios e

excludentes, onde os valores das camadas dominantes sempre estiveram em primeiro

plano, impedindo a construção de uma sociedade fundada na diversidade e na

democracia.

Para VASCONCELOS6 “A compreensão desse processo histórico nos aponta

para a necessidade de alterar a situação até hoje existente, no sentido de colocar-se a

serviço dos interesses das camadas e de um projeto de transformação social”.

Na atual circunstância que se encontra o sistema educacional, é impossível

continuar vendo a escola como um campo de atuação das manifestações culturais

dominantes, uma vez que a escola tem como principio básica a formação dos cidadãos

nas suas concepções mais amplas e democráticas. Uma sociedade em que as

manifestações políticas e culturais são múltiplas e variadas e, nesse contexto, se faz

necessário a construção de uma prática pedagógica que privilegie as diferenças

existentes no próprio ambiente de sala de aula, a diversidade cultural.

Consequentemente, nesse processo, o professor de História tem uma posição

central na análise dessa conjuntura e possibilidade de construir situações concretas de

superação através da prática pedagógica por ele desenvolvida no interior do espaço

escolar. Essa superação não deve ser um trabalho solitário ou anônimo, mas

fundamentado na construção de um trabalho que envolva o coletivo escolar, o corpo

docente, por meio de um trabalho de conscientização dos mesmos sobre a importância e

o poder da ação pedagógica por eles desenvolvida em seu cotidiano escolar. Assim,

6Iolane Vasconcelos. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. In: CANDAU, VeraMaria (Org.) Rumo a uma nova didática. 16 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

através de um trabalho coletivo, as possibilidades de avanço e sucesso desse empenho

obterão resultados mais consistentes.

A disciplina de História tem um papel de “formadora, emancipadora e

libertadora”, conforme reza os PCNs(1990), no entanto, só possuirá eficácia através do

trabalho realizado pelo professor em sala de aula e sua interação com os alunos. Por isso

a importância da aproximação com as questões ensinadas e a realidade vivida pelo

público escolar. Levar em consideração a diversidade social e cultural existente em cada

realidade escolar e adequar as abordagens realizadas em sala de aula a estas realidades,

não vai resolver todos os problemas, mas é o primeiro e mais importante passo a ser

dado por todos aqueles que acreditam na inclusão e na luta pela democracia social. É o

que reza os Parâmetros Curriculares do Ensino de História7: o item referente aos

Conhecimentos de História (p. 41-55) está dividido em: “O que e como ensinar”. São

tecidas considerações sobre a integração da História com as demais disciplinas das

Ciências Humanas, as “aproximações entre História ensinada e a produção acadêmica”

e os avanços do debate historiográfico.

Aborda-se a importância dos novos temas em História, a redefinição do

tratamento metodológico da pesquisa, das fontes documentais, dos agentes sociais.

Reconhece-se, também, o papel das competências de leitura e interpretação de fontes e

de textos, além de enfatizar noções básicas a ser trabalhada no ensino médio, como a

identidade, a cidadania, a memória, o tempo histórico, priorizando ritmos e duração

históricos. A organização dos conteúdos por temas, aliada à prática da pesquisa, é

apresentada como uma possibilidade que contribui para o desenvolvimento de

competências e habilidades, aptas a favorecer a formação do estudante como cidadão.

Ao final, um quadro demonstra a correspondência entre os três campos de competências

gerais da área com as competências e habilidades específicas a serem desenvolvidas em

História.

Para LUCKESI8“um educador, que se preocupe com que a sua prática

educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e

irrefletidamente”.

7Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília/D.F. : MEC – Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica (SEMTEC), 1999.

8Cipriano Carlos Luckesi. Artigo publicado na Revista ABC EDUCATIO, nº 54, março de 2006, páginas45 e 46.

No ambiente educacional ingressam alunos de diferentes origens, culturas, níveis

de desenvolvimento intelectual e idades. Essas diferenças representam as experiências

de vida e conhecimentos adquiridos num meio sociocultural distinto para cada aluno. A

construção do conhecimento ocorre através da interação do sujeito com a sociedade e

grupo em que está inserido. Nesta, cada sujeito participa de uma vivência específica,

produzindo com isso, um acúmulo de conhecimentos, ou seja, saberes também

específicos.

Procuram apontar, também, os desdobramentos que se impuseram com o

desenrolar das ações desses sujeitos em sociedade.

Como lembra SANT’ANA9:

É fundamental ver o aluno como um ser social e político sujeito do seupróprio desenvolvimento. O professor não precisa mudar suas técnicas, seusmétodos de trabalho, precisa, isto sim, ver o aluno como alguém capaz deestabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o meio circundante,mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora.

Enquanto aponta um aluno como um ser social e político, sujeito do seu próprio

desenvolvimento, os PCNs para o ensino de história apontam justamente a utilização de

metodologias apropriadas para a construção de conhecimentos históricos.

O ensino de História torna-se fundamental para a compreensão dos fatos

históricos e para a sua articulação da história com a realidade presente, uma vez que o

presente é fruto da dinâmica dos acontecimentos históricos do passado. Nesse sentido, o

ensino de História possui papel relevante na superação da exclusão social, na construção

da cidadania e na emancipação social e política dos sujeitos históricos. Em suma,

ensinar história é agir em função de metas e objetivos conscientemente perseguidos no

interior de um contexto de atuação educacional, permeada pelos desafios cotidianos e

pela burocratização do ensino.

Para Freire (2004) os professores devem provocar reflexões sobre como o

presente mantém relações com outros tempos, inserindo-se em uma extensão temporal,

que inclui o passado, o presente e o futuro; ajuda analisar os limites e as possibilidades

das ações de pessoas, grupos e classes no sentindo de transformar realidades ou

consolidá-las; Colaborando dessa forma para expor relações entre acontecimentos que

9I. M. Sant’ana. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p.26 .

ocorrem em diferentes tempos e localidades; Auxiliando a entender o que há de comum

ou de diferente no ponto de vista, nas culturas, nas formas de ver o mundo e nos

interesses de grupos, classes ou envolvimento político, propondo e relacionando as

questões mais comprometidas em formar pessoas para analisar, enfrentar e agir no

mundo.

Assim, o papel fundamental do professor e da educação no desenvolvimento das

pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta

para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos,

conforme os PCNs, BRASIL (1997).

Nesta perspectiva, o professor tem um papel fundamental na construção do saber

histórico já que “a história tem como papel central a formação da consciência histórica

dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, a

intervenção social e praxes individual e coletiva.” FONSECA (2005, p, 89).

A escola e o professor tem como princípio básico a formação dos cidadãos nas

suas concepções mais amplas e democráticas. Nesse contexto, se faz necessário a

construção de uma prática pedagógica que privilegie as diferenças existentes no próprio

ambiente de sala de aula. Assim, segundo CANIATO (1997. p, 65) “A escola deve e

pode ser o lugar onde, de maneira mais sistemática e orientada, aprendemos a Ler o

Mundo e a interagir com ele”. Essa leitura de mundo significa aqui poder entender e

interpretar o funcionamento da Natureza e as interações dos homens com ela e dos

homens entre si. CANIATO (1997) continua afirmando que “na escola podemos

exercitar, aferir e refletir sobre a Ação que praticamos e que é feita sobre nós”. Desse

modo “[...] Ela deve ser o lugar em que praticamos a Leitura do Mundo e a Interação

com ele de maneira orientada, crítica e sistemática”. Mas o atual Ensino Médio não

comtempla o ensino dessa forma, o Ensino Fundamental é mais privilegiado nesse

sentido, por uma série de fatores que determinam a execução nesse modelo.

O professor de História, neste sentido, ocupa posição central na análise dessa

conjuntura e nas possibilidades de construir situações concretas de superação através da

prática pedagógica por ele desenvolvida no interior do espaço escolar. Nesta

perspectiva, FONSECA (2003, p. 89) alerta que é preciso pensar a disciplina de história

como “fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora.”

(...) o professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar,transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos efetivamenteensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e

reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É uma reinvenção permanente(FONSECA, 2003, p. 71).

Assim, a aula de história possibilita a construção do saber histórico através da

relação interativa entre educador e educando, transformando essa prática em ato

político, no sentido de transformação consciente do fazer histórico. Podemos salientar,

nesse contexto, a importância do professor ser também um pesquisador e produtor do

conhecimento e não apenas um mero executor de saberes já produzido.

Dando sentido ao parágrafo acima, devemos considerar as palavras de FREIRE

(1996, p. 29) quando diz que não há pesquisa sem ensino (...) “Ensino porque busco,

porque indaguei, porque indago e me indago”. Ainda “Pesquiso para contratar,

contratando, intervenho, intervindo educo e me educo”. Para ele “Pesquiso para

conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

Por isso, o papel do professor, torna-se relevante no sentido de possibilitar a

transformação de um saber histórico em um saber compreensível e atuante para a

compreensão do aluno.

É válido considerara contribuição da história no processo de construção do ser

humano. Compreender esse processo é fazer com que o homem escreva sua história,

produza cultura e se perceba enquanto “sujeito histórico”. O ensino de História possui

papel relevante, na construção da cidadania e na emancipação social e política dos

sujeitos. Dessa maneira, o “conhecimento histórico” considera diferentes povos e

culturas em diferentes espaços e temporalidades na singularidade de suas manifestações.

EGF2

Segundo FLORESCANO (1997, p. 67) “[...] a função da história é dotar de

identidade a diversidade de seres humanos que formavam a tribo, o povo, a pátria ou

nação”. Desse modo, o professor deve trabalhar atividades que envolvam

questionamentos, reflexões, análises, pesquisas, interpretações, confronta mentos e

organização de conteúdos históricos, assim se desenvolve o ensino de história.

Mas não se pode deixar de considerar, a aprendizagem de metodologias

apropriadas para a construção do conhecimento histórico, seja no âmbito da pesquisa

científica seja no do saber histórico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que

o aluno possa se apropriar de um olhar consciente no que tange à sociedade e a si

mesmo. É a preocupação do historiador JOSEP FONTANA (2004, p.18) “a de nos

esforçamos para recuperar fundamentos teóricos e metodológicos sólidos que

possibilitem ao nosso trabalho nos recolocar em contato com problemas reais dos

homens e mulheres do nosso mundo”.

Preocupação esta que nos permite pesquisar a temática no intuito de perceber na

prática esses métodos aplicados na atualidade, bem como, identificar os acertos ou

desajustes da prática, ou ainda compreender as contradições existentes nessa prática, e

se muito for a ausência de metodologias na prática do professor do ensino médio.

A partir de problemáticas contemporâneas, podem-se selecionar os conteúdos

significativos por meio da escolha de temas que respondam a esses problemas. Pesquisa

em História10 “A qualidade das estratégias didático-pedagógicas é que irá garantir o

sucesso dos enfoques educacionais acima apontados: a prática pedagógica planejada e

interdisciplinar;” A pesquisa vem dá suporte ao graduando que recebe uma gama de

informações teórica, mas são as atividades que levem os alunos a buscar soluções de

problemas; a contextualização que confira significado a temas e assuntos; a mobilização

de instrumentos de análise, de conceitos, de competências e prática constante da

pesquisa, que, por recorrer a fontes diversificadas e passíveis de interpretações diversas,

relaciona-se permanentemente com o ensino e dele é parte indissociável.

É preciso deixar claro, porém, que o ensino básico não se propõe a formar

historiadores ou necessariamente “pequenos historiadores11”. A pesquisa é importante, é

claro, mas ao lado da organização dos conteúdos, da articulação das estratégias de

trabalho que culminarão nos procedimentos para a produção do conhecimento histórico.

Dessa forma, evitar-se passar a falsa ideia ou sensação para o educando, de que os

conhecimentos históricos existem de forma acabada, e são assim são transmitidos.

Levar-se em consideração a diversidade social e cultural existente em cada

realidade escolar e adequar as abordagens realizadas em sala de aula a estas realidades,

não vai resolver todos os problemas, mas é o primeiro e mais importante passo a ser

dado por todos aqueles que acreditam na inclusão e na luta pela democracia social.

Para CIRCE BITTENCOURT “um dos vilões do ensino de história parece ser “o

método tradicional”, termo usual entre os docentes e pesquisadores do ensino, embora

pouco explicitado e definido concretamente”. Para Circe o método tradicional vem

sendo criticado desde o fim do século XIX, segundo o que apresentamos anteriormente

10Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio PCN+ Orientações EducacionaisComplementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Humanas e suas Tecnologias.Brasília/D.F: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), 2002.11 Termo utilizado nos PCNs.

__ “como aquele que conduz o aluno a simplesmente aprender de cor os conteúdos”.

(BITTENCOURT, 2009, p. 225).

As críticas são muitas sobre o método de ensino que levaram os educadores, no

final dos anos 6º do século XX, para dar maior ênfase a esse aspecto, recaindo assim nas

questões metodológicas a renovação do ensino.

1.2 O Estágio Supervisionado na formação do professor de história

A Formação dos docentes é considerada condição essencial para que as novas

propostas educacionais possam ser operacionalizadas e levadas a bom termo. Espera-se

que a formação inicial dos professores (tanto a específica de História quanto e de cunho

pedagógico) seja trabalhada por professores universitários que detenham as condições e

responsabilidades adequadas para o desempenho desta função, respaldados por

instituições que tenham clareza sobre a dimensão dos compromissos científicos e

sociais imprescindíveis para a formação de profissionais que se dedicarão à docência.

Isso significa que um bom profissional de história deve ter uma boa formação

inicial, para isso é necessário bons professores formadores, preocupados em oferecer

com responsabilidade condições adequados para desempenhar esta função, porque

estarão formando profissionais que irão atuar em sala de aula.

A superação dos problemas didáticos e metodológicos deve ser uma

preocupação constante do professor de História, pois as mesmas são vitais no processo

de ensino e aprendizagem realizada em sala de aula. Mas essa superação só ocorrerá

através de uma busca constante pela atualização e formação continuada do professor,

somada a uma análise/reflexão crítica e cotidiana da sua própria prática pedagógica.

O período importante na formação do professor se dá principalmente durante o

estágio supervisionado, momento em que o graduando entra em contato com o ambiente

escolar-educacional, que requer habilidades necessárias ao fazer e saber pedagógico.

Para que isso seja possível FONSECA (2003, p.89)12 “(...) o professor de

história, com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar, transforma seu conjunto

de complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis”. Além do mais deve

12Idem Ibid. p. 71. (b)

fazer com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre

esses ensinamentos de variadas formas. O estágio supervisionado representa na voz de

MARANHÃO (1997) “a prática de ensino constitui o espaço por excelência da

vinculação entre formação teórica e inicio da vivência profissional, supervisionada pela

instituição formadora”.

A atuação pedagógica do educador traz consigo uma gama de significados e

simbolismos produzido na sua trajetória de vida. Essas representações irão atuar de

forma significativa na vida e na formação do educando, através da relação deste com o

educador e seu trabalho.

Nesse contexto, a prática pedagógica do professor de história para

SCHIMIDT;CAINELLI (2004) “(...) ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho

necessárias para aprender a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem,

lançando os germes do histórico”. Mas essa prática deve ser respaldada, ou seja,

iniciada no estágio supervisionado. Por que o professor é o responsável por ensinar ao

aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista históricos,

levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica. Ao professor cabe

ensinar ao aluno como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de

história, temas e problemáticas em narrativas históricas.

Nesse processo, a didática possui papel relevante no sentido de possibilitar a

transformação de um saber histórico em um saber que ocorre por meio da transposição

didática, compreensível e atuante para a compreensão do aluno, tornando-o capacitado a

não só conhecer o saber histórico, mas também de torná-lo um participante ativo do

pensar e do narrar os fatos históricos.

A didática é elemento fundamental nesse processo de transformação daquilo que

se ensina e do significado histórico/social do que se ensina. A história possui

significados que precisam ser compreendidos pelos educandos para que haja

transformação.

O aluno da graduação precisa adquirir experiências em situações legitimas da

sala de aula, para experienciar na prática seus primeiros ensaios, não fosse assim, não

necessitaria de licenciaturas em nível de Ensino Superior. O projeto político pedagógico

do curso de História define perfeitamente a grade curricular necessária às primeiras

vivências da docência (Projeto Político Pedagógico do curso de História,

2011).Conforme Alarcão (1996),foi em 1980 que se difundiram as ideias de Donald

Schön, o que tem repercutido consideravelmente em favor da vertente reflexiva na

formação dos professores. As ideias de Schön tiveram enorme sucesso também pelo

movimento da época em que se precisava tirar o professor de uma posição passiva.

A Formação de Professores é uma oportunidade que o professor volta arefletir

sobre seus conceitos e teorias usando a sua própria experiência seguida de sua prática

pedagógica Elia (1995). Porém para HOUSSAYE (1997) citado por Rodrigues (s.d) a

especificidade de uma formação pedagógica, seja inicial ou contínua, não é de refletir

no que vamos fazer, nem no que devemos fazer, mas refletir no que fizemos. “A

Formação Inicial de professores apresenta duas macros dimensões: uma responsável por

rigorosa formação científica e a outra responsável por imersão exigente apoiada no

contexto real de trabalho” RODRIGUES(s.d). Este ainda cita que “a profissão de

professor se aprende na escola e na sala de aula e é um processo longo de uma vida”.

De acordo com Queiroz (2001) “o papel do professor é fazer com que os alunos

adquiriram certo saberes, presentes, em geral, nas matérias escolares, participando, além

disso, da educação no sentido mais amplo, preparando-o para a vida em sociedade”.

Pimenta e Lima (2004) afirmam que “o professor é um profissional que ajuda o

desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso

ao conhecimento”. Os trabalhos dos educadores normalmente estão de acordo com o

Projeto Político Pedagógico do curso, estes deverão construir parcerias com as escolas e

setores da comunidade, orientar Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), pesquisas de

Iniciação Científica e publicá-los regularmente MIZUKAMI (2005). Isto é, os

professores devem orientar acompanhar e supervisionar a prática profissional dos

alunos. RODRIGUES (s.d) cita que “o professor precisa que lhe seja dada oportunidade

de se vê ao espelho, de se ver em situação, pela medição da observação de outros, de

modo a poder fazer aproximações sucessivas, numa relação pratico teórico”.

Na prática os alunos aprendem observando os professores mais experientes. “Os

formadores são práticos, assumidos como modelos e a formação faz prevalecer os

mecanismos de acomodação mais do que de assimilação” RODRIGUES (s.d). O mesmo

autor ainda afirma que a prática é considerada como a mais importante e o mais

poderoso componente dos programas de formação de professores.

Porém para MIZUKAMI (2005) “a prática não supre o domínio dos conteúdos

específicos de forma satisfatória e não oferece base de conhecimento que o professor

necessita para ensinar, assim como para continuar seu processo de aprendizagem de

desenvolvimento profissional”. A prática é mais um momento experienciação, inserindo

o aluno na escola, de forma que inicie a busca de aprofundamento de conteúdos, a

prática proporciona aos alunos um amplo desenvolvimento e uma interação entre

professor e alunos. Mas essa interação segundo LOMBARDI (2005) entre

professor/aluno, e aluno/ conteúdo depende da capacidade do professor de refletir e

criar estratégias para o desenvolvimento do aluno.

Para RODRIGUES (s.d) é fundamental que o professor esteja bem preparado

com um conjunto de conhecimentos teóricos e processuais para que possa transmitir

com segurança e qualidade para seus alunos. “Ser professor não supõe o domínio de seu

campo específico de conhecimento, mas sim ter o domínio do conhecimento para

ensinar, pois presumi mais do que uma apropriação enciclopédica”.

Segundo PESSOA FILHO e PELLEGRINE (1997) a formação acadêmica de

Licenciatura História tem como objetivo formar profissionais para atuar em áreas

específicas, atendendo a uma nova legislação e o mercado de trabalho. Esses cursos

almejam formar profissionais com perfis diferentes.

Assim, a coletividade do Curso de Historia da Universidade Estadual do Piauí,

partindo de preocupações que tem permeado as discussões centrais em torno da natureza

e dos objetivos do Curso de História, como por exemplo, o de permitir aos seus

discentes o entendimento de que a História é uma ciência social que tem por objeto de

estudo a relação homem-tempo-espaço, sendo essencial à compreensão do mundo

contemporâneo, traz a público, a nova proposta político pedagógica do Curso. O novo

instrumento de orientação teórico-metodológica buscou enfocar a ciência Historia em

uma prática pedagógica que favoreça o enriquecimento do saber, utilizando-se de

técnicas e recursos possibilitadores da capacitação do futuro profissional como

educador/pesquisador com potencial para adquirir, reelaborar e produzir conhecimentos

fundamentais à formação de sujeitos críticos e reflexivos.

O Curso de Licenciatura Plena em História da Universidade Estadual do Piauí-

UESPI, destinado a formar professores aptos a atuarem com qualidade em nível do

Ensino Fundamental e Médio com fins de contribuir na solução de problemas que

fragilizam a estrutura dessa sociedade, a saber: repetência, evasão e analfabetismo que

se apresentavam, e ainda se apresentam, com índices inaceitáveis diante do avanço

produzido no campo da construção do saber pelo homem, mas também que fossem

capazes de interpretar e interagir com a realidade social vivida. E são essas estruturas

fragilizadas que o estagiário vão se deparar durante o estágio.

Segundo o Projeto Político Pedagógico do Curso de História, são oferecidas

três (3) disciplinas referentes ao estágio (estágio I, estágio II e estágio III) totalizando

um total de 400h, além de oito (8) de prática pedagógica. Percebemos que direcionado

ao estágio, temos uma carga horária comparada a de quase uma especialização.

A melhor discrição das disciplinas do Estágio Supervisionado I (100horas),

Estágio Supervisionado II (100horas) e Estágio Supervisionado III (200horas). O

“sendo que o Estágio Supervisionado I consiste na análise dos programas relativos às 5ª

e 6ª séries do Ensino Fundamental e do planejamento e regência de classe nestas séries”;

E para o “Estágio Supervisionado II” abrangerá essas mesmas atividades, mas relativas

às 7ª e 8ª série do Ensino Fundamental; E por último é realizado o “Estágio

Supervisionado III envolverá as mesmas atividades, referentes, porém, às 1ª, 2ª e 3ª

séries do Ensino Médio”.

A Área de Interesse II o estágio curricular supervisionado de ensino, que é o

momento da formação em que os alunos efetivam, sob a supervisão de profissionais

experientes da escola e do curso de Licenciatura em História, o exercício da docência e

as outras atividades ligadas ao ambiente escolar, tais como, diagnóstico escolar,

participação nas reuniões de planejamento, projeto pedagógico da escola, observações

de aulas, preparação de planos de ensino e planos de aula etc. Esta é a ocasião para se

desenvolver competências e habilidades exigidas na prática profissional, especialmente

no que se refere à docência em história. A função principal do estágio para o estudante é

a de promover sua integração ao mundo do trabalho e sua futura profissão. Mas

sentimos a falta da natureza reflexiva/investigativa de formação de professores,

requerermos aprofundar a discussão no sentido de elucidar a importância da reflexão

durante o estágio.

Outra questão, é a de propiciar ao estagiário uma checagem da sua escolha

profissional, uma revisão que pode ser feita em contato direto com as atividades

permanentes à profissão escolhida. Neste aspecto, o estágio bem feito, que propicia ao

jovem executar tarefas que desenvolvem condições para que ele possa atuar na função

que virá a exercer, é fator decisivo para o aprimoramento do profissional do futuro.

Atualmente, o estágio é entendido como um elemento fundamental na formação

profissional e como um dos espaços privilegiados para a formação do docente crítico-

reflexivo e na constituição dos saberes docentes necessários à sua profissão. A proposta

alicerça-se principalmente na construção da autonomia conforme Freire (1996),

reflexividade fundamentada nas ideias de SCHÖN (2000).

Nesse sentido, buscamos promover um estágio em que a reflexão e a pesquisa

sejam constantes e imbuídas de princípios que estimulem o pensar e o teorizar no fazer,

bem como a análise e a crítica, tendo a leitura na própria prática como ponto de partida

e de chegada.

1.3 O Ensino de História no atual Ensino Médio

As mudanças operadas no ensino de história nas duas últimas décadas

processaram-se em estreita relação com o universo da indústria cultural. As mudanças

na produção do conhecimento chegam a escola e ao público em geral não só pelos

novos currículos, mas principalmente pelo material de difusão, produtos dos meios de

comunicação de massa: livros didáticos e paradidáticos, jornais, revistas, programas de

TV, filmes e outros. Dessa forma, pensar o ensino de História requer refletir sobre as

relações entre indústria cultural, Estado, Universidade é fundamental.

Atuar no ensino médio hoje não é muito fácil, porque ensinar história requer

habilidades impares no que diz respeito à escolha de conteúdos, assuntos, temas ou

objeto de estudo que fazem parte do currículo de História. E mais difícil ainda, quando

se deseja direcionar a escolha para uma ou outra opção metodológica, seja em relação

ao conhecimento histórico, seja em relação ao posicionamento didático-pedagógico.

Nos PCNs de História para Ensino Médio existem como forma de orientar o

professor de História, pois a disciplina é uma das partes que compõe o currículo, mas

Requer a articulação com as demais disciplinas, requerendo uma maior disciplinar idade

no ensino médio.

Segundo a LDB, Artigo 22, as finalidades da educação, além de abrangentes, são

desafiadoras: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e

fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos superiores”. Já as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio estabelecem como finalidade “[...] vincular

a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para

o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho”(DCNEM,

Artigo 1º).

O ensino de História, articulando-se com as outras disciplinas, busca oferecer

aos alunos possibilidades de desenvolver competências que os instrumentalizem a

refletir sobre si mesmos. Mas para que isso ocorra, é necessária a interligação das

disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade13, no entanto, deve haver a articulação da

gestão da escola com o poder estratégico do projeto político pedagógico da escola.

Fazendo assim, uma profunda reestruturação do ponto de vista organizacional, físico-

espacial, de pessoas, de laboratórios e de materiais didáticos.

O outro ponto estruturador do currículo do ensino médio é a contextualização,

que segundo os Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, Artigo

1º) “é entendido como o trabalho de atribuir sentido e significado aos temas e aos

assuntos no âmbito da vida em sociedade”.

No caso da disciplina História, optou-se por apresentar como parâmetros os

conceitos básicos que sustentam o conhecimento histórico e podem articular as práticas

dos professores em sala de aula.

1.3.1Trabalhar com Conceitos no ensino de história

A indústria cultural tem influenciado bastante o ensino de História, mas é suma

importância destacarmos neste estudo a História dos Conceitos como abordagem

correlata a História Social a dimensão que fundamenta as transformações que regem a

sociedade na contemporaneidade, assim como, as mudanças necessárias e inerentes a

formação do professor de História capazes de atender as demandas dessa sociedade.

Por isso mesmo, o processo ensino-aprendizagem de História, neste caso, deve

ter outras funções no sentido de clarificar para os alunos os conceitos importantes e

imprescindíveis para a compreensão da realidade atual. Trata-se de fazer com que os

alunos possam refletir acerca das especificidades do passado e do presente, dos "tempos

da História". É importantíssimo fazer com que eles adquiram, gradativamente, o sentido

dos tempos históricos, da “sucessão”, da “permanência”, da “duração” e das

“mudanças”. O trabalho com os tempos históricos pode ajudar os alunos a construírem

“diferenciações”, tanto entre distintos momentos da História, como entre distintos tipos

de sociedades SCHMIDT (1999, p. 6).

Existem conceitos que são mais universais, mas é essencial ensinar com

segurança e clareza esses conceitos para que o ensino aprendizagem de História ocorra

13Interdisciplinaridade: é aqui entendido especificamente como a prática docente que visa aodesenvolvimento de competências e de habilidades, à necessária e efetiva associação entre ensino epesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, à suposição de que são possíveisdiferentes interpretações sobre temas/assuntos.

com eficiência. Existem os conceitos que são mencionados nos PCNs do Ensino Médio,

como poder, cidadania, tempo histórico. Alguns conceitos históricos são mais comuns,

não deixando de serem importantes, pois são válidos através do tempo e do espaço,

como os conceitos de monarquia, república, industrialização, espaço urbano, espaço

rural, constituição, cidade, produção agrícola, família nuclear, família patriarcal,

colonizadores. Outros são mais específicos de um dado momento ou de um espaço

determinado, por exemplo: imigração, migração, índios. Além disto, existem conceitos

que se referem a fenômenos bem particulares ou únicos no tempo e no espaço, como:

tropeiros, bandeiras, bandeirantes, região metropolitana.

No entanto, diante de tantos conceitos, às vezes fica difícil explicar a diferença

entre o conceito e o próprio fato histórico. Por isso, é importante também entender que

todos os conceitos têm uma historicidade, isto é, o seu significado deve ser

compreendido a partir do contexto que o produziu. Por exemplo, o conceito de

democracia perpassou por uma evolução nos processos sociais e vão continuar em

evolução, pois ele se encontra em um estágio diferente dependendo da sociedade e

cultura.

Maria Auxiliadora Schmidt (1999, p.7) aponta algumas possibilidades de se

trabalhar com conceitos que facilitam a compreensão por parte dos alunos. Para ela

trabalhar com conceitos envolve algumas atividades básicas como as atividades de

classificação, definição, aplicação em determinadas situações, programação e

comunicação de conceitos.

1.4 O ensino médio e a formação de professores de história

A formação de professores no Brasil já tem uma longa trajetória, mas tem se

intensificado a partir das últimas décadas, remontando a prática da pesquisa e ensino

como espaço e processo de construção de saberes e fazeres na formação de professores.

Os estudos voltados para esse campo do saber incitam questionamentos e proposições

dos mais diversos posicionamentos e tendências reflexivas.

No intuito de entender a relação teoria e prática desenvolvida pelos professores

na construção de saberes na sala de aula, o foco central desse estudo é desenhado dentro

de uma perspectiva de práxis transformadora.

Uma questão que muito tem sido evidenciada é a oposição teoria e prática, sendo

uma questão que suscitam controvérsias no currículo do curso de licenciatura, além dos

distanciamentos, existente entre a formação do licenciado e o contexto da sala de aula,

que na maioria dos casos, legitimam a má formação pedagógica dificultando, por se

tratar majoritariamente de conteúdos teóricos e reflexões abstratas, o envolvimento e

comprometimento do aluno em práticas deliberativas NIKITIUK (2012, p.104).

NIKITIUK (2012) menciona ainda o advento da pós-modernidade, suscitando

uma série de questionamentos e profundas incertezas quanto à natureza de verdades já

preconizadas pela ciência positivista. As pesquisas em educação passam a refletir sobre

os embates teóricos trazidos por essa corrente, bem como, seus saberes e fazeres.

Mediante o quadro exposto, a prática da pesquisa e ensino se posiciona em um

espaço de novas construções e panoramas. Considerar a cruzeta entre teoria e prática,

formação acadêmica e contexto escolar é desenvolver, nos moldes da

interdisciplinaridade, uma formação voltada para a análise crítica reflexiva dos

desenvolvimentos dos movimentos e dos processos políticos, sociais, culturais e

econômicas da sociedade.

1.4.1 Uma questão de Currículo

Falar de ensino é de certa forma penetrar no campo do currículo. É importante

levar em conta que os estudos críticos que se desenvolveram nesse campo, ao

instituírem uma nova compreensão da escola e de currículo, sublinhando seu caráter

social e a abrangência de que as diretrizes e práticas envolvidas na educação políticas e

éticas. A escola e o currículo representam uma das mais centrais invenções sociais da

modernidade. Constituem formas muito particularmente históricas de organizar as

experiências e atividades de crianças e jovens para formação e construção de

subjetividades e identidades sociais.

Para se renovar o ensino de História devemos levar em consideração a produção

do conhecimento histórico, apesar de alguns grandes historiadores temeram mudanças

radicais no currículo, questionaram e desconfiaram da capacidade das escolas

realizarem um efetivo ensino de qualidade com base nas novas concepções

historiográficas NIKITIUK (2012, p. 96). Na França ocorreram mudanças no currículo,

na década de 1970 – foi introduzido um currículo por temas no ensino de História na

escola secundária. Não seria esse novo currículo semelhante à teoria construtivista de

Lev Vygotky “Mas foi criada também uma grande celeuma _ para ele, tais era tudo o

que sempre sonhara!” (Le Goff et al., 1991).

Introduzir uma História Temática requer superar uma série de dificuldades, a

principal delas, implica nos afastar do modo cronológico tradicional e buscar trabalhar

com os diferentes tempos, mas não apenas “trabalhar com um conjunto de experiências

da vida de determinada classe social”, no entanto, nem mesmo os PCNs de História

ainda não são desenvolvidos como deveria pelos mesmos motivos que criou a celeuma

na França com a mudança de currículo em 1970, introduzindo a História Temática.

O simples fato de trabalhar com temáticas, não significa romper com a visão

determinista. NIKITIUK (2012) coloca o exemplo: “narrando” a evolução da moradia,

isolada de outras experiências, desde os tempos dos primeiros grupos humanos até hoje,

não será suficiente para se ter uma visão crítica, nem se conseguirá chegar a uma

história explicativa que demonstre os problemas humanos gerados pela sedentariza cão

e pela vida em sociedade.

A renovação metodológica da produção historiográfica configura a nova

concepção de História que tem interferido nos movimentos de reformulação curricular.

Ou pelo menos, é o que se pretendia com o Referencial Curricular Nacional, (1990). As

novas práticas podem fortalecer uma atitude e uma metodologia interdisciplinar, a

partir de um enfoque temático e problematizador.

A História Local, situada como “princípio metodológico, encontra sua validade

ao entender as suposições da construção do conhecimento que interage com um saber

que se torna significativo e consciente, constituindo-se em sua relevância social”

NIKITIUK (2012, p.98). Percebemos que trabalhar com a história temática é muito

interessante no ensino fundamental menor, no entanto, quando nos reportamos ao

Ensino Médio, mudam-se as configurações, pelo fato de haver exigências relacionadas

às avaliações de ingresso ao Ensino Superior.

O ENEM constitui-se um dos grandes empecilhos da aplicabilidade dos PCNs de

História no Ensino Médio, ou pelo menos, tornando-se de certa forma uma contradição,

uma vez que, o ENEM é uma avaliação que é elaborada nos moldes do currículo que é

proposto para o Ensino Médio pelas autoridades governamentais, os PCNs, mas a

execução do ensino médio diverge devido à quantidade de conteúdos que são cobrados

nas avaliações de ingress14o a universidade.

Para o EGF2 é muito difícil ser professor do ensino médio “ser professor do

ensino médio é muito complicado, primeiro por...eu acho que o grande empecilho para

nós é questão do tempo e quantidade de conteúdos...”. Segundo ele são muitos

conteúdos para quatro aulas de história e isso porque a escola em que trabalha rompe

com o que foi estabelecido pela secretaria estadual de educação, que propõe três aulas,

Enquanto “ nós temos quatro, um professor com duas aulas de historia geral, um com

uma aula com historia do Brasil (republica até os dias atuais), e outro com historia do

século XX”. Ele considera esta questão um dos desafios do professor do ensino médio.

Os PCNs, os currículos estaduais, outros documentos (como por exemplo, os do

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)15e do Sistema Nacional de Avaliação da

Ensino Básica (SAEB)16dão tratamentos diferenciados. Se o conceito de competência e

habilidade não é unívoco, mais ainda varia o modo como estão sendo tratadas na

prática. Um dos complicadores da situação, ao meu entendimento, é que há uma

miscelânea entre competências, habilidades e conteúdos conceituais, ou seja, esses

conceitos não estão sendo acomodados, de maneira a formar consistência na formação

desses futuros profissionais de História.

De fato a competência, para ter a mobilidade que a caracteriza, não pode estar

associada a nenhum conteúdo específico, mas envolve toda a teoria e a prática.

Entretanto, admite-se que é muito difícil organizar um programa ou currículo sem fazer

essa associação.

Outra questão pertinente que identificamos no Projeto Político Pedagógico

(2006) do Curso de História da UESPI em Parnaíba, dá ênfase à formação teórica e

deixa a desejar no que toca as disciplinas pedagógicas, ou melhor, dizendo às

disciplinas que configuram a formação prática. Mas essa realidade não é pertinente

apenas ao curso de História de Parnaíba, pois própria historiografia exclui o ensino de

14 Entrevista com Grupo Focal 2.15Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um sistema de avaliação por meio deuma prova realizadapelo Ministério da Educação do Brasil. Ela é utilizada para avaliar a qualidade do Ensino Médio no país eseu resultado serve para acesso ao ensino superior em universidades públicas brasileiras através do SiSU(Sistema de Seleção Unificado).

16 Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) foi implantado em 1990, é coordenado pelo InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e conta com a participação e o apoio dasSecretarias Estaduais e Municipais de Educação das 27 Unidades da Federação.

história do campo de pesquisa às disciplinas relacionadas às disciplinas pedagógicas e a

prática pedagógica.

A nova configuração dos programas de pós-graduação preferencialmente destaca

a formação do professor pesquisador, eximindo na maioria das vezes as pesquisas sobre

o ensino de História, devido à cultura outrora vigente anterior a LDB 9.394/96, em que

qualquer professor graduado poderia ministrar aulas de História, além do próprio

interesse dos governantes de impossibilitar professores de História da sua função de

formador de opiniões.

1.4.2 Currículo de História para o Ensino Médio

Foram muitos os motivos da elaboração de um novo currículo para o ensino de

História. A caracterização das novas propostas curricular de História que se deram nos

últimos anos estava relacionada aos debates e confrontos surgidos no final do período

da ditadura militar BITTENCOURT (2010, p. 12). Motivos esses que destacamos a

unificação da geografia e história, sendo precariamente mantida a separação da história

e geografia apenas no antigo 2º grau para atender as exigências do vestibular e não

como proposta de formação geral do cidadão, conforme estava prescrito no texto oficial

do currículo para esse nível de escolarização.

Outro ponto a ser considerado, o distanciamento existente entre as pesquisas

historiográficas realizadas nas universidades brasileiras e estrangeiras e a produção

escolar , deixando os professores receberem uma formação em cursos distantes dos

avanços das Ciências Humanas.

Para SELVA FONSECA (1995) a produção historiográfica situava-se num

contexto marcado pelo autoritarismo e perseguição ideológica da ditadura militar e, por

outro, pelo movimento de organização da sociedade na luta pela democracia e pelos

direitos básicos de cidadania.

Aquilo que a história oficial pós-1964 e particularmente pós-64 procuravasilenciar era toda e qualquer concepção socialmente crítica de história,especialmente a marxista (...) é uma ilusão sempre nutrida pelos vencedoresou dominadores aquela de pensar que conseguirão apropriar-se por inteiro damemória dos vencidos e silenciá-la totalmente (...) (FONSECA, 1995, p 115).

E foi justamente nesse contexto que foi organizada a pós-graduação em História,

a princípio contava-se com 18 (dezoito) cursos localizados no centro-sul, dois em

Goiânia e Brasília e um no Nordeste, na Universidade de Pernambuco. A PUC de São

Paulo e Porto Alegre Mantinham pós-graduação em História, universidade privadas.

Assim a historiografia brasileira é repensada. E a História Social passa a ter um papel

fundamental nesse processo. A História Social, a partir da elaboração de novas

questões, releitura de documentos e da exploração de novas fontes e novos campos de

investigação, cria condições e possibilidades de dilatação do território temático e

documental a ser pesquisado pelo historiador FONSECA (1995, p 116).

Por fim outra questão colocada para questionamento é fato do professor de

história ser limitado de acordo com os métodos de racionalização da sociedade

burguesa. Ou seja, os significados das imposições decorrentes desta divisão do trabalho

intelectual constituem um “redemoinho” de problemas para as situações ensino-

aprendizagem. Isso representa limite de autonomia ao professor de História, ficando

relegado a um simples transmissor de conhecimento ditado ora pelas universidades e

ora pelas autoridades competentes.

No entanto, independente do papel do professor de História, a História continua

nos textos oficiais e livros didáticos que circulam pelo país. As propostas curriculares

asseguram a permanência da História, é o que ocorre com a produção das secretarias de

educação em Estados e municípios brasileiros a partir de 1985, e recentemente pelo

Ministério da Educação da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Essas

propostas são denominadas por Circe Bittencourt, como conjunto um heterogêneo,

caracterizando um momento peculiar da história do ensino de história, visto que,

vivencia-se um momento importante em que conteúdos e métodos estão sendo

reelaborados conjuntamente. Assim, ocorre o retorno da História como disciplina

autônoma e obrigatória para a formação de alunos durante todo processo escolar que se

dava em um turbilhão de conflitos complexos.

Nessas circunstâncias, surgem novas exigências para a disciplina, perante tais

perspectivas, uma questão se colocava ou ainda se coloca, para referenciar o ensino de

História, é a identificação das relações existentes entre as necessidades da sociedade

contemporânea e o conhecimento histórico a ser abocado pelas propostas curriculares.

Nesse sentido, CERCE BITTENCOURT (2010), menciona as clivagens

existentes entre o currículo proativo, normativo e escrito pelo poder educacional

instituído e o currículo como prática em sala de aula, o currículo interativo. Neste

caso, a proposta, ou seja, o saber escolar proposto pretende evitar a caracterização como

“pacote” e aparece como fruto de discussões, definindo-se como resultado de um

conjunto parcial dos três setores considerados básicos em sua elaboração, que são o

poder educacional, a academia e os professores.

Compreende-se que existem diferenças de conteúdos e de formas na

apresentação das propostas, acredita-se ainda que elas apontem e mostram irresolução e

indefinições e às vezes algumas certezas da História enquanto disciplina escolar. São

mudanças substantivas e irreversíveis pelas quais a história da disciplina tem passado.

Os PCNs mencionam constantemente fatores ligados a competências e

habilidades que devem ser desenvolvidas no Ensino Médio, que segundo PERRENOUD

(1999) colocando muito bem “não existe uma noção clara e partilhada das

competências”. Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar

conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destacamos aqui o

termo mobilizar, pois competência requer a mobilização das habilidades adquiridas

durante nossa formação, ou seja, transformar essas habilidades de forma a realizar a

transmutação didática dos conteúdos em sala de aula, e o melhor momento para iniciar a

execução dessa competência adquirida é o estágio supervisionado.

A competência não é ouso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade

de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e

do modo necessário. A competência abarca, portanto, um conjunto de coisas. Perrenoud

fala de esquemas, e num sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o

esquema é uma estrutura invariante de uma operação ou de uma ação. Não está,

entretanto, condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações,

dependendo da situação.

A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se

possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.

Diz Perrenoud que "uma competência orquestra um conjunto de esquemas”. Envolve

diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação.

Dessa forma, partimos do pressuposto de que conduzir o processo ensino-

aprendizagem requer a aquisição de competências e habilidades para tal, isso sendo

possível por meio de uma boa formação de professores. A formação de professor de

História para o Ensino Médio hoje se configura em um desafio e ao mesmo tempo, sob

boas perspectivas.

O Projeto Político Pedagógico do Curso de História oferecido em Parnaíba pela

Universidade Estadual do Piauí sofre influência das transformações emergentes na

sociedade atual que recebe influência da historiografia nacional e internacional. O

projeto traz em seu bojo a concepção do profissional que deseja forma para o mercado

de trabalho.

Assim, o Projeto Político Pedagógico do Curso de História (2006, p.6-7) “é fruto

da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela comunidade acadêmica

em sintonia com as demandas produzidas pela sociedade”. Além de programar

mudanças “O imperativo da mudança é o que garante a dinâmica da sociedade, a

construção de uma nova realidade [...] consolida no cotidiano do processo histórico [...]

o novo, dilacerado pelo tempo, seja percebido como velho pelos sujeitos desse

processo”.

A matriz curricular do curso de História está distribuída em 37 disciplinas,

sendo 04 de Prática Investigativa, 01 Prática de Ensino, 04 Pedagógica, 03 do núcleo

comum e 25 do especifico. Essa proposta curricular não estabelecia orientações que

encaminhassem professores e alunos do curso na construção de um referencial teórico

consistente, que fosse capaz de fundamentar o trabalho de absorção - reconstrução e

aplicação dos saberes produzidos e reproduzidos no espaço escolar, sobretudo

relacionado ao campo da pesquisa e no sentido de reconhecer-se como cursando uma

licenciatura, portanto, com carência na prática pedagógica

Acreditamos que as experiências de ensino e pesquisa em histórica vivenciada

ao longo da formação que possibilitam ao estudante perceber que a prática atualiza,

interroga e reelabora a teoria.

Desse modo, a prática torna-se o objeto de pesquisa e ensino permanente do

licenciado em História durante sua formação e sua atuação profissional. Esse enfoque

permite a construção de métodos de ensino que garantam o aprendizado dos

conhecimentos históricos e da maneira como são produzidos. Assim sendo,

compreendemos a experiência humana a partir de E.P.Thompson (1981), onde o “ser

social dialoga e determina sua existência”.

Diluídas nesta conjuntura, a interdisciplinaridade torna-se fio condutor da nova

proposta pedagógica do curso de História para a Universidade Estadual do Piauí-

(UESPI). Partindo primícias, pretende-se formar professores que se reconheçam como

agentes produtores de história, assim como artífices na arte de “fazer história”

CERTEAU (1994), o que lhe possibilitará também estimular seus alunos a

compreenderem melhor a História ensinada na Educação Básica, transformando-se em

pesquisadores e produtores de saber histórico escolar, não em meros receptores do saber

histórico produzido nas Universidades, além disso, contribui-se para que o aluno

prossiga sua vida profissional e acadêmica.

Assim, reconhecendo-se a UESPI como uma instituição que faz escolhas de um

projeto de sociedade, o aluno do curso de História saberá distinguir as diferentes

proposições para o ensino de História e as diferentes finalidades educativas que lhe são

traçadas, tanto na esfera do Ensino Superior quanto na Educação Básica, podendo

reconhecer que essas escolhas também são historicidades.

Considerando as concepções defendidas por Michel de Certeau, reconhece-se a

“presença do mundo” que marca as relações acadêmicas com o saber, ora contribuindo

para seu avanço, ora freando-o, mas sempre com ele se relacionando. Nem sempre,

contudo, subjugando-o como deseja. A própria história tem sido testemunha disso

constantemente, pois raramente o que se pretende conquistar é conquistado, ou se o é,

nem sempre ocorre da maneira planejada. Daí advém o encontro dos acasos, como já

enunciava Paul Veyne.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo que é inicialmente bibliográfica, direcionado ao ensino de história

do ensino médio, onde será complementado posteriormente com o apoio das

experiências de professores que atuam no ensino médio por meio de grupo focal.

Não pode haver bons profissionais em História que não trafeguem seguramente

no terreno da teoria e metodologia. Portanto, é bastante lógico imaginar que esta área

também verse sobre este campo de atuação dos historiadores que é o magistério.

No que podemos observar ao longo da pesquisa é que o currículo do curso de

história na academia é que está ainda nos moldes tradicionais, visto que necessita ser

reorganizado para melhor dialogar com as orientações dos PCNs, uma vez que as

formações em nível de mestrado no Estado do Piauí exploram demasiadamente temas

relacionados à História Cultural, mas nada especificamente para o ensino de História, a

exemplo do que ocorre na historiografia nacional. Desenvolver pesquisa voltada para a

prática do Ensino de História no ensino médio, observando as orientações dos PCNs é a

proposta de continuidade deste estudo, de modo mais extenso e profundo com uma

amostra mais consistente, obedecendo ao modelo da pesquisa ação.

Inserir o Ensino de História no campo da História, sendo um domínio a mais

dentre tantos explorados na historiografia nacional e regional para a melhoria da

formação desse profissional logo na graduação, diminuindo assim, o distanciamento da

formação inicial com a prática do ensino de História. Não é fácil ser professor de

História quando necessita-se atender as demandas de um currículo direcionado à

avaliação do ENEM que é o veículo de ingresso à universidade. Não é possível

executar o que é proposto pelos PCNs e a o mesmo tempo desenvolver uma

metodologia puramente tradicional e conteudista, porque é exigência das escolas de

nível médio no que concerne ao ensino de História.

Na medida em que o corpo docente é auxiliado a refletir sobre sua prática

pedagógica, a resinificar suas teorias, e compreender as bases de seu pensamento,

tornando-se um pesquisador de sua ação, o professor pode modificá-la com mais

propriedade. O professor formador necessita acompanhar o estágio com bastante

seriedade, pois é um momento importantíssimo para a formação inicial do graduando.

Quando mais oportunidade o graduando tem de estar em sala de aula, entrando

na sala e ficar sozinho com suas crenças e teorias a respeito dos alunos, as estratégias de

ensino e de avaliação dos seus valores, saberes e dificuldades, suas decisões vão

depender dos pressupostos que ele tem para amparar sua ação. É nesse momento do

estágio que ele considera e avalia a alternativas, baseando-se em critérios para

selecionar uma ou outra forma de agir.

Assim, ele poderá buscar transformar suas decisões a partir da reorganização de

seu pensamento, que deverá estar fundamentada em um corpo sólido de saberes e

conhecimento (teoria) que ela adquiriu durante a trajetória das disciplinas cursadas.

A pesquisa seria também uma alternativa metodológica no desenvolvimento do

estágio na formação inicial do professor. No entanto, faz-se necessário, estabelecer uma

formação que proporcione conhecimentos e promova atitudes que valorizem a

necessidade de atualização permanente frente às mudanças da sociedade. Os novos

profissionais de História precisam estar preparados para atender as transformações que

vão surgindo e serem receptivos e abertos a concepções pluralistas, uma vez que a

história é feita pelos homens em meio a diversidade étnica, cultural e econômica. No

entanto essa formação entra em atrito com a prática exigida nas escolas de nível médio

devido a cultura das avaliações dos antigos vestibulares.

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