A Eficácia da Didática do ensino Superior - Julio Moreira dos Santos Neto

Instituto Brasileiro de Educao Virtual

IBE Virtual

A EFICCIA DA DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

Texto: Julio Moreira dos Santos Neto

Resumo

A formao de um educador como profissional na rea acadmica fica muito alm de sua experincia prtica e seus conhecimentos fora dela. preciso de conhecimentos que criem uma interface entre o empirismo e a arte de como ensinar de forma cientfica. Nest e contexto, a titularidade de um docente com vasta experincia no-acadmica e com formao pedaggica e didtica, tendo como pilares a arte e cincia da educao e do ensino, de essencial importncia para que a educao chegue aos educandos de forma correta e assimilativa. A didtica do ensino uma extraordinria tcnica para o ensinamento dos educandos, pois mostra que saber ensinar no somente ter experincia fora da sala de aula. Precisa saber como lhe dar com os alunos de forma cientfica, apresentando as tcnicas corretas para o ensino-aprendizado correto. Ao explicar como a Didtica do Ensino Superior pode ser eficaz na formao do educando, ser apresentado seu conceito histrico e o reconhecimento pela importncia do ensino ou da aprendizagem. Tambm, sero contrastadas as diferentes abordagens a cerca do processo de aprendizagem e os princpios da Pedagogia e da Andragogia, bem como os fatores que contribuem para eficcia da aprendizagem.

1

Instituto Brasileiro de Educao Virtual1) INTRODUO

IBE Virtual

As relaes entre o corpo docente e discente no mbito de ensino aprendizagem nas escolas de Ensino Superior do Brasil vm se aperfeioando de acordo s exigncias dos novos tempos. O aprendizado est tomado novas dimenses no que diz respeito cincia da educao (Pedagogia) e a arte de ensinar (Didtica). A profisso de professor no pode ser considerada como um mero hobby, entendimento que tem ser erradicado pelas universidades. Dessa forma, os profissionais de outras reas, principalmente os bacharis, cogitam que ensinar simplesmen te passar para outras pessoas o que foi absorvido no campo emprico. H muito tempo prevaleceu no mbito do Ensino Superior a crena de que, para tornar um bom professor, bastaria ter boa comunicao e arraigados conhecimentos relacionados matria que se quer lecionar. A justificativa para essa afirmativa que o corpo discente das universidades e faculdades, em sua maioria, constitudo por adultos, que, diferentemente do corpo discente do ensino bsico, integrado por crianas e adolescentes, jamais necessitaria de auxilio pedaggico. Por essa razo, que at recentemente no se verificava preocupao explicita das autoridades educacionais com a preparao dos professores para o Ensino Superior. Ou melhor, a preocupao existia, mas s com a preparao de pesquisadores, subtendendo que quanto melhor o pesquisador fosse, mais competente professor seria. Ensinar uma arte, e est num grau de competncia muito superior aos concebidos por esses profissionais, razo pela qual, quando olhado para esse lado de entendimento, desqualificam o ensino -aprendizado das instituies de Ensino Superior que, por sua vez, ficavam submetidas empreg -los, mesmo no sendo qualificados como tal. Na realidade de hoje, as escolas de Ensino Superior, em relao s questes educacionais, no admite mais justificativas desse tipo. Para qualquer professor agora necessrio no apenas firmes conhecimentos na rea que pretende lecionar, mas tambm de astcia na rea pedaggica para tornar o aprendizado mais eficaz. Alm disso, necessrio que o professor universitrio tenha conhecimento de mundo, de ser humano, de cincia e de educao, compatvel com as caractersticas de sua funo.

2


IBE Virtual

As falhas na formao do professor universitrio ficam bem bvias nos levantamentos que se realizam com o corpo discente ao longo do curso. Assim, comum verificar que a maioria dos julgamentos negativos direcionados aos professores concerne-se a falta de didtica. Nesse aspecto, que muitos educadores universitrios vem realizando cursos de Didtica do Ensino Superior, que so oferecidos em nvel de ps -graduao com uma freqncia cada vez maior por instituies de Ensino Superior. Portanto, a finalidade desse estudo de conquistar a eficcia da Didtica do Ensino Superior, apresentando os melhores mtodos de ensinoaprendizagem, com as melhores tcnicas de sua exposio.

3

Instituto Brasileiro de Educao Virtual2) A DIDTICA E A FORMAO DO PROFESSOR

IBE Virtual

O termo didtica deriva do grego didaktik, que significa arte de ensinar. Segundo GIL (2007, p.2) seu uso foi difundido com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (1592- 1670), Didtica Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. Hoje so muitas as definies para esse termo, mas quase todas apresentam como cincia, art e ou tcnica de ensino. A Pedagogia reconhecida como a arte e a cincia da educao, enquanto a Didtica conhecida como a cincia e a arte de ensino. Para Masetto apud Gil (2007, p.2), Didtica o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados e surge quando h interveno dos adultos na atividade de aprendizagem dos jovens e crianas atravs de planejamento e pr-exame do ensino, que difere das intervenes feitas ao modo espontneo de antes. At o final do sculo XIX, a Didtica era fundamentada quase exclusivamente nos conhecimentos filosficos. Segundo Gil (2007) isso pode ser constatado no somente nas obras de Comenius, mas tambm nas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de outros pedagogos desse perodo. Os trabalhos desses autores so bastante adiantados em relao s concepes psicolgicas dominantes da poca. A partir do final do sculo XIX, a Didtica passou a buscar fundamento s tambm nas cincias, especialmente na Biologia e na Psicologia, graas s pesquisas experimentais. No incio do sculo XX, surgem os movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na Amrica. Por conseguinte, esses movimentos reconheciam a insuficincia da didtica tradicional e aspiravam a uma educao que levasse em conta os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de ensino. Essas tendncias pedaggicas so denominadas de Pedagogia da Escola Nova. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histrico-social que teve como foco principal o processo de industrializao, com a burguesia reafirmando a supremacia de sua classe e difundindo suas idias liberais. A Escola Nova tinha a pretenso de ser um movimento de renovao pedaggica, e fundamentalmente tcnico, que buscava a aplicao educativa

4


IBE Virtual

de conhecimentos derivados das cincias do comportamento. No entanto, a partir do sculo XX didtica passou a seguir os princpios da Escola Nova. Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princpios de atividade, liberdade e individualizao. Exclui -se a viso de que a criana era um adulto em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada uma das fases de sua evoluo. A idia basilar da Escola Nova de que o aluno aprende melhor por si prprio. A preocupao com as diferenas individuais e a utilizao do ldico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse momento a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O professor ficaria incumb ido de colocar o aluno em situaes de mobilizao global de suas atividades, possibilitando a manifestao de atividades verbais, escritas, plsticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar no seria, no entanto, nem o educador nem a mat ria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar, orientar e organizar as situaes de aprendizagem, adequando -as s capacidades e as caractersticas individuais dos alunos. No Brasil, os conceitos da Escola Nova foram conhecidos na dcada de 1920 e com muito prestgio aps a Revoluo de 1930, graas ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho. Estes conceitos, portanto, receberam enumeras criticas, principalmente de educadores clssicos. A Escola Nova foi acusada de no exigir nada dos alunos, de abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. Mesmo com as mudanas entrelaadas da Revoluo de 1930, no foram suficientes para abalar sign ificativamente o conservadorismo das elites brasileiras. A Escola Nova no conseguiu modificar de maneira significativa os mtodos utilizados nas escolas brasileiras. Do incio da dcada de 1950 a 1970 o ensino da Didtica privilegiou mtodos e tcnicas de ensino com vistas a garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientfica. O tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental da educao e principalmente no ensino da didtica. A didtica passou a salientar a elaborao de planos de ensino, a formulao de objetivos, a seleo de contedos, as tcnicas de exposio e de conduo de trabalhos em grupo e a utilizao de tecnologias a servio das atividades educativas. A didtica passa

5


IBE Virtual

a ser vista como um conjunto de estratgicas para o alcance da obteno da educao, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propsitos eram, entretanto, os de fornecerem ajudas metodolgicas aos educadores para ensinar bem, sem se perguntar a servio do que e a quem ensina . No fim da dcada de 1970 acentuaram-se as crticas a essa didtica com carter instrumental, sobretudo em relao s conjecturas da neutralidade cientfica e tcnicas que a envolvem. A didtica, nessa tica, pode ser entendida como um conjunto de conhec imentos tcnicos apresentados de forma global e no vinculados aos problemas que fazem parte dos sentidos e dos fins educacionais. As principais crticas a essa didtica tem sido feitas por educadores vinculados ao seguimento conhecido como didtica crtico-social dos contedos. Quem as defende acredita que necessrio, em primeiro lugar, definir um projeto de sociedade que complete a escola com funo de transformao da realidade na qual se inseri. A partir da, vai em busca de uma proposta pedaggica que conduza o aluno de forma que, como cidado, ele possa transformar a realidade existente. Jos Carlos Libneo afirma num de seus textos que: Insistimos bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimento j alcanado, da capacidade atual da assimilao de desenvolvimento mental do aluno. Mas, ateno: no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social de cultura determinado, sem que essas circunstncias interfiram na capacidade de aprender, nos seus valores de atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade e a experincia sociocultural dos alunos so o ponto de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita ap render a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para conseguir uma aprendizagem significativa. [...] A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe -lhe investigar como pode ajudar os alunos a se construrem como sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com

6


IBE Virtual

dilemas e problemas da vida prtica. [...] Para adequar-se as necessidades contemporneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didtica precisa estabelecer a investigao sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para pensar. [...] Nesse caso, a questo est em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao de conceitos tericos. O u, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando -os a desenvolver competncias e habilidades mentais (LIBNEO, 2001, p.3). Segundo Castro (1991, p. 21) O debate em relao didtica muito concentrado. Na verdade, essa disciplina nuca foi fechada em si mesma. o que prova a prpria necessidade de vrias qualidades: didtica renovada, psicolgica, sociolgica, filosfica, moderna, geral, especial etc. Essa polmica, entretanto, no parece com tanto desta que em relao ao ensino universitrio. Embora vrios estudiosos da educao insistam na importncia da aquisio de conhecimentos e habilidades pedaggicas pelos professores no mesmo nvel de ensino, muito deles no reconhecem a importncia da didtica para sua formao. Cabe ressaltar que vrios professores universitrios no dispem de preparao pedaggica. E tambm, ao contrrio dos que lecionam em outros nveis, muitos professores universitrios exercem duas atividades: a de profissional de determinada rea e a de docente, com nfase na primeira. Por essa razo, conferem menos ateno s questes de natureza didtica de que os professores dos demais nveis, os que recebem formao pedaggica. No Ensino Superior onde menos se verifica a diversidade em relao s prticas didticas. As aulas expositivas so as mais freqentes e o professor de modo em geral aprende a ensinar com treinamentos pr -estabelecidos, ensaios e simulaes. O educador compe a principal fonte sistemtica de informaes, e uma das habilidades que mais incentivam os alunos, a de memorizao. A prtica mais constante de avaliao da aprendizagem consiste na aplicao de provas, usando como critrio autoritrio, em relao ao aluno, a mensurao numrica do que o discente aprende , muito das vezes atravs de notas subjetivas. Aos alunos, entretanto, cabe sua colocao na condio de ouvintes e esperar que os professores ministrem corretamente. Cunha (1997, p. 26) afirma que os professores criam um certo sentimento de culpa se

7


IBE Virtual

no so eles que esto em ao, isto , ocupando espao com a palavra em sala de aula.

8

Instituto Brasileiro de Educao Virtual3) ENSINO-APRENDIZAGEM

IBE Virtual

Uma dos questionamentos relacionados com a ao do professor universitrio refere-se relao entre ensino e aprendizagem. Esse assunto bastante controverso, apesar de alguns autores considerarem uma falsa polmica. Uma das opes feitas pelo professor dada entre o ensino ministrado e a aprendizagem adquirida pelo aluno. Muitos professores ao se colocarem frente da sala de aula, tendem a se ver como especialistas na disciplina que ministram a um grupo de alunos in teressados em assistir suas aulas. As atividades desses professores que faz a reproduo dos processos pelos quais passaram ao longo da sua formao, concentram-se em suas qualidades e habilidades. Esses professores percebem-se como especialistas em determinada rea do conhecimento e cuidam para que seu contedo seja conhecido pelos alunos. Os alunos, por sua vez, recebem as informaes, que transmitida em coletividade, demonstrando ainda a receptividade e a assimilao correta por meio de tarefas ou provas individuais. Suas preocupaes so expressas por meio de questes como: Que programa deve seguir?, Que matria deve dar?, Que critrio deve utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?. Entretanto, h educadores que vem os alunos como os princi pais agentes do processo educativo. Verificam como esto suas aptides, suas necessidades e interesses, para que possam buscar as melhores informaes e auxili-los no desenvolvimento de suas habilidades, na modificao de atitudes e comportamentos e na busca de novos significados das coisas e dos fatos. As atividades desses educadores esto centradas nos discentes, em suas aptides, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condies para aprender. Atuam, portanto, como facilit adores da aprendizagem. Os educadores progressistas, preocupados com uma educao para mudana, constituem os exemplos mais claros de adoo desta postura. Nessa tica, os discentes so incentivados a expressar suas prprias idias, a investigar com indepe ndncia e a procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.

9


IBE Virtual

medida que cresce a ostentao na aprendizagem, o professor deixa de ensinar para poder ajudar ao aluno a aprender. Nesse contexto, educar deixa de ser a arte de mera introduo de conhecimentos. Ento, as preocupaes dos professores comeam a mudar para expresses como: Quais as expectativas dos alunos?, Em que media determinado aprendizado poder ser significativo para eles?, Quais as estratgias mais adequadas para facilitar seu aprendizado?. Agora, o professor passa a enfatizar outro lado, o que transforma, substancialmente, sua nova e diversificada atuao. Dentro dessa melhor atuao, costuma-se lembrar que o magistrio uma vocao, que a misso do professor a de ensinar, que para isso que ele se preparou e que, medida que ele vai afunilando com especializaes na matria de seu domnio, ningum melhor do que ele poder contribuir para o aprendizado dos alunos. H muitas crticas feitas contra aos procedime ntos elaborados por professores que do nfase ao ensino. Segundo FREIRE (2002, p.86): ... a narrao de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, os transformam em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixarem totalmente encher, tanto melhores educandos sero. De certo que as expectativas educacionais de hoje esto em concorrncia para valorizar a nfase na aprendizagem dos discentes sobre os ensinos de seus professores. O que mais interessa a obteno de uma conscincia cientfica, desenvolvimento da capacidade de anlise, sntese e avaliao, bem como aprimoramento da imaginao criadora. O educador do Ensino Superior tem um papel muito importante na sociedade, passando a ser, entretanto, o formador de pessoas, preparando -as para vida e para cidadania e treinando-as como agentes privilegiados do progresso social. H educadores que exageram na tenso quando colocado s qualidades pessoais de amizade, carinho compreenso, amor, tolerncia, abnegao e simplesmente excluem a tarefa de ensinar de suas reflexes funcionais. Arraigados nos preceitos de que ningum e nsina ningum, muitos professores simplesmente se eximem da obrigao de ensinar. Na verdade, o

10


IBE Virtual

que passam a fazer dissimular sua competncia tcnica. Contudo, de acordo que cresce o desprezo desses professores pelo ensino, entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um missionrio de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem como funo principal o ensino (ALMEIDA apud GIL, 2007). No pensamento de muitos professores universitrios, essa controvrsia no existe. Boa parte desses educadores aprendeu sua profisso como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores das universidades jamais recebem uma preparao pedaggica especfica e mesmo ao longo da sua vida profissional raramente te m a oportunidade de participar em cursos, seminrios ou reunies sobre mtodos de ensino e avaliao da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao bel -prazer dos dons de cada educador. Ocorre que a grande maioria dos professores universitrios ainda v o ensino, principalmente como transmisso de conhecimento, atravs das aulas expositivas. Muitos esto, certamente, atentos s inovaes pedaggicas, sobretudo no que se concerne tecnologia material de ensino. Entretanto, muitos mantm uma atitude conservadora. No significa que a maior parte dos professores tenha prticas indolentes quanto qualidade do ensino que so devotados, mas sabem que, de modo geral, no conseguem muito estmulo na realizao de sua capacidade pedaggica e que, muitas das vezes nem dispe de informao sobre a evoluo da pedagogia universitria. Entretanto, houve progresso em relao pedagogia do Ensino Superior com novos conceitos e novos mtodos. O discente que antes era visto como sujeito passivo hoje substitudo pelo s ujeito ativo da aprendizagem. Ele vai atrs das informaes ativamente de forma complementar e necessria para a soluo dos seus problemas, organizando racionalmente os conhecimentos que adquiri e agrupando o que lhe problemas concretos estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo entrelaando o que e transmitido com o que ele prprio procura. Portanto, o ensino passa a ser mais do que uma mera transmisso de conhecimento, exigindo que haja fornecimento de mtodos e de ferramentas para desempenho desse papel ativo. Assim, o foco principal na ao educativa transfere -se, em grande parte, do ensino para aprendizagem. O papel do educador do Ensino Superior passa a mudar com isto. Resumindo, a principal ateno na arte de educar a fazer a

11


IBE Virtual

passagem, na sua grande maioria, do ensino para aprendizagem. Neste ato, o professor, mais do que arrotador de conhecimentos, um facilitador da aprendizagem. Embora essa controvrsia persista, fica mais fcil constatar que a maneira de ensinar torna -se muito mais eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais ativas e atraentes quando so entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Os alunos passam a enxergar outros rumos diferentes, conforme vo respondendo e se interagin do. As respostas fomentam novas informaes adicionais que, por sua vez, suscitam outras perguntas, e conseqentemente, outra resposta, obtendo uma retroalimentao positiva. assim que as aulas passam geralmente a requerer uma breve reviso, que feita in loco com a participao dos alunos. O professor passa agora a ter um papel mais difcil. No pode limitar -se somente a explanar a matria; tem que se preparar para, a qualquer momento, ter que reorientar a aula, dar -lhe uma nova dimenso. Precisa se certificar de que a aula que ministra superior leitura de um livro ou assistncia a um filme.

12

Instituto Brasileiro de Educao Virtual4) ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO

IBE Virtual

A educao jamais poder ser uma realidade acabada. Por ter caractersticas de fenmenos humanos e histricos, tende a ser abordada sob diferentes aspectos. Mizukami (1986) apud Gil (2007 p.10) define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que sero apresentadas a seguir. A abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como elemento fundamental na transmisso dos contedos. O aluno considerado um receptor passivo, at que, de posse dos conhecimentos necessrios, torna -se capaz de ensin-los a outros e a exercer eficientemente uma profisso. Essa abordagem denota uma viso individualista do processo educativo e do carter cumulativo do conhecimento. O ensino caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorizao do aluno. Sua didtica pode ser resumida em dar a lio e tomar a lio, e a avaliao consiste fundamentalmente em verificar a exatido da reproduo do contedo comunicado em aula. Para a abordagem comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento resultado direto da experincia. A escola reconhecida como a agncia que educa formalmente e os modelos educativos so desenvolvidos com base na anlise dos processos, por meio dos quais os comportamentos so modelados e reforados. O professor visto como um planejador e educacional que transite contedos que tem como objetivo o desenvolvimento de competncias. Para Skinner, um dos principais tericos desta abordagem, a realidade um fenmeno objetivo e o ser humano um produto do meio, podendo, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se d num processo que tem como modelo a instruo programada, na qual assume fundamental importncia o controle do trabalho pelo professor, no sendo relevantes as atividades autnomas dos estudantes . A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivduos e tem Carl Rogers como um de seus principais tericos. O professor no transmite contedos, mas d assistncia aos estudantes, atuando como facilitador da aprend izagem. O contedo emerge das prprias experincias dos estudantes, que so considerados num processo contnuo de descoberta de si mesmos. A nfase no sujeito, mas uma

13


IBE Virtual

condio necessria para desenvolvimento individual o ambiente. Assim, a escola vista como a instituio que deve oferecer condies que possibilitem a autonomia dos alunos. A abordagem cognitivista fundamentalmente interacionista. O conhecimento entendido como o produto das interaes entre sujeito e objeto, no enfatizando nenhum plo dessa relao, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que enfatiza o sujeito. Os principais representantes desta corrente so Jean Piaget e Jerome Bruner. O Cognitivismo considera o indivduo como um sis tema aberto, que passa por estruturaes sucessivas, em busca de um estgio final nunca alcanado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar aos estudantes oportunidades de investigao individual que lhe possibilitasse aprender por si prprio. O ensino compatvel com essa abordagem deveria fundamentar-se no ensio-e-erro, na pesquisa e na soluo de problemas por parte dos estudantes e no na aprendizagem de definies, nomenclaturas e frmulas. A estratgia geral do processo seria a de ajudar ao estudante no desenvolvimento de um pensamento autnomo, crtico e criativo. No seriam privilegiadas aes finalistas, mas mediador as do processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para organizao do raciocnio com vistas a lidar com informaes estabelecer relaes entre contedos e conduzir a uma generalizao cognitiva que possibilitasse sua aplicao em outras situaes e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a orientao necessria para que os objetos pudessem ser expl orados pelos estudantes sem o oferecimento de solues prontas. A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista. No enta nto, confere nfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um ser sujeito medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e toma conscincia de sua historicidade. A educao torna-se, portanto, fator de suma importncia na passagem das formas mais primitivas de conscincia crtica. Sendo o ser humano sujeito de sua prpria educao, as aes educativas devem ter como principal objetivo promov -lo e no ajust-lo a sociedade. Um dos principais representantes desta corrente

14


IBE Virtual

Paulo Freire, para quem existe uma verdadeira educao problematizadora, que auxilia na superao da relao opressor -oprimido. A essncia desta educao a dialogicidade, por meio da qual educar e educando tornam suje itos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformao contnua e no transmisso de contedos programados.

15

Instituto Brasileiro de Educao Virtual5) PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA

IBE Virtual

Embora o educador seja visto como o principal elemento do processo de aprendizagem, ele no tem por natureza o domnio total de fatores que esto relacionados aos estudantes, tais como suas particularidades pessoais, necessidades e interesses. Na maioria d as circunstncias, no detm capacidade de influenciar a polticas organizacionais e administrativas da escola. Entretanto, ele responde muito bem, ao conhecimento da disciplina que ministra, as habilidades para comunicao dos contedos, a maestria em relao ao uso de recursos instrucionais e ao clima estabelecido em sala de aula. Se no for responsvel para tanto no ser apto eticamente e nem digno de sua profisso de professor. A preparao dos educadores para o ensino bsico oferecida em qualquer curso de disciplinas de cunho pedaggico. A palavra pedagogia refere-se somente conduo de crianas; cursos dessa natureza no seriam adequados para a preparao de professores universitrios, cujos alunos, embora nem sempre sejam adultos, esto mais prximos dessa etapa da vida do que da infncia. Por essa razo que a partir do ltimo quartel do sculo XX, graas ao aparecimento do livro the modern practice of adult education de Malcom Knowles (1970), comeou a popularizar-se o termo andragogia para referir-se arte e a cincia de orientar adultos a aprender. A andragogia fundamenta -se nos seguintes princpios: Conceito de aprendente. Este conceito adotado como alternativa ao de aluno ou formando. O aprendente, ou aquele que aprende, autodir igido, o que significa que a responsvel pela sua aprendizagem e estabelece e delimita o seu percurso educacional. Necessidade do conhecimento. Os adultos sabem melhor do que as crianas da necessidade de conhecimento. Eles se sentem muito mais responsveis pela sua aprendizagem e pela delimitao de seu percurso educacional. Motivao para aprender. O modelo andraggico leva em conta as motivaes externas, como melhor trabalho e aumento salarial, mas tambm, valoriza, particularmente, as motivaes internas relacionadas com sua prpria

16


IBE Virtual

vontade de crescimento, como auto -estima, reconhecimento, autoconfiana e atualizao das potencialidades pessoais. Papel da experincia. Os adultos entram num processo educativo com experincias bastante diversas e a partir delas que eles se dispem a participar ou no de algum programa educacional. Por isso, essas experincias devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados, servindo base para a formao acadmica. Os conhecimentos dos pro fessores e os recursos institucionais, como os livros e as projees, so fontes que por si s no garantem o interesse pela aprendizagem. Devem ser vistos como opes que so colocadas disposio para livre escolha do aprendiz. Prontido para o aprend izado. O adulto tem uma orientao mais pragmtica do que a da criana. O adulto est pronto para aprender o que decide aprender. Ele se torna disponvel par aprender quando pretende melhorar seu desempenho em relao a determinado aspecto de sua vida. Sua seleo de aprendizagem natural e realista; por isso, muitas vezes ele se nega a aprender o que os outros lhe impem. Alm disso, sua reteno tende a decrescer quando percebe que o conhecimento no pode ser aplicado imediatamente. Assim, convm organizar as experincias de aprendizagem de acordo com as unidades temticas que tenham sentido e sejam adequadas s tarefas que os adultos so solicitados a realizar nos seus diversos contextos de vida. Dessa forma, uma educao no contexto andraggico requer elaborao de diagnsticos de necessidades e interesses dos estudantes; definio de objetivos e planejamento das tarefas com a participao dos estudantes; estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte a aprendizagem; seleo de contedos significativos para os estudantes; definio de contratos e projetos de aprendizagem; aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em problemas; uso de projetos de investigao, estudo independente e tcnicas vivenciais; valorizao da discusso e da soluo de problemas em grupo; utilizao de procedi mentos de avaliao diretamente relacionados aprendizagem. Embora a adoo do conceito de Andragogia no seja consensual, pode-se afirmar que a prtica docente do professor universitrio pode ser significativamente melhorada com a adoo de seus princpios.

17

Instituto Brasileiro de Educao Virtual6) EFICCIA DA APRENDIZAGEM

IBE Virtual

Para garantir um aprendizado eficaz alguns fatores entram em confronto para que os discentes se capacitem e tentam compreender fatos e teorias, desenvolvendo habilidades para resoluo de problemas mais complexos. H trs fontes individuais que influenciam de aprendizagem: o estudante, o professor e o curso. Essas fontes, no entanto, relacionam entre si algumas variveis. As relacionadas aos alunos referem-se as suas aptides, aos seus hbitos de estudo e a sua motivao. As variveis relacionadas aos professores referem-se principalmente aos conhecimentos relativos matria a suas habilidades pedaggicas, a sua motivao e sua percepo a cerca da educao. As variveis relacionadas ao curso, por fim, referem-se aos objetivos propostos e aos mtodos utilizados para melhor alcan -los.VALORES DIRECIONADOS AOS ALUNOS

6.1)

As diferenas individuais que so relacionadas s habilidades dos estudantes so constitudas, substancialmente, com grande influncia pela aprendizagem. Em muitos cursos, o nvel intelectual dos alunos, suas aptides especficas, assim como os conheciment os e as habilidades desenvolvidos anteriormente, explicam, em boa parte, as diferenas de desempenho dos alunos. Os estudantes com um bom talento para cincias exatas, tm fcil capacidade de aprendizado no que diz respeito aos contedos das disciplinas de um curso de engenharia e matemtica. Esse aprendizado, entretanto, ser muito difcil para os alunos com talento e aptido verbal. Para um educador humanista, segundo Gil (2007, p.14), que luta para vencer as desigualdades sociais e para promover o desen volvimento dos educandos, muito difcil observar a importncia das diferenas individuais no desempenho acadmico. Nestes termos, a sua atuao sempre estar voltada, constantemente, para situaes relativas. No h, entretanto, como desconsiderar os resultados das pesquisas psicolgicas e as experincias dos professores universitrios, que indicam a importncia, ainda que relativa, das diferenas individuais. Por esse motivo, que os educadores devem levar em considerao tanto o peso desses fatores, qu anto a conduo de suas aulas e a avaliao da aprendizagem no planejamento.

18


IBE Virtual

A motivao um outro fator determinante do sucesso da aprendizagem dos alunos. a mola propulsora da ao e tem origem numa necessidade. Assim, medida que o educando sente n ecessidade de aprender, tende buscar fontes capazes de satisfaz-las, tais como leituras, aulas e discusses. O incentivo causado pela motivao de fcil verificao. Alunos motivados aprendem muito mais do que os alunos no motivados. Alm disso, a motivao constitui um problema muito complicado, pois, tendo origem numa necessidade, no pode, a rigor, ser determinada pelo um fator externo, como a ao educativa do professor. Entretanto, isso no significa que este no dispunha de elementos para nortear a motivao dos alunos a alvos apropriados. Outro fator de grande relevncia a forma habitual de convivncia de cada aluno a cerca da aprendizagem. Alunos que planejam seus estudos para alcanar seus objetivos fazem anotaes das aulas, adotam tcnica s de leitura e revisam constantemente a matria, ainda costumam serem os melhores em sala de aula. E interessante considerar que de todas as variveis relacionadas aprendizagem, estas so as que mais facilmente podem ser manipuladas pelos alunos com vista ao sucesso. Por essa razo, que se propem aos professores no s apenas que ensinem a matria, mas tambm que ensinem seus alunos a aprender.VALORES DIRECIONADOS AOS PROFESSORES

6.2)

As habilidades, motivaes e hbitos de alunos em relao aos estudos, no so, suficientemente, os sucessos da melhor aprendizagem. Cabe, portanto, considerar o papel do professor nesse processo. O que mais se considera importante o conhecimento de que professor dispe, em relao matria que ensina. Nesse sent ido, o educador que conhece bem os contedos da disciplina que ministra, demonstra muito mais segurana ao ensinar, expe com maior propriedade e capaz de responder sem maiores dificuldades as perguntas formuladas pelos alunos. No entanto, h outros fatores a serem considerados, j que alguns professores mostram ser mais competentes que outros para manter os alunos atentos, para explanar conceitos complexos e para criar uma ambiente agradvel em sala de aula.

19


IBE Virtual

Assim, pode ser considerado que a efetiva prtica do professor universitrio est envolvida nos conhecimentos especficos relacionados matria, as suas habilidades pedaggicas e sua motivao. No que se concerne s habilidades pedaggicas do professor universitrio, a respeito do nvel de ensino , no tm sido devidamente considerado ao longo da histria. Tanto dos professores de ensino fundamental quanto do ensino mdio, h muito tempo se exige formao especfica quer por meio de curso normal - hoje em nvel superior - quer de licenciaturas especficas. Nesses cursos, mediante disciplinas como Didtica, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem, e a Prtica de Ensino, os professores podem desenvolver as habilidades necessrias para o desempenho de suas atribuies de educador. Dos profes sores universitrios exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formao em nvel de ps -graduao, prioritariamente em programa de mestrado e doutorado. Ocorre, porm, que a maioria desses programas no contempla seus concluintes com discip lina de carter didtico-pedaggico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades pedaggicas dos professores universitrios costuma se dar por meio de cursos especficos ou de leituras desenvolvidas individualmente. Muitos professores tambm conseguem, por meio da intuio e experincia, obter altos nveis de capacitao pedaggica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de habilidades pedaggicas ao longo de toda sua vida acadmica. O aprendizado dos alunos tambm tema haver com a motivao do professor. Quando o professor est motivado para ensinar e demonstrar seu entusiasmo com a matria, cria -se um clima muito mais favorvel para a aprendizagem. E convm considerar que essa motivao depende muito menos do salrio e das condies de ensino do que do quo responsvel o professor se sente pelo aprendizado dos alunos e quo realizadora e desafiadora a sua misso.VALORES DIRECIONADOS AO CURSO

6.3)

Alm de variveis relacionadas aos professores e aluno, tambm devem ser consideradas as rela cionadas ao curso; sobretudo as relacionadas aos seus objetivos e sua organizao. Os cursos oferecidos nas faculdades e

20


IBE Virtual

universidades tm (ou deveriam ter) objetivos. Convm considerar que hoje as escolas dispem de mais liberdade nesse aspecto do que d ispunham no passado. Antes da vigncia da LDB o Conselho Nacional da Educao fixava currculos mnimos para cada curso superior. Hoje, apresenta apenas as diretrizes curriculares, o que faz com que a escola tenha muito mais flexibilidade para definir seus currculos, bem como para estabelecer os objetivos de seus cursos e disciplinas. Os objetivos mais amplos, que se referem, principalmente, aos profissionais que desejam se formar definido pela escola. J os objetivos mais especficos, que se referem aos conhecimentos e habilidades esperados dos alunos ao final de cada aula ou unidade de ensino, so definidos pelo professor. E so estes os que mais diretamente influenciam o aprendizado dos alunos. Dos objetivos formulados para cada disciplina que depend e a definio dos contedos, a determinao das estratgias de ensino, a seleo de recursos institucionais e tambm as tcnicas de avaliao. Nem sempre, porm, os objetivos so claramente formulados, o que dificulta a elaborao de um plano de ensino ade quado e favorecendo a aquisio de um aprendizado que no corresponde o que desejado. A organizao do curso tambm exerce influncia significativa sobre o aprendizado. As principais variveis relativas a estas dimenses so: a carga horria destinada disciplina, o ano ou semestre em que ministrada, as disciplinas j cursadas pelo estudante, assim como as que so cursadas paralelamente, a qualidade dos recursos instrucionais e o nmero de alunos em classe. De modo geral os professores tm pouca ou ne nhuma influncia na administrao de fatores. Tambm h o que considerar que as crenas dos dirigentes das instituies educacionais nem sempre coincidem com as crenas dos professores. At mesmo porque nem sempre os dirigentes podem ser considerados educadores, mas empresrios que ainda se prendem a modelos administrativos em que o mais importante a reduo dos custos. Parece at mesmo que muito desses dirigentes desconhecem o significado de vantagens competitivas. Dessa forma, muitos dirigentes tendem a admitir que basta oferecer aos professores recursos mnimos como quadro-de-giz e eventualmente um retro-projetor e que o aprendizado se d naturalmente pela

21


IBE Virtual

ateno dos alunos e pelas tradicionais anotaes em sala de aula. Os professores, com freqncia, sentem-se desestimulados ou mesmo proibidos de adotar posturas mais criativas no curso que lecionam. Tambm h dirigentes empresrios que, por conta de uma leitura equivocada de textos sobre qualidade total, assumem a crena de que o cliente o rei e que preciso encant-lo. Nesse processo, o professor passa a ter menos poder em relao aos alunos, cujos clamores por facilidades com freqncia sensibilizam os dirigentes que temem perd -los. J comum, dirigentes recepcionarem professores dizendo que dispem de mais currculos de professores do que matrculas de alunos, o que levam alguns professores a fazer, antes de tudo, seu marketing pessoal.

22


IBE Virtual

7) A PRTICA PEDAGGICA: CONCEPES E TENDNCIAS 7.1) INTRODUO

Para analisarmos a Didtica e o seu papel na prtica pedaggica, faz -se necessrio explicar quem o educador e como ele concebe o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuao pedaggica. Entendendo educao no seu sentido mais amplo, podemos dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos definidos e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige um profissional da educao com formao adequada. Mas, qual a formao adequada? A resposta est no entendimento que temos do que ser educador. interessante citar Rubens Alves que compara, de f orma metafrica, o educador com o professor:que os educadores so como velhas rvores. Possui uma face, um Eu dirianome,uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal... Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por isso mesmo, professores so entidades descartveis, coadores de caf descartveis, copinhos plsticos de caf

descartveis. (Rubem Alves, 1983, p. 17-18)

O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos diferentes aspectos. A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a ser ressaltado. Como diz Freire (1988), a educao um ato poltico um ato que sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas idias e, conseqentemente, contra outro algum, contra out ro grupo e contra outras idias. O educador algum que deixa sua marca na educao de seus alunos. Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e profissionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e

23


IBE Virtual

organizar o processo ensino aprendizagem,e, por isso, a sua ao educativa e a sua prtica pedaggica retratam sempre uma opo poltica. Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prtica estaria presente, implcita ou explicitamente, de forma articulada ou no, um refe rencial terico que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc... (p. 4). Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relao sujeito -ambiente, isto , deriva de uma tomada de posies epistemolgicas em relao ao sujeito e ao meio. No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua filosofia de educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia prpria de tendncia escolanovista, considerando sempre as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua prxis. importante ressaltar que at hoje no encon tramos uma teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do comportamento dos indivduos em situaes de ensino aprendizagem. Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras abordagens tericas virem a ser sugeridas por outros autores. Veja agora o papel que a Didtica vem desempenhando nas principais teorias ou tendncias pedaggicas que esto influenciando a formao do professor brasileiro.7.2) AS TENDNCIAS NO-CRTICAS

Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didtica Magna de Comnio, considerado o pai da Didtica, que, no sculo XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional, cuja grande contribuio ter chamado a ateno para a organizao lgica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais(Candau, 1998, p. 29). A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e formal, estava embasad a em uma psicologia tipicamente

24


IBE Virtual

racionalista. Comnio, Pestalozzi e Herbart formularam um mtodo que acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber. Herbart estruturou um mtodo tendo por base a ordem psicolgica de aquisio do conhecimento. Este mtodo foi organizado de acordo com as seguintes etapas: preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao. Tal seqncia, apresentada por Herbart , at hoje, segu ida por muitos mestres. Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendncia tradicional de educao, entendendo que a Didtica deve estar voltada para a divulgao dos contedos de ensino, com fim em si mesmo. a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro do processo ensino aprendizagem o professor, que assume uma postura autoritria e privilegia a exposio oral sobre qualquer outro procedimento de ensino. Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo em vista as possibil idades que esta oferece para a organizao e planejamento das mesmas. No Brasil, desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o final do Imprio e o inicio de Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica tradicional. A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao do aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classificar o aluno. J nos anos de 1920, a tendncia tradicional comea a sofrer criticas com o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposio, apesar de a tendncia tradi cional ainda prevalecer na prtica da maioria dos professores brasileiros. No final do sculo XIX e inicio do sculo XX, a Psicologia desponta como cincia independente, dando grandes contribuies educao. Traz como grande novidade a seguinte afirmao: o individuo que aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensino -aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor.

25


IBE Virtual

Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, este aluno deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, em vez da exposio oral, deve-se dar preferncia aos mtodos ativos, os contedos devem ser os meios para o desenvolvimento de habilidades e os sentimentos tambm devem ser trabalhados, fato justificado pela grande influncia da Psicologia. A avaliao passa a ter conotao qualitativa e comea a ser considerada pelo professor, que passa a valorizar no mais a quantidade de conhecimento. A auto avaliao surge na prtica escolar como conseqncia da viso do aluno como pessoa e da valorizao dos aspectos qualitativos que ele demonstra na apreenso dos conhecimentos. Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou Escolanovista (Escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importncia atribuda aos aspectos didticos. Educadores como Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo, retornando dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida, passam a preconizar esta tendncia, criticando de maneira contundente a tendncia tradicional. Mesmo sendo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova em nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois. importante frisar que esta tendncia trouxe informaes indiscutveis para a pr tica pedaggica, como as modificaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o individuo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada com laboratrios e salas ambiente, recursos didticos que geram custos. Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia marcasse o tom dos cursos de formao. Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova prtica, condizente com a Nova Escola, mas tambm no queriam ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica pedaggica o que sabiam e fizessem mal feito o novo.

26


IBE Virtual

Podemos dizer que a Didtica da Escola N ova centra-se na preocupao de como facilitar o processo ensino -aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo, respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possvel. A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os educadores apresentassem uma proposta educacional no -diretiva, de liberdade para aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers , psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho teraputico na linha no diretiva, centrada na pessoa. Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir -se com o psicolgico e torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a se conhecer , a se relacionar, a se auto -realizar. Assim, o professor passaria a ser um especialista em relaes humanas, mais preocupado com as questes psicolgicas do que com as pedaggicas e sociais, ou seja, mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares. Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta outra tendncia: a Tecnicista. Na tendncia tradicional, o processo ensino -aprendizagem estava centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava -se no aluno. Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como fo rma de garantir os resultados do processo ensino -aprendizagem, e os mtodos de ensino torna-se sofisticados. Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educao, mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendncia tecnicista adequa -se perfeitamente a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos. No inicio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico intitulado substituio de importaes com a implantao de indstrias de

27


IBE Virtual

grande porte, como as automobilsticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido pela produo industrial. O bom desempenho alcanado pe las indstrias devia -se, em grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem tecnologizados, inclusive a educao, com a adoo pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que surgiram novas profisses na rea educacional: o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar, este ltimo pensado bem moda da indstria. Estes profissionais formavam a equipe que planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos pr ofessores. Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando nos professores, verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino. O professor sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando os contedos que daria e se organizando em funo dis to. No modelo tecnicista, esta forma de planejar j no servia, pois havia uma equipe responsvel por isto, alijando o professor se seu prprio fizer. Este passou a achar que o planejamento no servia para nada. O planejamento didtico, com base neste mode lo fabril, estabelecia objetivos de forma bem operacionalizada. A idia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu grande sofisticao, pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensino aprendizagem. Nas escolas surgiram os mtodos individualizados, como a instruo programada e o mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito ao ritmo prprio do a luno e s diferenas individuais. Nesta tendncia, a avaliao voltou -se para toso o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos valorizados eram os de carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma sociedade industrial e tecnolgica. A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualificar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de formao de professores no seria mais que a verso do tecnicismo educacional.

28


IBE Virtual

A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico -tcnico do ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os condicionantes sociais. A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada oficialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71 para o ensino de 1 e 2 graus (denominao da poca). O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm do que, a nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da educao no nosso pas. As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam -se em diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o conhecimento. Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os externos (exgenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (import ncia dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e da cultura sobre a conduta humana). Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica enfatizava mais o processo de ensinar do que o contexto. Da a denominao no -critica que se d s tendncias tradicionais, liberal escolanovista, liberal no -diretiva e liberal tecnicista, pois elas no se ocupam da realidade,no relacionam as questes educacionais s sociais, no se percebendo, portanto, condicionadas por estas.7.3) AS TENDNCIAS CRTICAS

A dcada de 1980 se inicia ainda sob a efervescncia e ansiedade do restabelecimento do estado democrtico de direito no Brasil, aps um longo perodo de ditadura militar. A partir de ento, movimentos sociais ganham fora em todo pas. A classe operria se une aos professores na luta pela participao nas decises poltico -educacionais, pela recuperao da escola pblica e pela democratizao do ensino. A Didtica passa a sofrer grande influncia das teorias crticas da educao. Esta orientao se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos

29


IBE Virtual

de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos. Espaos para troca de saberes entre educadores aconteciam em todo pas. Buscava-se repensar a didtica a partir da nfase da competncia poltica dos educadores, contrapondo -se a anterior viso tcnica da Didtica como disciplina instrumental. Essa busca resultou ento na historizao da Didtica com a educao premente para o novo proj eto histrico que emergia no Brasil, uma Didtica Fundamental. Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao, conscientizao, reproduo, contestao do sistema capita lista, classes sociais, emancipao, resistncia, relao teoria -prtica, educao como prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do processo educativo com a realidade. Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a inf luncia marxista em suas vrias interpretaes.7.4) AS PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS

No Brasil, a pedagogia crtica libertadora de Paulo Freire atribuiu educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos de opresso da sociedade de classes. A teoria pedaggica de Paulo Freire no tem uma proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na realidade social, ou seja, uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o professor coordenador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos. A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes populares, inicialmente de carter extra -escolar, no formal. Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de referncia para professores no mundo todo. Para citar alguns: 1) a valorizao do cotidiano do aluno;

30


IBE Virtual

2) a construo de uma prxis educativa que estimula a sua conscincia crtica, tornando-se o sujeito de sua prpria histria; 3) o dilogo amoroso entre professor e aluno; 4) o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento; 5) o ensino dos contedos desvelando a realidade. Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria e poltica do ato de educar, numa postura filosfica que influenciou a forma didtica de atuar de muitos professores que traba lham tambm na educao formal. Outras correntes antiautoritrias aparecem no Brasil contrapondo -se ao sistema de explorao e dominao ideolgica, tais como a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia Crtico -Social dos Contedos. A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria crticopedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como cincia da educao e para a educao. A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribuiu grande importncia Didtica, considerando que esta tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolticas e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para promover a auto -atividade dos alunos que a aprendizagem. Para Libneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizado s a todos como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. Para o autor, os professores no devem, de maneira nenhuma, perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e orientado o aluno para aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e seu carter cientifico. O autor defende os contedos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade de interveno e analise da realidade.

31


IBE Virtual

Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos medeia o pedaggico e a docncia. Isto significa que ela faz a ligao entre o para qu (opo polticopedaggica) e o como da prtica escolar (a prtica docente). A partir dessa fase, percebe -se na educao de todo o pas uma releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet, da Pedagogia Libertria, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia ainda procura de uma denominao.7.5) A PEDAGOGIA DE CLESTIM FREINET

A pedagogia de Clestin Freinet (1896 -1966) tinha como preceito a reflexo, a experimentao e o compromisso com uma escola democrtica e popular, procurando proporcionar aos filhos do povo os instrumentos necessrios sua emancipao, atravs da autogesto e educao pelo trabalho. Propunha como atividade para os alunos a produo de textos livres, a imprensa escolar, a correspondncia interescolar, a biblioteca de trabalho, o fichrio escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os atelis de ar tes. Esse conjunto de tcnicas tinha como objetivo dar condies aos indivduos para exercerem a cidadania. O autor organizou junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos mais interessantes vivenciados no cotidiano escolar.7.6) OS ESTUDOS DE PIAGET

Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tinham como preocupao a epistemologia (teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor elaborou a teoria psicogentica, que procurava mostrar por quais mudanas qualitativas a criana passa, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica at o pensamento formal. Para o autor, o conhecimento resulta de uma interao do sujeito que conhece (cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depen de do estgio de desenvolvimento atingido pela criana. Ela criana ativa em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa a seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes) e se modifica como

32


IBE Virtual

resultado da maturao biolgica, das experincias, das trocas interpessoais e das transmisses culturais.7.7) A TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de Vygotsky baseou-se no vnculo histrico-cultural, em uma nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da intera o destes com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais e comea desde que a criana nasce. O conhecimento se d a partir da a o ativa e interativa da criana sobre a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real (possibilidades que os alunos tm para realizarem sozinhos as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianas revelam quan do as atividades so mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da interao destas com a prpria histria, cultura e sociedade. As teorias anteriormente referidas passaram a revigora r o cenrio da educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da ao libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para a Didtica, essas tericas auxiliaram a reflexo dos professores, sobre o processo de ensino-aprendizagem, no que dizia respeito relao professor/ aluno, s operaes mentais dos alunos, ao conhecimento, importncia das atividades socializadas e de interao na sala de aula, utilizao de atividades do interesse e produo dos alun os, organizao dos contedos, avaliao do aluno, etc.7.8) DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA A INCERTEZA DE PERSPECTIVAS

A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade brasileira e na educao. H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas de excluso social e cultural e uma intensificao da globalizao econmica e da mundializao da cultura com o

33


IBE Virtual

processo de globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias. Ao mesmo tempo que se verificava uma valorizao acentuada da educao, nos Encontros Nacionais de Didticas e Prtica de Ensino (ENDIPEs), debatiam-se vrios temas: o saber e o trabalho docente, a profissionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento na rea de Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas institudas da racionalidade econmica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se trabalhar pelas prticas didtico -pedaggicas transformadoras luz do materialismo histrico -dialtico. A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico. Outros educadores e profissionais das reas da Sociologia, Psicologia e Filosofia colaboraram na investigao sobre a prtica pedaggica escolar. Diversas experincias educacionais ocorreram em todo o pas, deflagrados pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 9.394/9 6; reformas curriculares foram realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por polticos educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais tais como o FMI e o Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais, as cincias questionavam o paradigma cientfico at ento utilizado como base da produo e divulgao do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito histrico tambm so construes culturais e os conhecimentos no devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo-se que se estudassem as diferentes reas do conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam. A educao tambm inclinava-se para essa viso holstica, enfatizando cada vez mais a integrao de contedos e a percepo do aluno no s como um ser intelectual, mas considerando tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social e de gnero. Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados Unidos sobre a formao docente cuja perspectiva era o ensino como prtica reflexiva. O ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma

34


IBE Virtual

forma de investigao e experimentao. Outras contribuies para a didtica comeavam a surgir nesse perodo vindo de outras reas do conhecimento, entre elas a preocupao com os aspectos culturais. A escola ento percebida como espao de produo cultural e de poltica cultural. Questes como a diversidade cultural e a pedagogia da diferena constituram temas do multiculturalismo, da educao e de currculo multicultural. Ainda h de se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico no campo da informao e da comunicao, passa ndo a exigir dos educadores preparo para a sua utilizao, o que reacende o aprender a aprender da Escola Nova. Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz de buscar informaes em diferentes mdias e transform -las em conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada de professores, como conseqncia dos desafios impostos pela rea tecnolgica. Finalmente, poderamos dizer que o mundo ps -moderno est dificultando a crtica s questes sociais em educao. A insegurana desse perodo passa a exigir uma relao constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a fundamentar cientfica, tcnica e filosoficamente a prpria prtica didtica, reformulando -a quando for o caso.7.9) A RELAO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenes, sendo esta interao o expoente das conseqncias, pois a educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregao de valores nos membros da espcie humana. Neste sentido, a interao estabelecida caracteriza -se pela seleo de contedos, organizao, sistematizao didtica para facilitar o aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus contedos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no limitar este estudo em relao comportamento do professor com resultados do aluno; devendo

35


IBE Virtual

introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitaes do paradigma processo -produto. Segundo Gadoti (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O prazer pelo aprender no uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo em alguns casos encarada como obrigao. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas aes no desenvolver das atividades. O professor no deve preocupar -se somente com o conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pelo processo de construo da cidadania do aluno. A pesar de tal, para que isto ocorra, necessria a conscientizao do professor de que seu papel de facilitador de aprendizagem, aberto s novas experincias, procurando compreender, numa relao emptica, tambm os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar lev-los auto-realizao. De modo concreto, no podemos pensar que a construo do conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir como intermedirio entre os contedos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilao. O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta -se numa determinada concepo do papel do professo r, que por sua vez reflete valores e padres da sociedade. Segundo FREIRE (1996: 96), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus

36


IBE Virtual

alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Apesar da importncia da existncia de afetividade, confiana, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, S iqueira (2005: 01), afirma que os educadores no podem permi tir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor. Assim, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele no fique para recuperao), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de um formador de opinies. Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refle tir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o professor, educador da era industrial com raras excees, deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a liberd ade possvel numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

7.10) PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: DO CONCEITO ANLISE DO ATUAL PROCESSO Texto: Sabrina Luiza Ribeiro

Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino aprendizagem necessrio ter-se em mente as diferentes pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em

37


IBE Virtual

Psicologia, ou seja, de in vestigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Ora, se o conhecimento provm de outrem, externo ao indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula r asa, como um ser vazio, sem saberes e com a funo nica de depositrio de conhecimento. Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondentes e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a Gestalt, ra cionalista. Neste momento histrico no se fala em aprendizagem mas em percepo, posto que tal corrente no acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pr-formadas, do biolgico do indivduo. Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta , levam a uma concepo de aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs: empirismo, be haviorismo e gestltico. Atualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a da sade, pensa-se no indivduo como um todo paradigma holstico. Parte-se de uma viso sistmica e, portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado qu e destaca o papel do educando . As reflexes sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permitem identificar um movimento de idias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a

38


IBE Virtual

prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensinoaprendizagem. Apesar de tantas reflexes, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder crtico -reflexivo, a padronizao dos mesmos em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir aprendizagem. Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crtica reflexiva-laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos atu ais e passados e identificar o que h de melhor; laborativa no s para mudar como tambm para criar novos conhecimentos. Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um conhecimento cientfico humanizado h que se romper com a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm objetos de investigao. Nesse sentido, pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade . a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza (DIAS,2001). Paulo Freire apud Dias diz que da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se pesquisa promove a formao de novos conhecimentos e trazem a idia de seres humanos como indivduos inacabados e passveis de

39


IBE Virtual

uma curiosidade crescente aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendid o capaz de levar a um continuo no processo ensinar-aprender. No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem atuar de forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias particulares de vida. O aluno que o professor tem sua frente traz seus componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingstico entre outros. Os contedos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio complexa do indivduo. O processo de ensino -aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e outro que latente, oculto e provm dos indivduos. Todo ato educativo depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o indivduo que singular (contextual, histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer produo de conhecimento, conseqentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos significativos entre as experincias de vida dos alunos, os contedos oferecidos pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo tambm relaes necessrias para compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas aprendizagens com sentido concreto. Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinar aprender participar da colocao de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do co nhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao.

40


IBE Virtual

Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona -se ento neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? funo de a escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos contedos e da prpria ativida de de conhecer. A escola um palco de aes e reaes, onde ocorre o saber-fazer. constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais e crticas (5). Ela um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser considerada como em contnuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinmico e contnuo. neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o educador, no como um indivduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. O papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas. Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o desafio de resgatar as dimenses cultura is, poltica, social e pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possam redimensionar suas aes no/para o mundo. Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as prticas educat ivas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao.

41

Instituto Brasileiro de Educao Virtual8) LEITURAS COMPLEMENTARES

IBE Virtual

TEXTO 01- DEMOCRATIZAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Texto:Flvia Temporim de Oliveira Lage A educao uma das principais ferramentas para o desenvolvimento econmico e social de uma nao. Democratizar o conhecimento uma das maneiras de diminuir,tambm o domnio das elites. No Brasil, dos jovens que concluem o ensino mdio, apenas 11% desses conseguem chegar universidade, sendo que a maioria deles vem da rede privada de ensino. Em So Paulo, uma pesquisa realizada pela FUVEST, mostrou que 85 % das vagas na USP, UNESP e UNICAMP so ocupadas por alunos de escolas particulares; Enquanto os ricos tm todas as oportunidades de formao, os mais pobres tm poucas chances de um futuro melhor. Segundo a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. No art. 2 define que a educao dever da famlia e do Estado; no art 3 estabelece a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (inc. I), a gesto democrtica do ensino pblico (inc. VIII) e, entre outros, a garantia de padro de qualidade (IX). A educao infantil a base, a pr-escola para as crianas de at 6 anos de idade e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana, nos aspectos: fsico, psicolgico, intelectual e social. , portanto de suma importncia, embora corresponda ao setor que m enos recebe investimentos do governo no Brasil. Muitas crianas entram direto na 1 srie do ensino fundamental, sem ter recebido uma base preparatria, o que dificulta um aprendizado mais eficaz para o ingresso ao ensino mdio e, posteriormente, ao ensin o superior. Com a criao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), muitas universidades passaram a utilizar as notas obtidas pelos alunos neste exame, para que estes pudessem ingressar na faculdade sem fazer o vestibular tradicional. Essa atitude ajudou a estimular os jovens a quererem cursar uma faculdade, tendo em vista que as chances aumentaram, porm muitas destas universidades so da rede privada e as universidades pblicas designam um nmero de vagas muito baixo para esse tipo de ingresso.

42


IBE Virtual

Existem outros tipos de ingresso, como: as cotas para os negros, vagas para deficientes fsicos, ou o tradicional vestibular e o programa do governo: PROUNI. Mas, entende-se que as cotas so mais um meio para tentar amenizar a excluso do negro sociedade assim como as vagas para deficientes e pessoas carentes. Conquanto todos esses mtodos sejam usados para que haja uma democratizao justa do ensino brasileiro, deixa cada vez mais evidente as diferenas sociais existentes. Quando uma pessoa carente consegue i ngressar em uma universidade privada atravs do PROUNI, da mensalidade estar livre, pois h uma ajuda de custo do governo, mas e o material, a conduo, a alimentao e as vestimentas? Ser que esse aluno conseguir manter -se durante os 4 anos ou mais, dependendo de seu curso, pagando todo o resto que lhe falta? Bem, ou ele ir trabalhar e dividir seu tempo entre o estudo e o trabalho, podendo se prejudicar, pois para ter direito a essa ajuda do governo dever manter uma freqncia mnima e notas acima d a mdia; ou trancar a matrcula do curso por no conseguir conciliar estudo e trabalho, passando a no mais ter como se manter durante a graduao. Infelizmente essa , para muitos, uma realidade do pas. Nas universidades pblicas o nmero de pessoas que cursaram o ensino mdio em escolas da rede pblica so baixssimos comparados aos de quem cursou em escolas da rede privada; sendo assim, muito mais fcil encontrar nestas universidades pessoas com uma renda familiar privilegiada do que pessoas com uma re nda mnima. Cada vez mais, as pessoas mais carentes ingressam em universidades privadas, pois as ofertas destas atrai esse pblico pela s facilidades colocadas disposio do futuro estudante, fazendo assim, com que a homogeneizao do ensino superior b rasileiro fique mais difcil.

43

Instituto Brasileiro de Educao VirtualTEXTO 02- A RELAO PROFESSOR E ALUNO

IBE Virtual

Segundo SEABRA (1994), a escola tem sido durante anos, um local que se identificou com o trabalho, que em nossa sociedade nada tem a ver com prazer. Assim, o ldico, o colorido, o mgico no faz parte desta organizao que , por natureza, sria e no admite brincadeiras. Mas esta a escola que tem marginalizado tantos alunos que estamos buscando, procurando para o prximo sculo? No dever ser a escola um local de prazer para o s alunos, onde eles possam experimentar diferentes formas de conhecimento na relao com seus mestres? As estatsticas sobre a evaso escolar, segundo a UNICEF (1992), esto nos mostrando que devemos seguir o caminho oposto. No Brasil, somente 22% das crianas matriculadas na 1 srie chegam a finalizar terminar o 1 grau, de acordo com os dados de 1985 a 1 987. A relao professor e aluno tm acontecido sob este contexto srio, pseudo-organizado, direcionado, sistematizado pelo mundo dos adultos, que, em muitos casos, entra em choque com a realidade ldica das crianas. A postura do professor em relao ao aluno, neste contexto srio de modelo racional, caracteriza-se por duas fases bem distintas que podemos chamar de seleo e exposio. Na primeira etapa o professor seleciona o contedo, organiza e sistematiza didaticamente para facilitar o aprendizado dos alunos. Depois disso, a prxima fase a de exposio, quando o professor far a demonstrao dos seus contedos. Neste modelo exatamente neste ponto que termina a atividade do professor, o que ir ocorrer da para frente dentro do aluno no problema dele, o aluno que memorize as informaes que ele, dono absoluto do conhecimento, exigir de volta nas provas. Alis, parece -nos que o professor gasta muito de seu tempo em sala de aula com mecanismos de controle, tais como: prova, chamada oral, controle d e atividades, etc.. Em outras palavras, antes dos alunos chegarem escola de volta das frias, por exemplo, o professor planeja suas atividades para as quais o livro didtico seu principal apoio; j na segunda fase, no contato direto com os alunos, ele faz a apresentao do contedo para o aluno, onde o giz, a lousa e

44


IBE Virtual

o trabalho individual so suas ferramentas bsicas para que eles possam memorizar seus contedos programticos. A anlise de MIZUKAMI (1986), sobre a relao professor e aluno, pode definir com maior profundidade e abrangncia o colapso deste tema. A autora divide os diversos perodos da histria da educao em abordagens, e nos mostra que na abordagem tradicional esta relao vertical e o mestre ocupa o centro de todo o processo, cumprin do objetivos selecionados pela escola e pela sociedade. O professor comanda todas as aes da sala de aula e sua postura est intimamente ligad

Documents

A Eficácia da Didática do ensino Superior - Julio Moreira dos Santos Neto