A Epistemologia e a Psicologia Genética de Jean Piaget

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A Epistemologia e a Psicologia Gentica de Jean Piaget

Trabalho realizado por: Trabalho realizado no 1 ano no mbito da disciplina de Epistemologia Vtor Fragoso (ISMAI) David Rodrigues ( Univ. Minho) Liliana Vasconcelos (ISMAI) Martine Ribeiro (ISMAI) Susana Costa (ISMAI)o o o o o o o o o o

ndice: INTRODUO GNESE DA EPISTEMOLOGIA GENTICA PIAGETIANA EVOLUO E RELAO ENTRE A EPISTEMOLOGIA E A PSICOLOGIA FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA/PSICOLOGIA GENTICA A ASSIMILAO E A ACOMODAO NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO OS ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONCLUSO BIBLIOGRAFIA

Introduo: Piaget e a Epistemologia Gentica, ainda hoje um tema, que partida, parece ambguo. No que na verdade o seja, mas o de a Epistemologia gentica ser relacionada, por quem nada ou pouco conhece acerca dela, com a Filosofia. A relao que "criada" entre elas uma relao de

pertena, quase com se a Epistemologia fosse um aparte da Filosofia. O tema torna-se complexo devido a isso. Gnese da Epistemologia gentica Piagetiana, evoluo e relao entre a Epistemologia e a Psicologia Gnese da Epistemologia gentica Piagetiana, evoluo e relao entre a Epistemologia e a Psicologia Piaget iniciou as suas pesquisas ao lado de um zologo, e cedo se habituou a observar a natureza, a descobrir as regularidades que a se apresentam e a formular leis que regiam a vida dos animais e vegetais. Seis ou sete anos depois, quando completava quinze anos, Piaget apaixonou-se pela filosofia, cultivando o plano de escrever uma teoria do conhecimento. No desejava contudo imitar os filsofos, fechando-se no seu gabinete de trabalho, ao contrrio pretendia elaborar suas ideias adoptando o exemplo do seu mestre, observando o comportamento humano como havia observado o comportamento dos animais. Isso conduziu ao estudo das aces das crianas, da surgir a sua teoria acerca do nascimento da inteligncia. O objectivo primordial de Piaget era o de solucionar a questo do conhecimento, como possvel alcanar o conhecimento? Formulada a questo, surge de imediato outra, conhecimento de qu? A resposta a Segunda questo simples, o conhecimento do mundo em que vivemos, do meio que nos circunda. Todavia a palavra "meio" no se limita a designar os objectos que nos rodeiam, Piaget entende-a por via diversa, pois abrange tudo, natureza, objectos construdos pelo homem, ideias, valores, relaes humanas, em suma a histria e a cultura. Que significa conhecimento? Para Piaget a palavra no tem o significado que o senso comum lhe d. Para ele o termo "conhecer" tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porem a partir do vivido (do expernciado). Conhecer no somente explicar e viver, conhecer algo que se d a partir da vivncia ou seja, da aco sobre o objecto do conhecimento.

Para Piaget, no h conhecimento sem conceitos. Significa isso que o conhecimento parte da aco de uma pessoa sobre o meio em que vive, no ocorre sem a estruturao do vivido. Coisas e factos adquirem significado (significao) para o ser humano quando inseridos numa estrutura, isso que Piaget denomina de assimilao. Segundo Piaget a significao o resultado da possibilidade de assimilao, e no o inverso. Se o objecto do conhecimento o meio, abrangendo os aspectos fsicos e culturais, qual o sujeito do conhecimento? No o indivduo, nem o eu psicolgico. O sujeito do conhecimento para Piaget, o sujeito epistmico, um sujeito ideal, universal, que no corresponde a ningum em particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das pessoas e de todas as pessoas ao mesmo tempo. Para Piaget o sujeito epistmico ento o sujeito do conhecimento. o sujeito da sua epistemologia. Mas o que a epistemologia? Classicamente diz-se que o estudo crtico do conhecimento cientfico. Qual ento a relao entre epistemologia e psicologia para Piaget, e o problema do conhecimento que aparece como centro da sua obra? Sendo a epistemologia o "estudo crtico" do conhecimento cientfico, observando o comportamento da criana e reflectindo em termos genricos a respeito do conhecimento e, em termos particulares, a respeito do conhecimento alcanado na fsica, Piaget concluiu que a criana e o cientista conhecem o mundo da mesma forma. Piaget entende que h uma analogia entre a forma como a criana constri a sua realidade, estruturando a sua experincia vivida, e a forma como pela qual o cientista constri a fsica. As diferenas entre um tipo de conhecimento e outro expressariam nveis diferentes da capacidade humana de conhecer. Em suma, de acordo com Piaget, explicar como possvel o conhecimento, de maneira geral, o mesmo que explicar como possvel o conhecimento cientfico. A est a razo pela qual Piaget chama "epistemologia" sua teoria do conhecimento. Mas porqu de gentica? A razo est em que Piaget no se limita a explicar como possvel o conhecimento de um adulto, discute ainda , as condies necessrias para que a criana chegue , na vida adulta ao conhecimento possvel para ele. Conhecimento possvel, porque a capacidade de conhecer fruto de trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas so

responsveis pela construo da prpria capacidade de conhecer capacidade de conhecer, sem elas essa capacidade no se constri. Por exemplo as pessoas cegas, surdas mudas apresentam um "dficit", ou seja, um atraso mental, determinado pela falta de troca entre o seu organismo e o meio (o factor responsvel pela construo da capacidade de conhecer), como neste caso no h leso orgnica, assim que se estabeleceu o contacto entre o organismo e o meio (usando e estimulando o tacto), abriu-se a possibilidade da troca entre eles e, assim, constituram-se as estruturas mentais. Assim qualquer criana cujas trocas com o meio tenham sido prejudicadas, no importa o factor, pode apresentar "dficits". O que no quer dizer que no seja passvel de ser superado. De acordo com Piaget h trs tipos de estruturas no organismo humano. Em primeiro lugar, as estruturas totalmente programadas, como as do aparelho reprodutor, que nos capacitam de prever determinados comportamentos que se manifestam em determinadas pocas (ex: a fase de maturao sexual e a possbilidade de reproduo da espcie). Em segundo lugar, as estruturas parcialmente programadas, como as do sistema nervoso, cujo desenvolvimento e construo dependem j em grande parte ao meio. Em terceiro lugar, teramos o que Piaget chama de estruturas nada programadas e que seriam assim chamadas estruturas mentais , especficas para o acto de conhecer. As estruturas nada programadas so uma noo nova trazida pela teoria de Piaget. Estrutura orgnica nada programadas porque, a espcie humana traria no genoma possibilidades que poderiam ou no actualizar-se, em funo da solicitao do meio. claro que as possibilidades genticas do ser humano, com respeito s estruturas mentais especficas para o acto de conhecer, esto determinadas pela espcie, mas a sua actualizao vai depender do meio. Piaget acredita portanto que existem estruturas especficas para o acto de conhecer, as estruturas mentais, que sendo orgnicas, aparecem como fruto da interaco dos dois, colocando assim uma terceira possibilidade que elimina a "contradio", presentes na ideia do organismo como algo oposto ao meio. Aparece assim uma nova noo de organismo, pois no que se refere s estruturas mentais, o organismo j pressupe o meio.

A interaco organismo - meio, acontece atravs do processo de adaptao com os seus dois plos: assimilao acomodao. Ela acontece em diferentes nveis, desde os mais elementares at aos mais elaborados, como as trocas simblicas, ao nvel das artes e da filosofia. O conceito de adaptao sofre, na obra de Piaget, uma evoluo facilmente identificada. Em um primeiro momento a palavra "adaptao" recebe o sentido que lhe prprio na biologia clssica, lembrando um fluxo irreversvel. Em um segundo momento no entanto, explica-se em termos de equilbrio progressivo, que Piaget denomina de equilbrio "majorante". Em terceiro momento explica-se em termos de uma "abstraco reflexiva" interioriza o processo dialctico, atravs do qual o ser humano cresce, se socializa, conhece e se autodetermina (o conhecimento no pode ser tratado como um facto mas sim como um processo). A adaptao ao meio segundo Piaget realiza-se, por meio da aco. A aco um elemento nuclear na teoria de Piaget , j que responsvel pela interaco meio - organismo, que se realiza atravs da adaptao. A aco segundo Piaget s possvel graas, construo pela criana, de esquemas motores. A criana, ao nascer, trs uma herana hereditria em que figuram os nervos, msculos, reflexos, etc. Uma vez no mundo, passa a exercitar os reflexos, que so automticos. A partir deles constri o que Piaget denomina de "esquema motor". Esta noo bsica na teoria de Piaget, sem ela nada mais se entende. O estruturalismo psicogentico (infantil) - considerou-se durante largos anos, que a criana s aprendia o que j est inscrito num mundo exterior organizado e sobretudo, o que o adulto lhe ensina. "Ora as duas grandes lies que a criana nos d que o universo s organizado se ela tiver inventado, passo a passo, essa organizao, estruturando os objectos, o espao, o tempo e a causalidade, constituindo assim uma lgica..." [ Piaget, jean - "A Psicologia", pg.89].

Ou seja a psicologia infantil "ensina-nos que o desenvolvimento uma construo do real, para alm do inatismo e o empirismo, e que o conjunto de estruturas e no uma acumulao aditiva de aquisies isoladas". [ Piaget, jean - "A Psicologia", pg.90] Mas afinal o que pensa Piaget acerca da Epistemologia e como a define? Segundo Piaget: "a epistemologia a teoria do conhecimento vlido e, mesmo que este conhecimento nunca seja um estado, sempre um processo, essencialmente a passagem de uma menor validade para uma validade superior. Da resulta que a epistemologia confundir-se ia com a lgica, ora, o seu problema no puramente formal, mas consiste em como o conhecimento atinge o real, logo quais as relaes entre o sujeito e o objecto. Se apenas se tratasse de factos, a epistemologia reduzir-se-ia a uma psicologia das funes cognitivas, e esta no tem competncia para resolver as questes de validade. A primeira regra da epistemologia gentica pois, uma regra de colaborao, sendo o seu problema estudar como se aumentam os conhecimentos, trata-se ento, em cada questo particular, de fazer cooperar psiclogos que estudem o desenvolvimento como tal, lgicos que formalizem as etapas ou estados de equilbrio momentneo desse desenvolvimento... juntar-seo naturalmente matemticos que assegurem a ligao entre a lgica e o domnio em questo e cibernticos que garantam a ligao entre a psicologia e a lgica. ento, e somente em funo, desta colaborao que as exigncias de facto e de validade podero ser igualmente respeitadas" (interdisciplinaridade da epistemologia).[ Piaget, jean "Psicologia e Epistemologia", pg.18/19]

Filosofia e Epistemologia/Psicologia Gentica O estatuto epistemolgico da epistemologia indeciso , uma vez que ela se encontra repartida entre as suas origens filosficas e as suas ligaes directas com a cincia. No entanto, desde que h um sculo ela se afirmou como uma disciplina distinta, tende cada vez mais a desligar-se da filosofia e das suas controvrsias para procurar resultados objectivamente controlveis e universalmente vlidos e adquirir assim as caractersticas de uma verdadeira

cincia. por isso que aqueles que a praticam continuam divididos quanto questo da filiao filosfica. Piaget discute o problema da competncia actual do tratamento das questes epistemolgicas, dado que, ao longo dos sculos, estas questes foram do domnio da filosofia. No que diz respeito epistemologia, ela constituiu durante muito tempo um dos ramos essenciais da filosofia, quando os grandes filsofos eram ao mesmo tempo criadores cientficos, como Descartes ou Leibniz, e tericos do conhecimento ou quando, sem que tivessem criado novas cincias, aprenderam a reflectir em funo das prprias cincias, como Plato a partir das matemticas ou Kant a partir de Newton. A fonte mais fecunda da reflexo filosfica a epistemologia , o renovar da epistemologia unicamente devido reflexo sobre as cincias. A epistemologia grega nasceu de uma reflexo sobre as matemticas, com Plato, e sobre a lgica , com Aristteles, enquanto foi necessrio esperar por Descartes , Leibniz e principalmente por Kant para que se desenvolvessem epistemologias nascidas da colaborao das matemticas com a experincia fsica. Piaget estava convencido que era necessria a formao filosfica ao cientista, e por isso ele afirmava O homem que no contactou com a filosofia est incuravelmente incompleto.[in "Iluso ou Filosofia", Porto, 1976, pg.65] A filosofia foi matriz de todas as cincias e continua, sem dvida, a s-lo, assim como de muitas perspectivas que ainda no foram descobertas; mas s na medida em que no se encerra noutros sistemas e no se considera conhecimento; ela -o na medida em que abre novas perspectivas e em que no compete ou rival da cincia. O problema de como o sujeito conhece fundamental em filosofia. Piaget retoma-o, revendo e discutindo o apriorismo de Kant. O problema central de epistemologia , com efeito, estabelecer se o conhecimento se reduz a um puro registo pelo sujeito de dados j organizados independentemente dele num mundo exterior (fsico ou ideal), ou se o sujeito intervm activamente no conhecimento e na organizao

dos objectos, como julgava Kant. Para Kant as relaes de causalidade eram devidas deduo racional e as relaes espacio-temporais organizao interna das nossas percepes, sem que saibamos o que so os objectos independentemente de ns. Kant libertou-se definitivamente do realismo das aparncias, para situar no sujeito a fonte, no s da necessidade dedutiva, mas ainda das diversas estruturas (espao, tempo, causalidade, etc.) que constituem a objectividade em geral e que tornam, assim a experincia possvel. Descobriu portanto, o papel dos quadros a priori, e a possibilidade de juzos sintticos a priori; somando-se s simples ligaes lgicas (ou juzos analticos a priori ) e susceptveis de impor percepo e experincia, em geral, uma estrutura compatvel com a deduo matemtica. Talvez Kant tenha ido muito longe em tal direco, talvez as suas estruturas a priori tenham sido muito rgidas e mesmo a necessidade de a priori no corresponda a quadros prestabelecidos, mas mesmo assim diz Piaget Kant inventou uma nova maneira de pr os problemas epistemolgicos e dotou o sujeito que conhece ( o ipse intellectus de Leibniz) com uma espessura e dimenses at a desconhecidas.["Lguica et connaissence seientifique", Paris - Encyclopdie de la Pleiade, 1967, pg.23] Considerar as estruturas do pensamento como preformadas quer nos objectos fsicos, quer nos a priori do sujeito, a dificuldade reside em que se trata de dois termos limites, cujas as propriedades se modificam medida que pensamos atingi-las, enriquecendo-se as primeiras e empobrecendo as segundas. Para Kant, a coisa em si incognoscvel. O conhecimento s possvel pela colaborao de estruturas existentes no sujeito antes da experincia. O objecto conhecido resulta das estruturas a priori do sujeito envolvido no processo de conhecimento. Kant cria aquilo a que se chama, um plano transcendental, que corresponde s estruturas que condicionam todo o conhecimento. Este plano distingue-se do da sensibilidade, tentando Kant, com esta oposio, deixar bem claro que os nossos conhecimentos no ocorrem pura e simplesmente por via sensorial.

Para Piaget, os nossos conhecimentos no provm nem de sensao, nem de percepo, isoladas; provm da aco inteira da qual a percepo constitui somente a funo de sinalizao. Podemos concluir que, para Piaget, conhecer implica transformar. O prprio objecto resultado de um problema de conhecimento, no um dado que existe, mas sim um dado que se constri. Tal como em Kant, existia um plano a priori que condiciona a prpria sensibilidade de conhecer o objecto, tambm em Piaget existe um plano que antecede logicamente a operao do objecto o plano motor. O mtodo dialctico , tambm, fecundo em psicologia gentica Com Hegel poder-se-ia ser tentado a reconhecer a existncia da nica grande epistemologia no inspirada na reflexo sobre as cincias. Mas, alm do facto do mtodo dialctico por ele utilizado proceder directamente dos aspectos dialcticos da epistemologia Kantiana, o acontecimento fundamental que est na base da dialctica hegeliana a considerao da histria (essa novidade prpria do sculo XIX) e num sentido j nitidamente sociolgico. Pode mesmo dizer-se que Hegel antecipou a sociologia, sabe-se perfeitamente que a dialctica hegeliana constituiu uma das fontes do mtodo dialctico de K. Marx e dos seus continuadores. Estes mtodos, de origem sociolgica, so susceptveis de fazer luz sobre muitos outros domnios alm das epistemologias centradas sobre as cincias sociais, porque problemas anlogos encontram-se em todos os espaos onde intervm uma histria ou um processo evolutivo, nomeadamente em epistemologia gentica. Marx distinguiu a infra-estrutura da superestrutura. Paralelamente Piaget distingue comportamento real de conscincia, dando igualmente grande relevo interaco sujeitoobjecto. O mrito de Marx foi, com efeito, ter distinguido nos fenmenos sociais uma infraestrutura efectiva e uma superestrutura oscilando entre o simbolismo e a tomada de conscincia adequada no mesmo sentido em que a psicologia (nomeadamente a gentica) obrigada a distinguir entre comportamento real e conscincia. A infra-estrutura consiste nas aces efectivas ou nas operaes que consistem no trabalho e nas tcnicas e ligam os homens em sociedades natureza: relaes materiais, diz Marx, mas preciso entender que, desde as condutas mais

materiais de produo, h troca entre o homem e as coisas, quer dizer interaco indissocivel entre os sujeitos activos e os objectos. esta actividade do sujeito em interdependncia com as reaces do objecto que caracteriza essencialmente a posio chamada dialctica, por oposio ao materialismo clssico (Marx explicou-se acerca disto, reprovando a Feuerbach a sua concepo receptiva ou passiva da sensao). A superestrutura social est ento para a infraestrutura como a conscincia do homem individual est para a sua conduta: da mesma maneira que a conscincia pode ser auto-apologia, uma transposio simblica ou um reflexo inadequado de um comportamento, ou que chegue a prolong-lo sob a forma de aces interiorizadas e de operaes que desenvolvem a aco real; da mesma maneira a superestrutura social oscilar entre a sociologia e a cincia. Concluindo em Piaget, Hegel e Marx chamaram a ateno para o papel da histria na gnese do conhecimento, defendendo que o conhecimento se constitui progressivamente por um processo dialctico. Sendo assim a Epistemologia Gentica o estudo da forma como o conhecimento adquirido. Piaget pretende compreender como crescem no s os conhecimentos, como tambm a capacidade de conhecer. A investigao de Piaget direccionada para um campo psicolgico, Piaget investiga o desenvolvimento mental da criana, desde a sua infncia at a idade adulta. Piaget tem uma perspectiva construtivista, conseguindo desse modo superar as teorias clssicas (racionalismo/empirismo). Segundo a teoria construtivista, o conhecimento surge como uma construo do sujeito, na sua relao activa com o mundo. O conhecimento um processo interactiva com que envolve o sujeito e o meio, e que decorre em etapas que Piaget designa por Estdios do Desenvolvimento (dos quais faremos referncia posteriormente). Piaget vai demonstrar que h um interaco Sujeito/Meio na construo do conhecimento. A Assimilao e a Acomodao no processo de desenvolvimento cognitivo A Assimilao e a Acomodao no Processo de Desenvolvimento Cognitivo

Jean Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. Considerava-se a si prprio epistemlogo. De facto, interessava-se essencialmente pela espistemologia gentica que pretende estudar como se estrutura o conhecimento, isto , a sua natureza e evoluo. O desenvolvimento est relacionado com a gnese do conhecimento da a designao de psicologia gentica. A sua formao de bilogo influenciou a maneira como perspectivou o processo adaptativo atravs da assimilao e acomodao, numa dinmica interactiva indivduo-meio. O desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanas de estruturas atravs de invariantes funcionais, isto , de mecanismos de adaptao que so a assimilao e a acomodao. Entende-se por assimilao como sendo um processo mental pelo qual se incorporam os dados das experincias aos esquemas de aco e aos esquemas operatrios existentes. um movimento de integrao do meio no organismo. Entende-se por acomodao como sendo um processo mental pelo qual os sistemas existentes vo modificar-se em funo das experincias do meio. um movimento do organismo no sentido de se submeter s exigncias exteriores, adequando-se ao meio. Ao processo de regulao entre assimilao e acomodao d-se o nome de equelibrao. Estes so interactivos, pois o facto de o sujeito integrar os dados do meio e estes serem assimilados permite que os esquemas evoluam e que, portanto, sejam mais capazes de responder aos problema. Existem actividades mentais em que h um predomnio da assimilao (jogo simblico) e outras em que h um predomnio da acomodao (imitao). Sem dvida que pode haver assimilao sem nova acomodao, quando a situao a mesma e quando s h que compreender coisas j conhecidas e imediatamente assimilveis e, naturalmente, pode haver assimilao com novas acomodaes, em situaes no conhecidas at ento.

Piaget, in Inhelder, Garcia e Vonche, op.at., pag.67 A inteligncia perspectivada como uma adaptao do indivduo e das suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptao orientada pela equilibrao entre as aces do organismo sobre o meio e as do meio sobre o organismo. Isto , h um processo interno que regula o equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Um acto de inteligncia no qual assimilao e acomodao esto em paralelo ou em equilbrio constitui uma adaptao intelectual. Desde a mais tenra idade, nos primeiros dias de vida, quando a criana no tem ainda capacidade de representao, ela j capaz de atribuir significado, na medida que comea a construir esquemas motores ou de aco. Piaget diz que a significao o resultado da possibilidade de assimilao, chega mesmo a dizer que a assimilao consiste em conferir significaes. Ora, todo o conhecimento, em qualquer nvel, desde o mais elementar como nos primeiros dias e meses de vida; at o nvel fsico, consiste em assimilar o objecto do conhecimento, qualquer que seja a estrutura conferindo-lhe ento significado. Ao nascer, a criana inicia a sua adaptao ao meio atravs da assimilao e a primeira delas , como se sabe, o sugar ( primeiro esquema de aco, derivado do reflexo de suco), que se constituiria o primeiro acto significador, primeira forma de aco sobre o mundo. Quando no h possibilidade de assimilao, o esquema adapta-se (acomodao) para se transformar num outro mais adequado e capaz, ento, de realizar a assimilao. No domnio do comportamento chamaremos de acomodao a variao de um esquema, por exemplo: se o beb procura pegar um cordo amarrado ao tecto do seu carrinho e o cordo est fixado, a criana obrigada a puxar em vez de pegar simplesmente e, ento, o esquema de preenso simples transformado em esquema de puxar. O processo de acomodao comporta dois aspectos importantes:

1.

Designa uma actividade. Ainda que a acomodao do esquema de assimilao seja imposta pela resistncia do objecto, ela fruto da reaco do sujeito, no sentido de compensar esta resistncia.

2.

Se a acomodao tambm uma actividade, consistindo em diferencia um esquema de assimilao, ela apenas derivada dessa assimilao. Os esquemas de assimilao coordenam-se em sistema s em quanto possibilidade de

assimilao e constituem-se, nesse momento, nas estruturas s quais so assimiladas objecto e eventos do seu meio. atravs dele que a criana vai construindo no seu mundo os sistemas de significao que, por sua vez, se constituem na primeira forma de saber do ser humano. A significao o resultado da possibilidade de assimilao e no o inverso. Merleau-Ponty afirma que um objecto percebido porque tem um sentido, inversamente, para Piaget, ele tem um sentido porque possvel de ser assimilado por um esquema de aco ou por um sistema de esquemas de aco. A assimilao classifica e ordena os objectos, no sentido em que, em presena de um objecto novo, a criana tenta assimil-lo, aplicando-lhe sucessivamente todos os esquemas dos quais dispe: o objecto ser apanhado, chupado, balanado... Diz Piaget que os esquema funcionam como uma tendncia de definir o objecto em uso. O observador pode, ento, encontrar no comportamento da criana uma compreenso e uma Extenso, que comportam uma espcie de classificao- que Piaget chamou de classement, em oposio a classifcation, que a classificao lgica. Mas se de um lado a criana classifica dessa maneira os objectos, definindo-os pelo uso, atravs do esquema de aco, tambm atravs destes, ela constri outros sistema de significao, reunindo objecto pelas funes complementares numa mesma actividade ou numa situao de brinquedo. Por exemplo: prato, colher e copo formam um sistema de significao. Assim, a criana vai organizando e estruturando o seu mundo. Aqui, h um outro tipo de classificao de objecto,

onde classe definida pela funo dos elementos e no pelos seus atributos. De um outro lado, as propriedades dos objectos so assimilados pela criana atravs daquilo que ela pode realizar. Resumindo a adaptao intelectual, como qualquer outra, uma equelibrao progressiva

entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar. O esprito s se pode considerar adaptado a uma realidade quando h uma acomodao perfeita, isto , quando nada nesta realidade vem modificar os esquemas do sujeito. Mas no h adaptao, isto , um equilbrio entre assimilao e acomodao, se a nova realidade impe atitudes motoras ou mentais contrrias s que tinham sido adoptadas no contacto com outros dados anteriores: s h adaptao quando existe coerncia, logo assimilao. certo que no plano motor, a coerncia apresenta uma estrutura complementar diferente da que tem no plano reflexivo ou no plano orgnico, e so possveis todas as sistematizaes. Mas a adaptao s se consegue levar a um sistema estvel quando h um equilbrio entre assimilao e acomodao. Os Estdios de Desenvolvimento Cognitivo Segundo Piaget o processo de desenvolvimento cognitivo faz-se por etapas sucessivas em que as estruturas intelectuais se constrem progressivamente Piaget dividiu o desenvolvimento em quatro estdios, cada estdio diferente do outro do ponto de vista qualitativo, tem as suas formas prprias de adaptao ao meio. O desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptao do sujeito ao meio. Os estdios caracterizam-se por: v v v uma estrutura com caractersticas prprias; seguem uma ordem de sucesso constante; uma evoluo integrativa, isto , as estruturas adquiridas so integradas no estdio seguinte. Assim as estruturas vo sendo hierarquicamente superiores.

v

Em todos os estdios a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se por dois mecanismos constantes que so a assimilao e a acomodao.

Estas caractersticas vm provar que os estdios no so completamente estanques e que assim se poder encontrar algumas caractersticas dos estdios anteriores. Assim as idades mdias de incio de cada estdio de desenvolvimento so apenas orientaes tericas. Piaget considerou os seguintes estdios para o desenvolvimento: Sensrio-motor (0 aos 18/24 meses) Pr-operatrio (2 aos 7 anos) Operaes concretas (7aos 11/12 anos) Operaes formais (11/12 aos 15/16 anos) O Estdio Sensrio-Motor - este estdio situa-se aproximadamente entre 0 aos 24 meses de vida, e caracterizado por uma inteligncia prtica, isto , aplica-se na resoluo de problemas baseada na aco, no movimento e nas percepes. neste perodo que as aquisies so mais rpidas e mais numerosas. No incio desta fase a criana encontra-se num estado de indeferenciao entre ela e o mundo, no se destinguindo, por conseguinte, dos objectos que a rodeiam, nem compreendendo as relaes entre os objectos independentemente dela. Em vez de palavras a criana serve-se de percepes e movimentos organizados em esquemas de aco. Na presena de um novo objecto, o beb incorpora-o sucessivamente em cada um dos seus esquemas de aco, como por exemplo, sacudir, esfregar, balanar, como se se tratasse de os compreender pelo uso.

Ao longo destes dois anos, e a nvel da aco, ela vai construir algumas noes fundamentais para o desenvolvimento ulterior, entre as quais se destacam a de objecto permanente e a causalidade. Segundo Piaget, a melhor maneira de se compreender o conceito de objecto na criana desta idade observar o seu comportamento quando um objecto desaparece ou escondido. O objecto permanente - se taparmos com um leno um objecto que interessa criana (beb), ela incapaz de afastar o obstculo para chegar ao objecto. Se bem que j seja capaz de agarrar e puxar, no o faz, porque o objecto que desapareceu do seu campo preceptivo deixou de existir para ele. No fim deste perodo acredita j na permanncia do objecto, mesmo quando escondido em stios diferentes. j capaz de acompanhar as deslocaes e o procurar no local prprio. Paralelamente a criana objectiva a noo prtica de causalidade. Por exemplo quando puxa o cordo de um brinquedo pendurado sobre o bero apercebe-se com agrado das oscilaes que provocou. Esta aco que est ligada actividade do seu prprio corpo, vai ser generalizada, permitindo-lhe agir sobre objectos, mesmo distncia. Se de longe lhe mostramos um brinquedo, ela agita os braos e as pernas e ergue a cabea como se esta aco pudesse agir sobre o brinquedo (objecto). Trata-se de uma causalidade egocntrica, ligada aco prpria, caracterizada pela ausncia de relaes objectivas entre o meio (uso da aco corporal ) e o fim a atingir (brinquedo afastado da criana). Por volta dos dezoito meses, sempre que deseja alcanar um objecto que est sobre o pano na mesa e que no consegue atingir com a mo, puxa o pano para atrair a si o objecto visado. Com o mesmo fim, capaz de servir de uma vara quando o objecto se situa fora do seu alcance.

Estas condutas mostram que a criana nesta idade j capaz de reconhecer relaes objectivas de causalidade, na medida em que se serve de meios apropriados para alcanar os seus fins. As noes de objecto permanente e de causalidade no so conceitos abstractos, dado que se situam a nvel da aco e no da representao. So antes categorias prticas ou esquemas de aco. Por volta do ano e meio, a criana comea a pensar. Para Piaget, o pensamento est intimamente ligado a esquemas motores e ao conceito de objectos e das suas caractersticas. Imita tambm acontecimentos que v desenrolarem-se sua volta. No final do estdio sensriomotor desenvolvem-se outras estruturas cognitivas, a criana comea a distinguir o eu de tudo o resto que a rodeia e adquire as noes de espao e de tempo. tambm neste perodo que a criana comea a falar. O Estdio Pr-Operatrio - prolonga-se aproximadamente dos dois anos aos seis e caracteriza-se pelo rpido desenvolvimento da linguagem e da funo simblica. Quando brinca, a criana pode por exemplo, usar duas peas de "lego" para representar duas pessoas. E nessa altura que comea a classificar e a ordenar os objectos bem como a contar. O momento em que a criana substitui a aco pela sua representao, isto , em que se serve de smbolos, marca o incio do pensamento. O pensamento incipiente nitidamente egocntrico, dado que assimilando o mundo exterior aos seus desejos, ao seu prprio mundo interior, incapaz de se colocar no ponto de vista dos outros. Este egocentrismo manifesta-se marcadamente no jogo simblico, no qual um pau ou uma caixa perdem o seu significado objectivo, para simbolizarem aquilo que a criana desejar. Este perodo coincide com o comeo da aquisio da linguagem. Com esta abre-se um novo mundo para a criana em que os smbolos de que dispe (palavras) se apresentam como substitutos dos objectos e das situaes. Estes passam, portanto, a ser representados. O esquema de aco sede lugar ao da representao.

O uso da linguagem permite-lhe ainda uma troca de informaes com os outros. Dado o egocentrismo por parte da criana o dialogo praticamente inexistente. Mesmo quando brinca em conjunto com outras crianas, verifica-se que cada uma fala para si sem se interessar com as respostas dos outros. A este propsito, devemos falar de monlogo colectivo em vez de conversa ou dilogo. Neste perodo a criana manifesta viva curiosidade por aquilo que a rodeia. A todo o momento pergunta, o que ?, porqu? Este "porqu" no exige apenas uma resposta causal, mas tambm final, na medida em que ela entende que tudo orientado para um fim. Mesmo para as coisas que acontecem por acaso como por exemplo haver rios num lugar e no haver noutro, ela pretende uma justificao final. Os trabalhos de Piaget revelam com clareza que a representao do mundo feita por uma criana difere da do adulto. Nos primeiros anos do estdio pr-operatrio a criana no entender a noo de conservao: dois recipientes iguais contendo o mesmo volume de gua so reconhecidos pela criana como tendo o mesmo volume de gua, se no entanto se deitar o lquido de um dos recipientes para uma proveta alta e estreita, a criana, nesta fase etria, dir que a proveta contm mais gua por o nvel da gua mais alto, ainda no entendeu que um objecto conserva as suas propriedades originais ( noo de conservao). Porm a capacidade de perceber a conservao em todos os aspectos no aconteceu simultaneamente. Por exemplo, a conservao de nmero ou de volume no ocorre na mesma idade. Estdio das Operaes Concretas - este estdio prolonga-se aproximadamente dos sete aos onze anos. No incio do mesmo, por volta dos sete anos ou oito, a equilibrao entre a assimilao e a acomodao torna-se mais estvel. O fim deste estdio marca a transio da infncia para a puberdade. Durante este estdio surge a capacidade de se efectuarem anlises lgicas, d-se um aumento da empatia com os sentimentos e atitudes dos outros (ultrapassagem do egocentrismo) e comea a haver compreenso de relaes causa-efeito mais complexas. tambm neste estdio que se d o salto no desenvolvimento da capacidade de uso do pensamento simblico.

Mesmo antes do estdio das operaes concretas, a criana j capaz de ordenar uma srie de objectos por tamanhos e de comparar dois objectos indicando qual o maior. No entanto, no ser ainda capaz de compreender a propriedade transitiva: se o objecto A maior que o objecto B e se B maior que C, ainda no est apta para concluir que A maior que C. Se se colocar A e C ao p um do outro, perceber que A maior que C mas no se trata de um inferncia. No incio do estdio das operaes concretas, a criana j capaz de compreender a propriedade transitiva desde que aplicada a objectos concretos que tenha visto, o objecto A ( um cavalo), ou o objecto B (um co),etc. No entanto, no ainda capaz de compreender a propriedade transitiva quando aplicada a objectos hipotticos. Por exemplo, se se puser o problema da seguinte forma: A maior que B e B maior que C, qual maior A ou C?, a criana no ser capaz de responder, a soluo de problemas como este s ser possvel de resolver no estdio de desenvolvimento seguinte (Operaes Formais). Ao longo do estdio as operaes concretas, a criana ir perceber a conservao de volume, de massa e de comprimento. Estdio das Operaes Formais - este ultimo estdio de desenvolvimento e comea aos doze anos de idade. a partir de agora que se desenvolvem as capacidades lgicas e de representao simblica tal como so usadas pelos adultos. A criana quando resolve problemas aprende a considerar um leque de alternativas e a confront-las com a realidade. O adolescente aprende a raciocinar por meio de uma lgica intuitiva e a considerar, na resoluo de um problema, vrias alternativas possveis decidindo ento qual a apropriada. Convm notar que este estdio de desenvolvimento depende em grande parte do grau de instruo da pessoa em causa; muitos adultos segundo Piaget, nunca chegam a fazer raciocnios formais. Nas sociedades em que no existem escolas formais, nenhum dos seus membros capaz de raciocinar racionalmente. Este estdio das operaes formais , a final de contas, produto da nossa sociedade e no de um estdio de desenvolvimento inevitvel em toda a humanidade.

Para que se possa compreender o sentido destes estdios necessrio relacion-los com tudo aquilo que j foi dito a respeito da teoria de Piaget. Primeiro Piaget tratou do sujeito epistmico, ou seja, do sujeito do conhecimento, e no do sujeito psicolgico ou dos indivduos em concreto. Esses estdios indicam as possibilidades do ser humano, no dizem respeito a todos os indivduos. As observaes de Piaget realizadas com crianas demonstram que o ser humano tem possibilidades genticas de raciocinar sobre relaes e de levantar hipteses a partir dos doze anos, no quer dizer necessariamente que todos cheguem l. Como se efectua a passagem ao estdio seguinte? Por vezes, as crianas observam os adultos ou outras crianas mais velhas quando esto a resolver o problemas. Notam que o fazem de uma maneira diferente da sua, por meio de regras que pertencem a outro estdio desenvolvimento e, por isso, sentem-se perdidas. Mas este sentimento, que se deve disparidade entre elas e os mais velhos na resoluo de problemas, tem os seus pontos benficos. A criana procura ento reduzir a distncia que a separa das outras, mais velhas e, por isso, aprende novas regras. Se a criana for suficientemente madura imitar o modelo de aco usado pelos mais velhos e, por consequncia, iniciar a sua entrada no estdio seguinte. A aprendizagem de conceitos novos e de esquemas de comportamento pode pois ser efectuada socialmente, pela observao de outras pessoas. Concluso: Aps a realizao deste trabalho pode concluir-se, a inegvel e importantssima contribuio de Piaget no campo da psicologia, todo o sc. XX foi dominado por ela. A Epistemologia gentica levou novas concepes sobre o desenvolvimento. Repudiando filosofias e racionalistas, Piaget considera o desenvolvimento no como um desenvolvimento orgnico em si mas como uma construo que depende do equilbrio organismo - meio. O desenvolvimento orgnico j no visto separadamente das aquisies, isto , da construo de processos cognitivos. Pode dizer-se que a teoria de Jean Piaget estrutural/construtivista, uma vez que evidencia a construo e organizao de estruturas mentais ou processos cognitivos. tambm funcional/psicobiolgia, por partir da adaptao orgnica e da adaptao intelectual ao meio

como condies funcionais para que haja uma organizao das estruturas cognitivas. So as estruturas cognitivas que permitem compreender, agir, pensar e resolver problemas.

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