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Londrina 2018
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS
TECNOLOGIAS
NOME DO(S) AUTOR(ES) EM ORDEM ALFABÉTICA
PATRICIA SOARES ALVES DA SILVA
A ESCOLA COMO LUGAR DO ASSISTENTE SOCIAL
PATRICIA SOARES ALVES DA SILVA
Londrina 2018
A ESCOLA COMO LUGAR DO ASSISTENTE SOCIAL
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva.
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná
Silva, Patricia Soares Alves da. S582e A escola como lugar do Assistente social/ Patricia Soares Alves da
Silva. Londrina: [s.n], 2018. 63f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Norte do Paraná.
Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
1 - Ensino - dissertação de mestrado - UNOPAR 2- Ensino 3-
Escola 4- Questão social 5-Assistente social I- Silva, Fábio Luiz da; orient. II- Universidade Norte do Paraná.
CDU 372.361
PATRICIA SOARES ALVES DA SILVA
A ESCOLA COMO LUGAR DO ASSISTENTE SOCIAL
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, área e concentração em Formação de
Professores e Ação Docente em Situação de Ensino como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos
professores:
_________________________________________ Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR
_________________________________________ Profª. Drª. Okçana Batini
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR
_________________________________________ Profª. Drª. Cláudia Neves da Silva
Universidade Estadual de Londrina - UEL
Londrina, 29 de Agosto de 2018.
Esse trabalho não poderia ser dedicado a outra pessoa mãe, ele é seu não por produção, mas por total suporte! Essa dissertação é sua Minha Mãe “carçuda”.
AGRADECIMENTOS
“Quando o Senhor Deus nos trouxe de volta para Jerusalém, parecia
que estávamos sonhando. Como rimos e cantamos de alegria! Então as outras
nações disseram: O Senhor fez grandes coisas por eles! De fato, o Senhor fez
grandes coisas por nós, e por isso estamos alegres. Ó Senhor, faze com que
prosperemos de novo, assim como a chuva enche de novo o leito seco dos rios.
Que aqueles que semeiam chorando façam a colheita com alegria!
Aqueles que saíram chorando, levando a semente para semear, voltarão cantando,
cheios de alegria, trazendo nos braços os feixes da colheita.” Salmos 126.1-6
Deus, procuro palavras ao me ajoelhar que possam expressar minha
gratidão a Ti por todo o suporte e por Sua presença em minha vida, a cada instante,
mas não encontro. Faço da minha vida, portanto, canal de manifestação da Sua
Glória pois, sem Tua presença, eu não estaria aqui.
Mãe. Dona Rosilda Soares de Andrade... Ah mãe. Sua presença na
minha vida é Deus manifesto em carne, me abraçando, cuidando, secando lágrimas,
gargalhando, sendo e estando. É você mãe... tudo que sou é porque você sempre
esteve lá, é porque está aqui. Obrigado mãe.
Prof. Fábio, sinceramente preciso dedicar esse lugar mais que
especial a você. Pela aposta firme em minha proposta, pela parceria, pelo cuidado,
pela calma, pela dedicação, pela constância em não me abandonar e não desistir de
mim mesmo eu dando todo o trabalho que dei. Sou grata, muito grata a Deus por
sua vida nesse momento da minha vida. Caminhando ao meu lado para subir mais
este degrau.
Meu querido “Presente de Deus”, meu filho Matheus, obrigada por
suportar meus gritos e principalmente minhas ausências. Obrigada por estar ao meu
lado e dizer que se fosse um daqueles livros de dez páginas você me ajudaria a
revisar. Um dia quando você passar no vestibular de medicina certamente passará a
entender o que é essa loucura pela qual a mamãe passou.
Minha “luz”, meu filho Lucas, vou tentar juntar palavras que
expressem o que significa agradecer seu sorriso, seu abraço, seu chameguinho
enquanto eu insistia em permanecer teclando.
Amigos? Sim alguns amigos merecem o meu obrigado, mas há
alguém em especial que desejo honrar com meu muito obrigada. Cinthia, querida,
cada incentivo em forma de frase, palavra, abraço, olhar, oração. Vou dizer obrigada
na ausência de uma palavra melhor, pois na verdade não tenho palavras para
agradecer sua presença durante todo esse período.
Então tomou Samuel uma pedra, e a pôs entre Mizpá e Sem, e chamou-lhe Ebenézer; e disse: Até aqui nos ajudou o Senhor.
1 Samuel 7:12
SILVA, Patricia Soares Alves. A escola como lugar do assistente social. 2018. 63 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias.) – UNOPAR, Londrina, 2018.
RESUMO
Essa dissertação consiste em uma revisão de literatura acerca das diversas expressões da questão social que podem se manifestar no espaço da escola. Para isso, considerou-se as especificidades das ações dos profissionais de Serviço Social, os Assistente Sociais, diante das demandas da área da educação, em outras palavras, esses profissionais podem auxiliar os professores em sua atuação em sala de aula, considerando os limites de atuação proporcionado pelas diferentes formações. Uma vez que é a atividade que qualifica o espaço, é partir do conceito de compreensão de lugar praticado que se fundamentou a discussão do cotidiano escolar e do lugar do Assistente Social na escola. A escola é, portanto, um espaço antropológico no qual se determinam as percepções resultantes do lugar e das relações estabelecias no mesmo, dando-lhe significado. Considerando que o objetivo da escola é a transmissão do conhecimento científico, artístico e filosófico acumulado pela humanidade, considera-se que a escola é mais do isso. Ela reúne as mais diversas demandas do desenvolvimento dos alunos e dos professores. Por isso, a escola é um lugar onde emergem os mais variados conflitos, frutos da interação entre diferentes sujeitos. Nessa perspectiva de análise, o ensino passa a requerer habilidades e competências diversas dos profissionais envolvidos nesse trabalho. É necessário um profissional que estabeleça uma relação de intervenção efetiva junto essa realidade. O trabalho dos Assistentes Sociais nas escolas não deve ser confundido com aquele sob responsabilidade dos professores, seu trabalho está intimamente vinculado ao fortalecimento das redes de sociabilidades e na efetivação do acesso aos serviços sociais e processos sócio institucionais. O espaço de atuação do Assistente Social representa uma peculiaridade fundamentada na intervenção direta junto aos problemas sociais. Logo, a presença do Assistente Social no ambiente da escola facilita o acesso aos serviços socioassistenciais, por meio das informações, encaminhamentos, inserção e atendimento em programas sejam da própria escola, sejam dos diferentes setores que compõem a rede de atendimento à família e seus sujeitos. Portanto, o Assistente Social é um articulador estratégico no atendimento aos alunos e suas famílias, por um conjunto de ações integradas de orientações que podem contribuir para promover melhoria no desempenho escolar dos alunos.
Palavras-chave: Ensino. Escola. Questão Social. Assistente Social. Lugar.
SILVA, Patricia Soares Alves. School as place of social assistant. 2018. 63 f. Dissertation (Master in Methodologies for the Teaching of Languages and their Technologies.) - UNOPAR, Londrina, 2018.
ABSTRACT
This dissertation consists of a literature review about the various expressions of the social question that can manifest in the school space. In order to do so, we considered the specifics of the actions of Social Work professionals, the Social Assistants, in face of the demands of the education area, in other words, these professionals can help the teachers in their classroom performance, considering the limits of performance provided by the different formations. Since it is the activity that qualifies the space is based on the concept of understanding of place practiced that was based the discussion of the school daily and the place of the Social Worker in the school. The school is, therefore, an anthropological space in which the perceptions resulting from the place and the relations established in the same are determined, giving it meaning. Considering that the goal of the school is the transmission of scientific, artistic and philosophical knowledge accumulated by humanity, it is considered that school is more of that. It meets the most diverse demands of student and teacher development. For this reason, the school is a place where the most varied conflicts emerge, fruit of the interaction between different subjects. In this perspective of analysis, the teaching starts to require different skills and competences of the professionals involved in this work. It is necessary for a professional to establish an effective intervention relationship with this reality. The work of social workers in schools should not be confused with those under the responsibility of teachers, their work is closely linked to the strengthening of networks of sociability and to the effective access to social services and socio-institutional processes. The scope of the Social Worker represents a peculiarity based on direct intervention with social problems. Therefore, the presence of the Social Worker in the school environment facilitates access to social assistance services, through information, referrals, insertion and care in programs that are of the school itself, be they of the different sectors that make up the network to care for the family and its subjects. Therefore, the Social Worker is a strategic articulator in the care of students and their families, for a set of integrated actions of guidelines that can contribute to promote improvement in the students' school performance.
Key-words: Teaching. School. Social Issues. Social Work. Place.
LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS
ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
CEDEPSS Centro de Documentação e Pesquisa em Políticas Sociais e Serviço
Social
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
ENESSO Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 12
2 EXPRESSÕES DA QUESTAO SOCIAL ........................................................ 19
2.1 ASSISTENTE SOCIAL – FORMAÇÃO PROFISSIONAL ............................... 22
3 A ESCOLA E O ASSISTENTE SOCIAL ........................................................ 29
4 LUGAR E NÃO LUGAR ................................................................................. 38
4.1 A ESCOLA COMO LUGAR DO ASSISTENTE SOCIAL ................................. 45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 56
REFERÊNCIAS ..............................................................................................58
12
1 INTRODUÇÃO
A escola é lugar da transmissão dos conhecimentos historicamente
produzidos pelo homem às novas gerações. No entanto, verifica-se que outras
demandas se manifestam durante a efetivação dos processos de ensino e de
aprendizagem e que estão para além das competências e atribuições dos
profissionais da educação, os professores. O problema proposto parte da realidade
dessas manifestações e procura responder à questão do lugar do Assistente Social
na escola, especialmente a pública.
O objetivo desse estudo é identificar a escola como lugar do
Assistente Social a partir da investigação da crescente interseção entre os campos
da Educação e do Serviço Social. Considerando a escola como um lugar de
múltiplas manifestações da questão social, defende-se a profissão de Assistente
Social como fundamental para a aperfeiçoamento dos resultados acadêmicos dos
alunos, por meio da melhoria das condições de trabalho dos professores.
A relevância dessa pesquisa está em contribuir para uma reflexão
que auxilie os docentes e os gestores escolares na prática do ensino em escolas,
considerando que os conflitos, hoje existentes no interior das escolas, ampliam as
demandas que lhes são entregues.
Geralmente, a escola se configura num espaço pelo qual o aluno
transita, lugar de passagem em direção à vida adulta. Caracteriza-se, também, como
lugar de manifestação da questão social, em suas diferentes dimensões de
vulnerabilidades sociais e econômicas. Essa realidade implica em conflitos para os
quais os agentes da escola não estão, via de regra, plenamente capacitados para
lidar, por não ser detentores de atribuições e conhecimentos técnicas específicas,
próprios do Assistente Social.
Essa reflexão sugere a necessidade de profissionais no espaço
escolar que possam significá-lo como um lugar, também, de mediação dos conflitos
nele manifestos. Isso propiciaria atenção às situações de fragilidade social e
diferentes desproteções que se manifestem na escola. Objetiva-se, assim, a
melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem pelo engajamento de outros
profissionais, que auxiliariam os professores em sua prática cotidiana. A escola,
portanto, é também o espaço e o lugar do Assistente Social.
O espaço, segundo Certeau (1998) é um lugar praticado, ou seja,
13
um espaço antropológico no qual se determinam as percepções resultantes do lugar
e das relações estabelecias no mesmo, dando-lhe significando. Em consequência, é
a atividade que qualifica o espaço. É a partir deste conceito, que compreende o
espaço como lugar praticado, que se fundamentará a discussão do cotidiano escolar
e do lugar do Assistente Social.
Partiu-se de uma revisão de literatura acerca das diversas
expressões da questão social que podem manifestar-se no espaço da escola. Para
isso, consideramos as especificidades das ações dos profissionais de Serviço
Social, os Assistente Sociais, diante das demandas da área da educação. Em outras
palavras, pressupomos que esses profissionais podem auxiliar os professores em
sua atuação em sala de aula, considerando os limites de cada área, proporcionado
pelas diferentes formações.
O acesso e usufruto das políticas sociais ocorre em espaços nos
quais os serviços e programas são executados; onde identidades e significações
estão manifestas por meio daquilo que historicamente as definiram. Por isso,
consideramos que a escola não é um espaço natural. Em geral, é o segundo lugar
ocupado pela criança depois da casa/família. Sendo assim, essa instituição passou
por diversos processos de transformação, de maneira que as escolas e os princípios
sobre os quais elas foram construídas significam a existência de diversas histórias
que dependeram de diferentes contextos sociais e culturais, de diversas
perspectivas sobre a educação e sobre as necessidades de uma pessoa ainda no
desenvolvimento de sua identidade.
Na visão de Certeau (1998), o espaço forma uma história de
múltiplos sentidos, constituída de fragmentos de trajetórias diversas, sem autor, mas
com interações de espaços. Deste modo, o ambiente educacional pode ser um local
de trocas de valores, pontos de vista, culturas, entre outros. A busca por uma
identidade, um espaço, que nos permita existir em meio à turbulência dos
acontecimentos contemporâneos, é um desafio cotidiano. Encontrar raízes diante de
tantas efêmeras possibilidades pode parecer um obstáculo impossível de se
ultrapassar. Além disso, desde o momento em que nascemos, ocupamos um espaço
que está em constante interação com outros lugares praticados.
Pensar sobre os conceitos de espaço e de lugar, é interessante
apresentar a ideia de não-lugar que, segundo Augé (1994), seriam aqueles espaços
caracterizados como locais não identitários e com os quais os sujeitos, de modo
14
geral, não estabelecem nenhum tipo de vínculo relacional enquanto os ocupam. Os
não-lugares são, segundo Augé (1994) instalações de circulação acelerada de
pessoas e bens como trevos, aeroportos e vias expressas. A escola, portanto, é um
espaço de identidade ou um não-lugar, ou seja, apenas um espaço incapaz de
produzir vínculos de pertencimento?
Para Carvalho (2005, p.99), a escola corre sempre o risco de tornar-
se um não-lugar para os professores quando, por exemplo, “deixam de ser
responsáveis pela produção dos objetivos, conteúdos e métodos de seu trabalho
(transferidos para equipes técnicas, pacotes de ensino, livros didáticos e outros)”.
Nesse caso, ocorreria um estranhamento entre os professores e seu trabalho. Para
Silva e Silva (2012, p.359), a escola pode tornar-se um não-lugar quando “[...] é
produtora de um ensino transeunte, preocupado com o excesso de informação sem
grandes sentidos, um lugar de rápida circulação de saberes”. No entanto, devemos
lembrar que não-lugar e lugar (ou espaço vivido, na conceituação de Michael de
Certeau) são situações limites e que constantemente coexistem.
Podemos considerar que, apesar dos riscos de a escola perder sua
capacidade de criar vínculos, ela ainda é um espaço de prática social, pois oferece
dados e referências sobre e para a vida das crianças (sujeitos). Além disso, a escola
pode ser reconhecida como uma agencia social pois, ao preparar os alunos para a
vida além da escola, é constituída por “gente real agindo no mundo social através da
ação coletiva” (KLEIMAN, 2007, p.415). Assim, inserida na sociedade desde o início
da modernidade, a escola se constituiu a partir das demandas econômicas, políticas
e culturais de uma classe social, a burguesia, mas que foi se ampliando à medida
em que a sociedade exigia maior escolarização. Por isso, a educação formal e o
acesso à escola sempre estiveram intrinsecamente ligados à condição econômica
das famílias.
No Brasil, a universalização do acesso à escola ocorreu de forma
lenta e ainda permanece incompleta em muitos sentidos. Esse processo
caracterizou-se pela ampliação nas especificidades existentes no espaço escolar. O
contexto escolar passou a produzir desafios que demandam soluções cotidianas e
que são fundamentais para o êxito dos professores e dos alunos nos processos de
ensino e de aprendizagem. Mesmo considerando que o objetivo da escola seja a
transmissão do conhecimento científico, artístico e filosófico acumulado pela
humanidade, devemos considerar que a escola é mais do isso. Nela reúne-se,
15
também, as mais diversas demandas do desenvolvimento dos alunos e dos
professores. Por isso, a escola é um lugar onde emergem os mais variados conflitos,
frutos da interação entre diferentes sujeitos e realidades.
Os alunos vão para a escola e levam consigo uma história de vida,
uma cultura, seus sonhos. Quando chegam nesse ambiente educacional, muitas
vezes, deparam-se com uma realidade de descaso de seus direitos básicos: ensino
de qualidade, merenda escolar, material escolar, entre outros. Pode-se dizer, nessa
perspectiva de análise, que a inserção dos alunos de população socioeconômica
precária ou vulnerável, alterou o contexto sociopolítico que envolvia o ambiente
escolar. O ensino passou a requerer habilidades e competências diversas dos
profissionais envolvidos nesse trabalho. Tornaram-se necessários profissionais que
estabeleçam uma relação de intervenção efetiva e positiva nessa realidade.
Destacamos, como Almeida (2000), que a prática dos Assistentes Sociais nas
escolas deve ser diferenciada daquele sob responsabilidade dos professores.
Mesmo se considerarmos a dimensão socioeducativa resultante do trabalho do
Assistente Social, seu trabalho está mais intimamente vinculado ao fortalecimento
das redes de sociabilidades e na efetivação do acesso aos serviços sociais e
processos sócio institucionais. Por isso, “a área de educação tem se constituído em
mais um importante espaço de atuação do Assistente Social” (BRESSAN, 2001,
p.12)
As ações dos Assistentes Sociais possuem um aspecto educativo
que, se não representa o centro de sua atuação, faz parte do processo de trabalho
no qual se insere esse profissional. Por outro lado, o professor, no âmbito da escola,
participa dos processos que envolvem a questão social, à medida que, no cotidiano
escolar, os alunos demandam atendimento para além dos letramentos e da
transmissão de conhecimentos. Nessa perspectiva, fundamentando a necessidade
de intervenção direta sobre problemas sociais, a escola se apresenta como espaço
de atuação – portanto um lugar - do Assistente Social.
O Assistente Social na escola deve contribuir para o acesso aos
serviços socioassistenciais, por meio das informações, encaminhamentos, inserção
e atendimento em programas que sejam da própria escola ou dos diferentes setores
que compõem a rede de atendimento às famílias e seus sujeitos. Portanto, o
Assistente Social é um articulador estratégico no atendimento aos alunos e suas
famílias, por um conjunto de ações integradas de orientações que podem contribuir
16
para promover melhoria no desempenho escolar dos alunos.
Assim, ao Assistente Social compete o reconhecimento e o
fortalecimento dos espaços (ou dos lugares, se preferirmos) de formulação e
construção coletiva para os quais, juntamente com outros profissionais, seja capaz
de formular estratégias políticas e técnicas para modificar a realidade. Esse
profissional pode produzir, por suas ações e intervenções, resultados concretos na
melhoria das condições materiais, culturais e sociais de vida dos sujeitos sobre os
quais incidem suas ações. Como profissional que pode colaborar com a integração
das famílias na escola, o Assistente Social representa um importante papel na ação
educacional, podendo criar um conjunto de medidas de auxilio e suporte às famílias
por meio, por exemplo, da garantia das necessidades básicas de subsistência.
Compete destacar que as ações do Assistente Social, na escola,
devem ser pensadas e efetivadas em conjunto com a equipe escolar, da qual o
profissional do Serviço Social deve um parceiro nas ações desenvolvidas pelos
outros profissionais que trabalham na educação, especialmente nas escolas. As
ações sociais são resultado do trabalho realizado em conjunto dessa equipe, que
tem como objetivo em comum a garantia, não somente da permanência do aluno na
escola, mas principalmente a qualidade do ensino. Especialmente se considerarmos
o desenvolvimento dos alunos enquanto sujeitos inseridos na sociedade.
No entanto, com o crescimento acelerado da sociedade e o
desenvolvimento global do sistema econômico capitalista, tornou-se comum que
muitas famílias depositem na escola a responsabilidade pela condução absoluta do
processo educacional de seus filhos. A construção das ações de ensino deve ser
realizada em conjunto, escola e família. O desenvolvimento e crescimento do aluno
em sua vida escolar dependerá em muito do envolvimento familiar no processo, mas
o tempo para diálogo, orientação e acompanhamento das famílias aos filhos nas
suas responsabilidades escolares tem sido cada vez menor. Esse é um fenômeno
no qual o Assistente Social pode e deve atuar.
Há, ainda, um outro desafio posto ao profissional do Serviço Social
na educação. No exercício de suas habilidades e competências, o Assistente Social
deve estimular a comunidade escolar a participar dos processos que ocorrem na
escola. Defendemos que a comunidade escolar realmente se concretiza pelas ações
dos educadores, dos alunos, dos professores, dos responsáveis familiares, dos
técnicos administrativos, dos porteiros, entre outros que compõem a dinâmica
17
escolar.
Entre as atribuições técnicas do Assistente Social está a articulação
com as instituições assistenciais privadas e/ou públicas, em caráter estratégico no
atendimento às demandas socioeconômicas, especificamente no âmbito da
educação. Essa atuação deve constituir-se em um conjunto de ações orientadas e
executadas com vista ao aprimoramento da qualidade de vida do aluno e do seu
desempenho acadêmico.
Como já foi destacado, a formação educacional dos sujeitos
(crianças/adolescentes) não se realiza exclusivamente na sala de aula, mas
compreende um conjunto de atividades que, desempenhadas pela escola e na sala
de aula, viabilizará qualidade de vida (atual e futura) como sujeitos e cidadãos de
direito. Equidade e justiça social, na universalização de acesso aos bens e serviços
são os princípios fundamentais seguidos pelo Assistente Social no exercício das
suas funções. Por isso, a importância de um profissional que identifique as
necessidades dos alunos, tornando-se figura capaz de viabilizar a igualdade de
condições e a promoção de uma perspectiva autônoma de garantia de direitos e
cidadania plena.
Considerando as diversas situações que ocorrem cotidianamente
nas escolas e suas salas de aula e que dificultam o ensino e a aprendizagem, a
escola é um espaço/lugar apropriado para a ação do Assistente Social, visto que sua
presença pode e deve contribuir para a efetivação dos objetivos do sistema
educacional. Muitas dessas situações originam-se em questões sociais que
escapam da competência profissional do professor; levando o Assistente Social a
auxiliar na construção de uma escola que permita esse espaço tornar-se realmente
um lugar onde se deseje estar, que signifique ao aluno algo não apenas
momentâneo, mas principalmente lhe represente possibilidade de superação e
mudança.
Considerando que as relações entre Educação e Serviço Social têm
sido objeto de reflexões por parte de diversos estudiosos, como Souza (2008),
Martins (2012) e Vieira (2016), por exemplo, e que a escola é certamente um campo
para atuação do profissional de Serviço Social, essa dissertação defende que o
Assistente Social pode, por meio das práticas peculiares à sua função, contribuir
para que a escola torne-se um lugar, ou seja, um espaço onde o fazer cotidiano dê
significado pleno à existência dessa instituição e possa ser parte integrante e
18
positiva da identidade de alunos e professores.
19
2 EXPRESSÕES DA QUESTAO SOCIAL
O conflito capital-trabalho é a gênese da questão social e possui
múltiplas expressões – pobreza, desemprego, violência, discriminação de gênero,
raça, etnia e orientação sexual, trabalho precário, dificuldade de acesso à saúde, à
educação e ao trabalho, falta de moradia, violação dos direitos das crianças e
idosos. No Brasil, são diversas as expressões da questão social na vida da
população, em especial da infanto-juvenil, principalmente por causa das
desigualdades sociais existentes, mas também pela ineficiência ou insuficiência da
ação pública nas diferentes políticas – educação, saúde e proteção social. As
crianças e os jovens são, muitas vezes, os sujeitos mais atingidos pelos efeitos
perversos da desigualdade social brasileira, estando vulneráveis às situações de
risco, como o uso de substancias psicoativas e a violência, por exemplo.
A questão social, cuja gênese é o conflito capital-trabalho, possui atualmente expressões múltiplas [...], e como tal, carece da articulação de ações diversificadas capazes de inserir no jogo social e garantir direitos aos invalidados não só pela “desfiliação, mas pela própria conjuntura histórica do país. [...] Ao longo da história, atingidos diretamente pelo cenário de destituição do país e, em sua maioria, vivendo em situação de pobreza e sem o amparo suficiente das intervenções do Estado, as crianças e os jovens são as vítimas que mais sofreram e sofrem os efeitos perversos da desigualdade social brasileira, [...]. (BADARÓ, 2013, 168)
Como efeito, mas contribuinte em certo sentido, da desigualdade
social sobre a população infanto-juvenil vê-se uma educação deficitária, cujos
dilemas contemporâneos são fatores que constituem facetas da questão social e
que atuam diretamente sobre a vida das crianças e jovens. Assim, é necessário
reconhecer a questão social e problematizá-la, alçando-a à esfera da
responsabilidade pública para seu enfrentamento.
Na contemporaneidade, a contradição entre o capital e o trabalho é
promotora da questão social, no entanto, com o agravante da mundialização do
capital e da precarização das condições de trabalho, além da instabilidade nas
relações trabalhistas. A história do Brasil, em particular, tem sido marcada pelo
assalariamento precário ou não-assalariamento, pela desvalorização humana, pelo
trabalho e pela naturalização da pobreza (COSTA, 2000).
Por isso, para compreender a exclusão social de grande parcela da
população brasileira, em especial das crianças e adolescentes, é preciso considerar
20
o modelo de desenvolvimento político, econômico, social e cultural que prevaleceu
na formação de nossa nação, visto que ele, aliado a outros fatores históricos,
favoreceu a concentração de poder e de riqueza, alimentando a desigualdade social
no país.
Considerado o padrão de desenvolvimento que vigorou no Brasil
durante muito tempo, segundo o qual primeiro o país deveria concentrar seus
esforços para fazer a economia crescer e, somente depois, atuar na redução dos
desequilíbrios sociais – fato já apontado na década de 1970 por Santos (1979) -,
podemos compreender a precariedade das redes de proteção social existentes em
nosso país. Como consequência, durante um longo período, a enorme concentração
de renda no país - expressa no coeficiente Gini 1 próximo a 0,60 - garante o lugar do
Brasil entre os que detêm as piores distribuições de renda do mundo. Essa
“escandalosa desigualdade que concentra nas mãos de poucos a riqueza nacional
tem como consequência níveis dolorosos de pobreza e miséria” (CARVALHO, 2004,
p. 208).
No Brasil, até o fim dos anos 2000, existia um grande contingente de
excluídos no seio da sociedade e a população convivia com cerca de 15% de
indigentes e 34% de pobres (BADARÓ, 2013). A injustiça social brasileira pode ser
percebida mesmo quando a questão é observada sob a óptica particular e
simplificadora em que “há pobreza apenas na medida em que existem famílias
vivendo com renda familiar per capita inferior ao nível mínimo necessário para que
possam satisfazer suas necessidades mais básicas” (BARROS; HENRIQUES;
MENDONÇA, 2000, p. 124). Caso consideremos outros aspectos que seriam
necessários para a construção de uma sociedade justa, o cenário é ainda pior.
A exclusão social é acima de tudo, múltipla e não uniforme, pois
existem desigualdades variadas entre os cidadãos em diferentes aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais, o que representa acesso diferenciado a bens,
serviços e direitos (BRANDÃO, 2004). Por isso, é indispensável ver a exclusão
1 Desenvolvido pelo matemático italiano Corrado Gini, o Coeficiente de Gini é um parâmetro
internacional usado para medir a desigualdade de distribuição de renda entre os países. O coeficiente varia entre 0 e 1, sendo que o quanto mais próximo do zero menor é a desigualdade de renda num país, ou seja, melhor a distribuição de renda. Quanto mais próximo do um, maior a concentração de renda num país. O índice de Gini do Brasil é de 0,549 (ano de 2016) o que demonstra que nosso país, apesar dos avanços econômicos dos últimos anos, ainda tem uma alta concentração de renda. Porém, devemos destacar um avanço do Brasil neste índice, já que em 1990 era de 0,607.(BARROS; HENRIQUES; MENDONÇA, 2000).
21
social em uma dimensão que vá além do déficit de renda.
Essa realidade persiste ainda na segunda década do século XXI, a
despeito de alguns indícios de mudanças desse quadro, com uma alteração na
dinâmica da concentração de renda, ao ponto desse período ser caracterizado pela
da redução da desigualdade de renda, da “mesma forma que a década de 90 foi a
da conquista da estabilidade, e a de 80, a da redemocratização” (NERI;
CARVALHAES, 2008, p. 13).
A continuidade desse processo depende, em grande parte, das
políticas públicas que norteiam o sistema educacional brasileiro. A educação,
entende-se, é um instrumento importante de desenvolvimento social e fator
fundamental a entrada e permanência no mercado de trabalho. Nas oportunidades
que se abrem, o fator educacional atua como discriminador tanto no que se refere à
empregabilidade, ao acesso a salários mais dignos, quanto participação dos
cidadãos na riqueza cultural da humanidade.
No Brasil, apesar de encontrarmos diversos discursos que destacam
a importância da educação, em especial a educação básica, constata-se um grande
número de crianças fora da escola ou abandonando-a ainda nas primeiras séries. Os
motivos apontados como justificativa para o abandono e evasão escolar são
diversos, especialmente a necessidade de o aluno contribuir para a renda familiar.
No entanto, mesmo aqueles que permanecem na escola acabam por não receber o
ensino que têm direito.
Recentemente, dados da PNAD/2016-2017 revelam que o país
ainda está distante de atender a meta 3 do PNE2 e, que entre os muitos desafios
para tornar real esta meta está em suprimir o atraso que vem das séries anteriores,
o que esbarra num elevado índice de evasão escolar e em um modelo curricular
muitas vezes ultrapassado, cuja base tem um grande número de disciplinas.
Além disso, por mais que a identificação social dos sujeitos pobres
como estudantes seja corrente e a escola assuma um papel relevante para a
socialização e formação das crianças e jovens, o processo de integração dos
sujeitos à escola pode ser dificultado por desigualdades e chances restritas. A
precariedade socioeconômica vivida por estes sujeitos pode ser assumida como
2 Plano Nacional de Educação PNE. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência do PNE, a taxa líquida de matricula no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento). (PNE, 2014)
22
identidade desde a mais tenra idade, moldando o que parece possível e o que
definitivamente não é, impondo limites e proibições (SOUZA, 2003). Com isso, na
concorrência com outros segmentos sociais, alunos pobres se encontram em
situação desfavorável devido à distribuição desigual de capital econômico, social e
cultural.
Assim, um perverso ciclo de exclusão social passa a ser
constantemente produzido e reproduzido. Sujeitos marcados pela baixa autoestima
e por um senso de derrota antecipada podem desistir da disputa antes mesmo de
tentar concorrer. Nessa sociedade excludente, alguns são considerados culpados
pela própria incapacidade de concorrência ou pela falta de adaptação ao sistema.
Da mesma forma que é atribuída a uma escolha moral e de caráter individual as
situações de marginalização. Aqueles que conseguem permanecer na escola e
evoluir no processo de aprendizagem, passam a ser vistos como mais aptos, mais
capazes do que os outros, como se existissem igualdades de condições e de
oportunidades.
Embora muitos desses sujeitos, sejam crianças e/ou adolescente
não estejam ‘nas ruas’, e sim junto às famílias, vivem em condições subumanas
(RIZZINI; BARKER; CASSANIGA, 1999). Essas condições internalizadas,
produzidas e reproduzidas resultam ações que podem prejudicar os processos de
ensino e de aprendizagem e, por conseguinte, terminar por promover a escola como
espaço meramente transitório, um não-lugar, invés de lugar promoção à superação
de diversas vulnerabilidades e, principalmente, um lugar de construção de uma
identidade positiva.
2.1 ASSISTENTE SOCIAL – FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Antes de iniciarmos nossa reflexão sobre o lugar do Assistente
Social na escola, cabe uma breve descrição do processo de sua formação
profissional. Segundo Martins (2012), existe uma diversidade de instituições de
ensino que ofertam o curso de graduação em Serviço Social e esse fato revela
diferentes perspectivas de formação profissional. Isso mesmo com a proposta de um
currículo mínimo, que foi colocada no início da década de 1982.
O currículo mínimo foi a expressão de um processo histórico,
resultado da resistência acadêmica à ditadura militar. Nessa proposta de currículo, a
23
matriz do ensino em Serviço Social buscava valorizar a História do Serviço Social, a
Teoria do Serviço Social e a Metodologia do Serviço Social, além do Estágio
Supervisionado. Além disso, consolidou-se a pós-graduação com o fortalecimento de
mestrados e doutorados (MARTINS, 2012).
O curriculo mínimo para formação dos Assistentes Sociais somente
foi alterado a partir de regulamentação da profissão, já na década de 1990. Segundo
Martins (2012), entre 1994 e 1996, diversos eventos foram realizados objetivando
uma nova proposta nacional. Esse processo, contou com a participação, também,
dos profissionais de Serviço Social, por meio de seus órgãos representativos.
Realizaram-se sucessivas oficinas que discutiram a revisão curricular. Em 1996, foi
aprovada a nova proposta de curriculo para o curso de Serviço Social; proposta esta
que revela os anseios dos profissionais e a inovação na formação dos futuros
profissionais, desvelando uma maneira diferente de formação à atuação dos
Assistentes Sociais.
Para Martins (2012), o que se destaca nessa época é a opção pelo
paradigma da teoria social crítica, rompendo-se com a perspectiva tradicional da
profissão. É neste período que se dá a introdução do estudo da Política Social e
vinculação da atuação profissional no âmbito das políticas sociais públicas, de
ordem decisiva para a significação social da profissão a relação entre Estado e
sociedade de classes.
As Diretrizes Curriculares da Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social de 1996 (ABESS; CEDEPSS, 1996), reconheceu que há
um objeto específico à ação deste profissional: a questão social. Ou seja, o
Assistente Social é o profissional que atua diretamente no conjunto de expressões
que definem as desigualdades da sociedade. Justamente na linha de tensão que há
entre a produção da desigualdade e a produção da resistência a essa condição é
que atua o Assistente Social.
O reconhecimento da questão social como objeto de intervenção profissional, demanda uma atuação profissional em uma perspectiva totalizante, baseada na identificação dos determinantes socioeconômicos e culturais das desigualdades sociais. A intervenção orientada por esta perspectiva crítica pressupõe a assunção, pelo(a) profissional, de um papel que aglutine: leitura crítica da realidade e capacidade de identificação das condições materiais de vida, identificação das respostas existentes no âmbito do Estado e da sociedade civil [...] (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2007, p. 25).
24
As Diretrizes Curriculares atuais representam avanços como o
amadurecimento da compreensão do significado social da profissão e a tradição
teórica que permite a leitura da realidade da profissão e apontam para a
consolidação de um projeto profissional. Além da percepção das demandas e da
compreensão do significado social da profissão e do desvelar das diversas
possibilidades de ações nas realidades e no exercício profissional. A proposta de
alteração nas Diretrizes curriculares aponta para a formação de um profissional com
capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa para a apreensão teórico crítica do processo histórico como totalidade. Considerando a apreensão das particularidades da constituição e desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social na realidade brasileira. Além da percepção das demandas e da compreensão do significado social da profissão[...]. (ABESS, 1996, p.02)
Na lógica proposta pelos eixos norteadores da formação profissional
do Assistente Social, as matérias se desdobram em diversos e diferentes conteúdos
curriculares, de variadas formas didático-pedagógicas; lógica esta que expressa
inovação do processo de ensino/aprendizagem até então fragmentado.
A profissão de Assistente Social consiste em um conjunto de
determinantes que comporão a forma do trabalho desse profissional lhe é
imperativo; a medida em que
O processo de trabalho em que se insere o Assistente Social não é por ele organizado e nem é exclusivamente um processo de trabalho do Assistente Social, ainda que nele participe, de forma peculiar e com autonomia ética e técnica. (IAMAMOTO, 2001, p.107).
O trabalho do Assistente Social tem um efeito singular no tratamento
das questões das condições materiais e sociais daqueles cujo a sobrevivência
depende do trabalho. Por sua ação este profissional interfere no processo de
reprodução da força de trabalho por meio dos serviços sociais previstos em
programas; atua sobre questões que dizem respeito à sobrevivência social e
material dos setores majoritários da população trabalhadora, viabiliza o acesso não
só a recursos materiais, mas as ações implementadas e subjetivas que incidem
sobre as condições de sobrevivência social dessa população.
Nessa perspectiva, como afirmamos anteriormente, ao Assistente
Social compete o reconhecimento e o fortalecimento dos espaços de formulação e
25
construção coletiva em que, juntamente com outros profissionais, seja capaz de
formular estratégias políticas e técnicas para modificar a realidade, transformando o
espaço praticado em lugar de identidade coletiva.
O trabalho do assistente social pode produzir resultados concretos nas condições materiais, sociais e culturais da vida de seus usuários, em seu acesso e usufruto de políticas sociais, programas, serviços, recursos e bens, em seus comportamentos, valores, seu modo de viver e de pensar, suas formas de luta e organização, suas práticas de resistência. (YASBEK, 2002, p.180).
O acesso e usufruto de políticas sociais se dá em espaços nos quais
os serviços e programas são executados, em que identidades e significações são
impressas por aquilo a que historicamente lhe definiram.
É nesta tensão entre produção da desigualdade e produção da rebeldia da resistência, que trabalham os Assistentes Sociais, situados nesse terreno movidos por interesses sociais distintos, aos quais não é possível abstrair ou deles fugir porque tecem a vida em sociedade. (IAMAMOTO, 2005 p. 28).
Os Assistentes Sociais trabalham com a questão social nas suas
mais variadas expressões cotidianas, tais como os indivíduos as expressam no
trabalho, na família, na saúde, na educação etc.
O trabalho do Assistente Social se materializa por seus meios de atuação, por um saber específico, que produz a profissão na esfera social, assim como dos produtos resultantes das atividades sociais que permeiam todo o processo social, promovendo a significação do que é ser Assistente Social. O Assistente Social tem sido historicamente um dos agentes profissionais que implementam políticas sociais, especialmente políticas públicas (IAMAMOTO, 2005 p. 20).
A expectativa, ou perfil, esperado para o Assistente Social está para
o profissional que se mostre comprometido com os valores e princípios norteadores
do Código de Ética Profissional do Assistente Social, formulando e implementando
propostas para o trabalho com a questão social através de políticas públicas, de
organizações da sociedade civil e de movimentos sociais ou terceiro setor.
Esta continuidade, porém, é um movimento: se nela se põem e repõem eixos teórico-metodológicos, núcleos temáticos e indicativos profissionais, este acúmulo se opera por incorporações que introduzem inflexões que, ao enriquecer, matizar e diferenciar a perspectiva em tela, desenham visíveis mudanças no seu processo. (NETTO, 2011, p. 268)
26
Compete ao processo de formação do Assistente Social a
apreensão crítica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade; bem como
a análise do movimento histórico da sociedade brasileira, com destaque para a
apreensão das particularidades que envolvem o desenvolvimento do sistema
econômico social capitalista no país.
Segundo o texto das Diretrizes Curriculares (BRASIL, 1996),
compete ao Assistente Social estar apto pelo processo de formação a identificar as
demandas presentes na sociedade, visando formular respostas profissionais para o
enfrentamento da questão social, considerando as novas articulações entre público
e privado.
Fica claro pelos pressupostos das Diretrizes Curriculares que o
Serviço Social é uma profissão interventiva e atua nas expressões da questão social.
Igualmente, o Assistente Social insere-se como um profissional que atua nas
relações sociais de produção e reprodução da vida social. Compete, assim, à
formação universitária formar profissionais preparados para o mercado de trabalho,
pois significa uma das fontes de produção de conhecimento e aqueles que concluem
a formação universitária de forma geral devem estar prontos adentrar o mundo do
trabalho.
As Diretrizes Curriculares para o curso de Serviço Social se
organizaram para não permitir a fragmentação e segmentação das disciplinas, nem
a abstração dos conteúdos concretos. Elas buscaram estimular o caráter
interdisciplinar, a superação do formalismo e o estabelecimento da indissociabilidade
nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão. Recusou-se a fazer a separação
entre o ensino prático e o teórico, entre a intervenção e a investigação, entre a
política e a ética.
O Serviço Social é uma profissão histórica e socialmente marcada
pelas lutas sociais, uma profissão que atua diretamente nas mais variadas
expressões da questão social; com princípio da consolidação do exercício da
cidadania e garantia de acesso a direitos.
Nessa perspectiva, é importante destacar a promulgação da LDB
(Lei de Diretrizes e Bases) em Dezembro de 1996, fez-se necessário avaliar de
forma critica as inovações decorrentes desta lei que representava a flexibilização da
educação nacional em especial para o ensino superior, identificando as implicações
objetivas desta para a implementação do projeto ético-político profissional do Serviço
27
Social (BRASIL, 1996).
Profissional que atua nas expressões da questão social, formulando e implementando propostas de intervenção para seu enfrentamento, com capacidade de promover o exercício pleno da cidadania e inserção criativa e propositiva dos usuários do Serviço Social no conjunto das relações sociais e no mercado do trabalho. (ABESS; CEDEPSS, 1996, p. 1)
Essa alteração interfere na perspectiva da ética na formação
profissional dos Assistente Sociais no que confere as competências e habilidades
gerais e especificas dos mesmos. Segundo essas diretrizes, à medida que a
formação profissional deva viabilizar a capacitação teórico-metodológica e ético-
política do profissional como requisito fundamental para o exercício de suas
atividades, é necessário a compreender o significado social da profissão e seu
desenvolvimento sócio histórico, como é necessário, aliás, para qualquer profissão.
Além disso, é importante desvelar as possibilidades de ação contidas na realidade,
identificando as demandas presentes na sociedade, a fim de formular respostas
profissionais para o trabalho com a questão social. Nesse sentido, a escola revela-se
como uma possibilidade de ação do Assistente Social, pois está repleta de
demandas sociais.
A formação profissional deve possibilitar ao Assistente Social
decifrar de forma clara a realidade dos processos sociais, inclusive na escola, em
sua totalidade, de maneira a colaborar de forma objetiva para a efetivação dos
direitos dos indivíduos. Cabe a esses profissionais dar acesso a serviços que se
constituem parte no processo de formação das dimensões cognitivas e sociais dos
indivíduos, como a escola.
Portanto, a escola, esse ambiente rico em expressões da questão
social das mais variadas formas, explicitas e/ou implícitas é lugar privilegiado para a
ação do Assiste Social. Em questões que podem ser identificadas como “puramente
escolares”, como as situações que envolvem o fracasso escolar, por exemplo, o
Serviço Social pode contribuir para a melhora do ambiente escolar. No entanto, são
naquelas questões que vão além do desinteresse pelo estudo é que vemos a papel
do Assistente Social. Nessas questões em especial, que antes de serem escolares
são sociais é que o profissional de Serviço Social pode realizar um atendimento
junto à equipe interdisciplinar. Cabe ao Assistente Social fomentar uma abordagem
junto ao usuário das políticas sociais tornando-o como sujeito de direito;
28
desenvolvendo estratégias que promovam o protagonismo e a autonomia desses
usuários.
Deste prisma, o Assistente Social tem em sua prática profissional um
conjunto amplo de ações, que não se limitam à execução, mas também a tomada de
decisões conjuntas num processo racional e ético.
Assim, considerando a educação como uma política social pública
inscrita em um sistema político e econômico complexo com interesses bem definidos
no que diz respeito a mudanças sociais, a ação do Assistente Social faz-se se
grande importância. Por isso, pensar a proteção social à família, à infância e o
amparo às crianças é pensar em espaços sociais e ciclos de vida, o que está
intrinsecamente ligado à educação formal, aquela que ocorre no ambiente escolar.
29
3 A ESCOLA E O ASSISTENTE SOCIAL
Ao pensar na organização dos dias e da vida pode-se perceber que
cada sujeito tem um modo determinado de organizar uma rotina em relação ao
tempo e as atividades que pretende desenvolver. Em se tratando de crianças, em
especial no ocidente, a escola é desde muito cedo um dos espaços de orientação de
ações, entretanto, não se trata de um espaço natural ocupado pela criança, mas o
segundo lugar ocupado por esta, após a casa ou em melhor definição, a família.
Foram necessárias diversas transformações e incontáveis ideias
acerca da institucionalização da escola para que se firmasse um modelo de
instituição escolar. Diversos processos decorridos em diferentes povos e nações nas
quais as implicações do processo de educação agiram e que tiveram implicações
sobre as necessidades das pessoas em desenvolvimento e sobre a competência da
referida instituição.
A preocupação com a educação está presente desde a antiguidade.
Independente das civilizações que se observe, existe um processo educativo. Em
inúmeros casos, é possível verificar a educação acontecendo no ambiente familiar,
no próprio ambiente da casa. Nessa realidade, os valores eram transmitidos dos pais
aos filhos, pois já neste momento era possível perceber que havia uma gama de
saberes cujo aprendizado era percebido importante e indispensável à vida.
No entanto, uma educação mais próxima daquilo que chamaríamos
de formal nem sempre foi acessível a todos. No período medieval, por exemplo, o
acesso ao conhecimento letrado era restrito a uma parcela mínima da população e
estava frequentemente ligada ao recrutamento dos líderes religiosos. Até porque a
civilização medieval era basicamente agrícola e com pouco movimento comercial na
maior parte do tempo. Em outras palavras, “a civilização medieval é basicamente
uma civilização da palavra e dos sentidos, em que a transmissão dos conhecimentos
e das tecnologias prescinde das instituições especializadas e de textos escritos”
(PETITAT, 1994, p.49).
Já no período do declínio dos tempos medievais, percebe-se
mudança na referida situação quando começa um processo de formalização das
escolas e da educação. Com o desenvolvimento da vida urbana e com a
rearticulação das atividades comerciais, a necessidade de controle e organização
dos negócios e a administração das cidades passam a exigir a formação de pessoas
30
capacitadas para estes postos. Assim, as instituições de ensino passaram a se abrir
para o público leigo, no entanto, a presença de membros da Igreja que lecionavam
em tais instituições ainda era marcante. Pode-se dizer que até aqui “o saber”
permanecia restrito a uma pequena parcela da população.
Destaca-se que a escola moderna, por este viés analítico, não
emerge de uma evolução natural da escola medieval. Um dos pressupostos aqui
determinantes de análise é o de que não são inerentes à natureza humana ou a
algum conhecimento da essência do homem as condições de possibilidade da
escola moderna, antes pelo contrário, a escola moderna se constitui de forma
gradual e por demandas econômicas e políticas de uma classe social emergente – a
burguesia.
Nascia uma nova ordem social que enfatizava o talento, individualismo, potencial de cada um independente da origem; pregava a igualdade perante a lei e não a igualdade material; colocava os homens no centro das decisões [...]. (FRANCISCO FILHO, 2003, p. 116)
Ainda quanto aos princípios da escolarização moderna, ressaltam-se
que, entre os séculos XV e XIX, foram inúmeras e profundas as mudanças na
sociedade europeia. Os adventos desencadeados por diversos acontecimentos de
ordem econômica (com o florescer do capitalismo, do mercantilismo, da Revolução
Industrial), religiosa (com a Reforma Protestante e a Contrarreforma), política (com
as Revoluções Inglesas e a Revolução Francesa) e ideológica (com o Renascimento
Cultural e o Iluminismo).
Assim, enquanto na Idade Média a vida das pessoas era regrada
pelo clero e o que movia a sociedade era a ideia de Deus e a grande preocupação
era o além, o Renascimento instaurou, a partir do século XV uma nova concepção
de homem e uma nova visão de mundo, a partir de uma concepção de natureza e de
seus princípios. O movimento renascentista foi um movimento de ordem cultural que
propiciou rupturas com a visão teocêntrica da sociedade e do mundo, até então
disseminada na Europa.
Segundo Francisco Filho (2003) foi no final do século XVI que se
consolidam as mudanças e reestruturações no processo de escolarização que
deram origem à escola moderna. A educação, que até este momento visava uma
formação religiosa, passa a prezar pelo individualismo, pela formação do sujeito
urbano, pelo humanismo e pelos cuidados e valorização corporal. Sem que esse
31
processo tenha sido linear ou sem contradições.
Com a Reforma Protestante, além da ênfase no humanismo, nasce
uma preocupação com a educação pública revelado pela produção de um sistema
de ensino organizado, mesmo que de alcance limitado. Apesar de ganhar
proporções de “popular”, esse processo de escolarização não excluiu saberes como
a leitura, a escrita, os cálculos e até mesmo os cantos religiosos, antes destinados à
educação dos nobres e, acrescentou ao processo a obrigatoriedade da frequência e
ainda o tempo de permanência na escola. Simultaneamente a essas mudanças, a
Reforma Protestante acrescentou à esfera educacional uma nova visão sobre a
infância, em que “a criança deixa de ser o homenzinho da Idade Média, e torna-se
um ser fraco que é preciso subtrair às influências perniciosas, mediante sua
submissão a uma continua supervisão” (PETITAT, 1994, p.77).
É a contar desta percepção sobre a infância – e futuramente sobre a
adolescência -, que ocorre a reestruturação da organização do ambiente escolar em
classes, subdividindo as crianças em níveis de aprendizagem, controlando a
frequência escolar, mantendo-se as práticas já existentes de divisão das matérias e
também de controle do tempo; tecnologias estas diretamente relacionadas ao
controle do mestre sobre os alunos.
Acontecimentos históricos já mencionados, como o Renascimento, o
aumento das atividades comerciais, a revitalização das cidades, a Reforma
Protestante e a nova concepção sobre a infância, foram determinantes para a
escolarização desde os princípios da modernidade e, se mantém até a escola
contemporânea. É a partir destes fenômenos que a escola passa a exercer controle
sobre o tempo e os corpos dos sujeitos a ela ligados, viabilizado pela separação e
vigilância contínuos. As práticas escolares, a obrigatoriedade da frequência escolar e
as demais práticas escolares passam a estar alinhadas com as necessidades
econômicas e sociais vigentes na nova sociedade capitalista, passando a preparar
corpos e mentes úteis.
Objetivando solucionar os problemas surgidos com crescimento das
cidades e das atividades econômicas, foram criadas as escolas técnicas. Essas
tinham uma dinâmica de ensino que as diferenciava das demais escolas existentes.
Destaca-se que esta prática estava diretamente relacionada às ideias do Iluminismo.
Ideias que se baseavam na observação e experimentação. Desta forma, a partir do
século XVIII ocorreu uma valorização dos conhecimentos científicos (PETITAT,
32
1994).
Os principais ideais, neste caso, foram inspirados em princípios de
liberdade e democracia, que regiam a orientação cívica e patriótica; o Estado como
responsável pela educação independente da Igreja; a obrigatoriedade escolar para
todas as crianças; a obrigatoriedade e gratuidade para a crianças cursarem o ensino
primário; a neutralidade religiosa – ou laicismo; e, o início da unificação do ensino
público nos diferentes graus de acesso – ensino básico ao superior. É preciso
lembrar, no entanto, que esse processo foi lento e se manifestou de maneiras
diversas pelas diferentes sociedades.
Mesmo que desde o movimento iluminista a educação universal
passe a ser considerada fundante da sociedade ilustrada, somente depois da
Revolução Francesa é que se pode considerar que uma educação universal se
concretiza. É neste momento em que os sujeitos da classe baixa passam a
frequentar as instituições de ensino. O colégio não era apenas e tão somente um
prédio, passa a ser uma instituição. Assim, com um local específico e com
atendimento individualizado, a escolarização passa a contribuir e a facilitar o controle
dos indivíduos.
Portanto, o aparecimento desta instituição está visceralmente ligado ao desenvolvimento do capitalismo. Com a Revolução Industrial, a partir de 1750, sentiu-se a necessidade de um número maior de pessoas que soubessem pelo menos ler, escrever e contar. Pessoas essas que seriam jogadas nas nascentes indústrias, fornecendo mão-de-obra para o manejo das máquinas. Por outro lado, a burguesia já no poder percebeu também a necessidade de "socializar" e "educar" a massa trabalhadora existente nos grandes centros urbanos, para formá-los como "bons" cidadãos e trabalhadores disciplinados. Com isso, vemos a Escola surgindo com claras funções: inculcar os valores, hábitos e normas da classe que domina, ou seja, inculcar a ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada um o lugar que deve ocupar na sociedade, segundo sua origem de classe. (COIMBRA, 1989, p. 14-16)
Com o surgimento das instituições políticas e das práticas
econômicas típicas do capitalismo, perde espaço a noção de que a educação
familiar era suficiente para formar as pessoas para a convivência e desenvolvimento
pessoal e social. Visto que isso significa uma relação entre o mundo do trabalho e a
educação, agora baseada nas transformações que constituem o desenvolvimento do
homem que é capaz de viver e se organizar em grupo.
Considerado a importância da discussão em torno do espaço escolar
33
e da definição do lugar, é preciso lembrar que ela está diretamente relacionada à
compreensão do desenvolvimento da ideia de que crianças são pessoas em
processo de desenvolvimento. Em nível nacional, essa compreensão e concepção
está demarcada em especial pelo artigo 6º do ECA:
Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento (BRASIL, 1990).
No entanto, essa perspectiva nem sempre foi defendida. No início da
conquista e da colonização portuguesa, as ideias vinculadas à educação eram
diferentes. Segundo Xavier (1994, p.43), por exemplo, existiam alguns elementos
necessários à instrução dos indigenas:
A leitura, a escrita e o calculo eram, de fato, os conteúdos próprios para a instrução, que davam base para a compreensão das Sagradas Escrituras. Ter acesso aos catecismos, livros, cantos religiosos, realizar o complicado calculo dos dias e das festas religiosas, entender e acompanhar ativamente os ritos e os sacramentos era tudo o que se esperava da instrução dos gentios. Isso os civilizava, pacificava, transformando-os em súditos da Coroa e “filhos de Deus” (XAVIER, 1994, p. 43).
Com o intuito de controlar tempo, espaço, relações pessoais e até
mesmo os corpos dos indígenas, foi necessário aos jesuítas utilizarem-se de
diversos mecanismos disciplinares que persistem até a escola atual.
Mais adiante na história da formação da nação brasileira, novos
elementos foram sendo acrescentados. A formação de caráter técnico representou
uma ruptura com o sistema de ensino dos jesuítas, no entanto, o ensino primário
continuou primando pelo aprendizado da leitura e da escrita, assim como nas
instituições jesuítas (RIBEIRO, 1994).
O processo de reestruturação econômica provocada pela
industrialização da segunda metade dos anos de 1920 e o rompimento com os
acordos que mantinham as elites no poder pela instauração de uma nova ordem
política prepararam o cenário para que, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da
Educação se efetivasse diante do descontentamento dos educadores frente a uma
omissão dos governantes quanto temas ligados a educação.
Para os participantes deste movimento era importante que a escola
pública existisse de forma gratuita, obrigatória, adaptada ao cotidiano industrial e
34
urbano que se iniciava e que fosse laica.
Entendendo a complementariedade à política governamental
vigente, Vargas mostrou-se simpatizante aos ideais educacionais do Manifesto dos
Pioneiros, visto que esse favorecia a criação e escolas de ensino técnico
profissionalizante; o que era visto pelo então presidente como um instrumento
atenuante das questões sociais.
Essa nova proposta de educação, a partir de 1930, sobre uma base
estadunidense, corresponde às práticas escolares no Brasil que passam a ser
influenciadas pela Escola Nova, que
Enfatizou os “métodos ativos” de ensino-aprendizagem, deu importância substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou métodos de trabalho em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas; além disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criança (e não mais o professor) no centro do processo educacional (GHIRALDELLI JUNIOR, 1994, p. 25)
Segundo Petitat (1994), na Europa, a transferência da
responsabilidade de disseminar o patriotismo para a escola, juntamente com a sua
estatização, está diretamente relacionada a três principais acontecimentos. Estes
acontecimentos são relacionados por ele como sendo o surgimento do Estado
Nação, as transformações relacionadas à separação da religião e da educação e a
nova ordem econômica que se instalava nos séculos XVIII e XIX.
Desta forma, o Estado passa a ser responsável pela elaboração das
políticas educacionais, no que diz respeito aos métodos e programas de
funcionamento das escolas e da sua relação com a divisão do trabalho. A
estatização do ensino promoveu a garantia da educação gratuita, obrigatória e
universal, bem como o rompimento com a prática do ensino religioso nas escolas.
No Brasil, essas transformações marcam um dos momentos
considerados de maior expressão da educação e, em especial quanto às leis que
conduziam o ensino secundário, à época sob um caráter elitista, decorrente do
período do Estado Novo a partir de 1937. O ensino brasileiro contemporâneo, no
que diz respeito à aquisição de competências, exigência de avaliações e notas,
guarda aspectos da educação escolar de 1930 e meados de 1940, embora
conduzido por ideais democráticos.
Após quinze anos da Era Vargas, com o processo de
redemocratização de 1946 e uma nova Constituição (a quinta) os princípios da
35
democratização do ensino voltam a estar presentes. Nessa Constituição ficou fixado
que a União deveria “fixar as diretrizes e bases para a educação nacional” (BRASIL,
1946, art. 5, inciso XV); com isso em 1948 foi instituída a comissão que deu início à
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases que, anos mais tarde seria aprovada na
forma da Lei nº 4024, em 1961 (BRASIL, 1961).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 fixou a
educação nacional como “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, [...] direito de todos, a ser dada no lar e na escola” (BRASIL,
1961) e atribuiu ao MEC (Ministério da Educação e Cultura) a responsabilidade de
“valer pela observância das leis do ensino e pelo cumprimento das decisões do
Conselho Federal da Educação”; e ainda “estabeleceu a organização do sistema de
ensino e a obrigatoriedade do ensino primário a partir dos sete anos de idade”
(BRASIL, 1961). No entanto, durante os governos militares, novas propostas para a
educação nacional foram colocadas em prática, a partir de 1971. Uma nova estrutura
foi criada, para atender uma sociedade que se transformava rapidamente.
Com a redemocratização do país, a história da escola nacional inicia
o período de debates de educadores, juntamente com os políticos, para constituir
uma nova perspectiva para a educação escolar. Após oito anos de tramitação, foi
aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. As principais mudanças trazidas
pela Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996) envolviam critérios mais flexíveis na avaliação
do aproveitamento escolar; diferentes mecanismos para combater a reprovação e
defasagem escolar, ampliação da carga horária para oitocentas horas/aula anuais;
descentralização pedagógica e maior autonomia da mesma. Também ocorre a
indicação para criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais; e a organização do
sistema de ensino em educação básica (educação infantil, ensino fundamental de
oito anos e ensino médio) e ensino superior. Essa é, a grosso modo, a estrutura e o
sistema educacional que fundamentam a educação nacional e a partir dos quais
temos de pensar a participação do Assistente Social no campo da educação.
Assim, compreende-se que o projeto pedagógico que a profissão de
assistente social vem construindo vincula-se a uma concepção de Educação e de
sociedade que persegue a possibilidade de uma nova forma de sociabilidade, sem
exploração de qualquer espécie. Supondo, com isso, a erradicação de todos os
processos de exploração, opressão e alienação. Esses são princípios balizadores do
Código de Ética do Assistente Social, que representam uma concepção
36
emancipatória que: “não está na origem da profissão e nem se fez de forma
espontânea, mas que se deram tecidas nas lutas sociais que subsidiaram as
condições sócio-políticas que possibilitaram aos assistentes sociais estruturar seu
projeto profissional” (IAMAMOTO, 1992, p. 31).
Hoje, defende-se o acolhimento das diferentes culturas, valores e
crenças na educação de crianças e jovens. Além disso, acredita-se no
estabelecimento de canais de comunicação, de inclusão do conhecimento familiar
no trabalho educativo, do acolhimento das famílias e das crianças na instituição.
Tudo isso representa espaços para o trabalho do assistente social.
Na escola contemporânea, a escolarização além de ter a função de
controle individual dos sujeitos por meio de dispositivos e/ou mecanismos como
provas, exames e outros instrumentos de verificação da aprendizagem dos alunos,
depende da organização do espaço da sala de aula e da rotina das atividades, ou
seja, do padrão e das normas, que embasam o processo de escolarização.
A partir desse raciocínio, a educação é, então, compreendida como
um direito. No entanto, nem sempre essa educação está disponível e acessível de
forma igualitária. Como já sugerimos, o acesso e a permanência dos sujeitos na
escola são permeados de contradições diversas. Em especial quando analisamos a
importância da universalização da educação como responsável pelo estender ao
ingresso dos sujeitos da população de classe baixa à escola. Desperta, então, a
questão que diz respeito a permanência destes sujeitos no universo escolar, visto
que garantir o acesso não significa equiparar condições.
Há, com a universalização da escolarização, uma ampliação nas
especificidades existentes no universo da escola em que o contexto escolar denota
desafios cotidianos ao êxito dos alunos no processo de aprendizagem, e também
aos profissionais responsáveis pelo ensino. Estas especificidades tratam do
entendimento que a escola não é o lugar apenas de aquisição do conhecimento
científico e/ou tecnológico, mas seu contexto reúne também as mais diversas
demandas de desenvolvimento dos alunos. Isso, considerando que a escola é o
lugar onde emergem os mais variados conflitos devido ser um espaço comum a
diferentes sujeitos em desenvolvimento.
A entrada na escola, nas últimas décadas, dos alunos da população
de classe baixa, alterou o contexto sociopolítico, econômico e cultural que determina
o ambiente escolar. Isso passou demandar novas habilidades e competências dos
37
diversas dos profissionais envolvidos no trabalho da educação. Por isso, tornou-se
necessário profissionais que estabeleçam relações de intervenção mais efetivas
diante desse novo cenário. Isso significa oportunidade e necessidade de ação do
Assistente Social na escola, apesar de
O trabalho desenvolvido pelos Assistentes Sociais não se confunde ao dos educadores. Em que pese a dimensão sócio-educativa de suas ações, sua inserção tem se dado no sentido de fortalecer as redes de sociabilidade e de acesso aos serviços sociais e dos processos sócio-institucionais. (ALMEIDA, 2000, p. 21)
A presença do Assistente Social no ambiente da escola deve facilitar
o acesso dos alunos e de suas famílias aos serviços socioassistenciais, por meio
das informações, encaminhamentos e inserção em programas, sejam da própria
instituição, sejam dos diferentes serviços que compõem a rede de atendimento.
Considerando a questão da educação prevista desde os primórdios
da formação da instituição escolar, vinculada a intenção de promoção e
desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos, bem como as demandas
socioeconômicas que se manifestam no espaço próprio da educação, a ação do
Assistente Social deve ser, nesse caso, de articular estrategicamente o atendimento
aos alunos e às suas famílias, por um conjunto de ações integradas de orientação
que promovam melhoria no desempenho escolar dos alunos.
38
4 LUGAR E NÃO LUGAR
A busca de um espaço em meio à turbulência dos acontecimentos
modernos é um impasse para quem busca seu pertencimento, sua identidade.
Encontrar raízes em meio a tantos terrenos férteis pode parecer um desafio. Porque,
desde que nascemos, ocupamos um espaço e este sofre interferências externas de
outros lugares. Portanto, para compreendermos o lugar do Assistente Social na
escola, precisamos pesar sobre o conceito de lugar. Especialmente nesse momento
em que os meios de comunicação e transporte têm alterado nossa percepção de
tempo e espaço. Segundo Reis,
Muito se discutiu sobre estes novos locais inaugurados a partir da cultura do excesso que se explicitava na época: com a popularização das comunicações via dispositivos informacionais e em rede, com a explosão da facilidade de deslocamento ao redor do globo em meios de transporte cada vez mais rápidos e acessíveis à grande parte da população, e com o surgimento de novos lugares visando acolher esses sujeitos em trânsito permanente – tanto em aeroportos e estações de trens, em autoestradas, em templos de consumo desenfreado e frenético, como os hipermercados e os shopping centers, quanto nos globalmente conectados e em rede. (REIS, 2013, p. 137).
Um dos pesadores que se dedicaram a uma reflexão sobre esse
tema foi Marc Augé, professor da École des Hautes Études en Science Sociales.
Esse autor, em 1994, em sua obra “Não lugares: introdução a uma antropologia da
supermodernidade” descreve claramente o que ele chama de “era de individualismo
e velocidade excessiva”, com a abertura de novas frentes de consumo e informação.
Para Tosi,
Essa desconcertante constatação opera uma verdadeira mutação na análise antropológica na medida em que a localização e a interação dos indivíduos que formam comunidades, suas relações de identidade e seus espaços de representação compartilham e ultrapassam matrizes espaciais específicas das culturas e apresentam outras mediações marcadas pela presença de não lugares que se intensificaram recentemente. (TOSI, 2015, p.1)
Outro autor que trata dessa temática, apesar da diferença de
perspectiva em relação a Augé é Michel de Certeau, também foi professor da École
Pratique des Hautes Études. Ele acredita que o sujeito interfere no mundo por meio
da linguagem, práxis comunicacionais ou apenas por caminhar na cidade. Essas
expressões de linguagem se dão a partir dos discursos resultantes entre o mundo e
o sujeito, relativos aos espaços e lugares. Há, nesse sentido, uma relação entre o
39
espaço/lugar e os discursos sobre eles, que lhes fornecem um sentido. Precisamos
descobrir como ocorre a produção desses sentidos “[...] a partir das interações
sociais dos indivíduos, agora mediados pela rede e por múltiplos dispositivos
tecnológicos, buscando discutir como esses processos discursivos podem influenciar
na produção de não lugares ou em sua desconstrução (REIS, 2013, p. 137).
Se, como pensa Certeau, o espaço é o lugar praticado, então não
existem lugares isolados. Então, lugar existe mesmo coabitando outros lugares,
cada qual ocupando seu espaço. Apesar da hegemonia dos espaços – na
perspectiva de Certeau -, há aqueles lugares que parecem não pertencer a pessoa
alguma, lugares transitórios (os não-lugares, na visão de Augé) ou indivíduos que
parecem não pertencer a lugar algum, em virtude das condições sociais e culturais
em que vivem. Bonfim (2011) afirma que a crise do mundo contemporâneo, incluindo
uma crise cultural, que pode ser vista na perda dos padrões morais e políticos, nos
revela uma ruptura com a tradição, criando uma lacuna entre o passado e o futuro.
Essa “falha” pode estar na raiz do crescente não-pertencimento antevistos por Augé.
Podemos definir sociedade como um sistema de interações
humanas culturalmente padronizadas. Esse sistema é composto por símbolos,
normas, valores, posições e papéis. Pode-se, ainda, definir sociedade como o
coletivo de cidadãos de um país, que é governado por instituições nacionais, que
deveriam aspirar o bem-estar dessa mesma coletividade. Ora, como a sociedade
pode ser compreendida pelas manifestações culturais, diversas são as formas pelas
quais se materializam as habilidades, os talentos e o desenvolvimento das tradições
ao longo do tempo. Isso significa afirmar que “[...] a cultura não deve ser reduzida a
simples sinônimo de sociedade, tal qual tantas vezes se lê nos compêndios que
imprimem uma simetria sinonímia entre os dois termos [...]” (BONFIM, 2011, p.3).
Certeau (1998), em sua obra “A invenção do Cotidiano”, afirma que
“preciso interessar-se não apenas pelos produtos culturais oferecidos no mercado
dos bens mas pelas operações dos seus usuários” (CERTEAU, 1998, p. 13). É
necessário, para esse autor, ocupar-se com as diferentes formas de marcar os
desvios sociais produzidos pelas práticas. A cultura está, portanto, em grande parte
nas práticas cotidianas dos indivíduos. Muitas dessas práticas são formas de
resistência às imposições daqueles que têm o “poder”.
40
Os mecanismos de resistências são os mesmos, de uma época para outra, de uma ordem para outra, pois continua vigorando a mesma distribuição desigual de forças e os mesmos processos de desvio servem ao fraco como último recurso, como outras tantas escapatórias e astúcias, vindas de “imemoráveis inteligências”, enraizadas no passado da espécie, nas “distâncias remotas do vivente”, na história das plantas ou dos animais tema aristotélico inesperado num homem que preferia ao lógico naturalista da Grécia Antiga e escrita poética da filosofia platônica. (CERTEAU, 1998, p. 19).
Assim, quem constrói o espaço são as pessoas, ao praticar os
espaços. No caso da escola, são alunos, professores e demais profissionais que lá
vivem é que transformam o “lugar escola” em “espaço escola”, por meio de sua
prática. Para Certeau (1998), lugar é uma configuração instantânea de posições,
uma relação de estabilidade, exemplo de uma rua, praça entre outros lugares
planejados e construídos. Já o espaço é para Reis
[...] a prática do lugar, ou seja, como os sujeitos o transformam a partir das suas ocupações, apropriações e vivências. Os sujeitos, em seus itinerários cotidianos, simbolizam o lugar a partir das interferências, tanto corporais quanto cognitivas, nessas configurações físicas. (2013, p.140)
Quem transforma a rua geometricamente feita em espaços é o
pedestre, ou seja, ao ocupar os espaços, caminhar por eles os passos moldam os
lugares e os transformam em espaços que se inscrevem como símbolo criando
significados, compartilhados de forma simbólica pela comunicação, modificando os
usos que os sujeitos fazem dos mesmos. O mesmo poderíamos afirmar da escola.
Assim,
É possível entender esse uso dos lugares e a sua apropriação em espaço de vivência como um discurso, construído pelo caminhante, e que está para a cidade tal qual a enunciação está para a língua. Entende-se tal perspectiva a partir de uma função tríplice que cria esse discurso: ao caminhar, o sujeito se apropria das possibilidades permitidas pelas configurações espaciais disponíveis, assim como um locutor se apropria da língua; ao mesmo tempo, é uma realização espacial do lugar, do mesmo modo que proferir uma palavra é o ato sonoro da língua; por fim, implica relações entre os outros indivíduos que ocupam o mesmo espaço, na forma de contratos pragmáticos, mesmo que implícitos. (REIS, 2013, p. 140-141).
Mas muitas pessoas são movidas a ocupar um espaço, ou são
levadas pelas situações a agirem assim. A escola é um desses espaços em que é
fundamental ocupar um lugar. No entanto, como já afirmamos, o lugar pode atuar de
maneira interativa com outros locais, ocupados por pessoas que buscam a troca de
conhecimento, valores, experiências, cultura, entre outras. Por isso, devemos
41
considerar a
[...] comunicação humana como elemento fundamental à transmissão de formas simbólicas e ao compartilhamento de significados comuns, e que, cremos, é a força motriz que impulsiona e transforma a relação que os sujeitos estabelecem com os lugares e espaços, lugares e não lugares [...] Na contemporaneidade, essas marcas deixadas pelos transeuntes, tanto físicas quanto simbólicas, podem ser compartilhadas e sobrepostas umas às outras, mediadas por tecnologias que vão desde a linguagem até, mais recentemente, as redes informacionais móveis. (REIS, 2013, p.141)
O espaço, na visão de Certeau (1998), forma uma história de
múltiplos sentidos, constituída de fragmentos de trajetórias diversas, sem autor, mas
com interações de espaços. Neste sentido, o ambiente educacional pode ser um
local de trocas de valores e culturas (objetos culturais). Bonfim (2011, p 4) exprime
que “depois de transformarem-se num valor para aquisição de status social, os
objetos culturais passaram a ser tratados como quaisquer outros valores” e adverte
que
[...] o consumo dos objetos culturais leva ao seu desaparecimento. Mas só é possível compreender esse consumo mediante a admissão da necessidade de diversão que a sociedade de massa tem enquanto algo tão fundamental ao processo vital biológico quanto o repouso e o trabalho”. (BONFIM, 2011, p.4).
Nesse consumo de objetos culturais, interagem diversos indivíduos,
que ocupam diferentes lugares e espaços. Essas diferenças entre as pessoas e os
lugares que ocupam, além da multiplicidade de indivíduos e espaços, definem as
relações de interatividade que podem ser expressas na educação, cultura e na
política. Para compreender o espaço que as pessoas ocupam é importante entender
o lugar que ocupam e também o que consiste no não-lugar. É preciso relacionar os
conceitos de espaço e lugar, compreender e apreender o pertencimento como uma
relação subjetiva dos sujeitos com os espaços, qualificando-os como lugares. Em
especial no que diz respeito a escola. Por isso, a reflexão sobre o lugar ou o espaço
que deva ser ocupado pelo Assistente Social na escola. Precisamos descobrir como
criar uma identidade entre esse profissional e o espaço/lugar escolar.
A escola, enquanto um desses campos é registrada como espaço de ação social que deve, pelo menos, prestar o seu subsídio de informações sobre a vida das crianças que a frequentam. É concebida como uma agência social que se transformou em lugar de preparação para a vida, onde se há de viver plena e harmoniosamente. Sua tarefa é estender até o lar a sua
42
atividade educativa. Para isso, tem que ser organizada com o propósito de buscar elementos positivos do caráter, da personalidade da criança no seu meio familiar, compreendendo o alunado de acordo com as influências ambientais, no intuito de modificá-lo para facilitar o trabalho educativo de ajustamento social. [...] A ação do Serviço Social vem apoiar-se como agente de ligação entre o lar (a família), a sociedade e a escola para dar unidade à ação educacional, criando um conjunto de medidas de ajuda às famílias através do provimento de necessidades básicas de subsistência, de vida higiênica e sadia (SOUZA, 2005, p. 30).
Considerado a definição de lugar, a partir da percepção do ambiente
“Escola”, é fundamental estabelecer o contraponto entre o lugar e o não-lugar, visto
que lógica da afirmação do lugar se estabelece pela afirmação e conceito de não-
lugar. Os não-lugares são caracterizados como locais “dessimbolizados, não
identitários e com os quais os sujeitos, em geral, não estabelecem nenhum tipo de
vínculo relacional enquanto os ocupam”, afirma Reis (2013, p.140). Diferente da
estabilidade de um lugar, o não lugar é móvel como um trem, avião e demais locais
instáveis. Marc Augé analisa os não-lugares a partir da análise de três figuras que
ele denomina de “supermodernidade”: a factual (tempo), a espacial (espaço) e a
individualização das referências (CARVALHO, 2005).
A primeira transformação da “supermodernidade” refere-se ao
tempo, em especial a partir do século XX, quando as atrocidades das guerras
mundiais, dos totalitarismos, trouxeram a descrença nas grandes narrativas e/ou
sistemas de interpretação, colocando em dúvida a história como portadora do
sentido de evolução da humanidade. Essa transformação trouxe não apenas a
alteração da percepção do tempo, mas também do uso que fazemos dele, da
maneira como dispomos dele.
A segunda transformação seria a do espaço, que se manifesta no
encolhimento do planeta por meio de transportes cada vez mais rápidos, pela
comunicação via satélite ou fibra ótica, que transmite imagens e informações que
podem ser manipuladas, exercem influência e expressam, de longe, as mensagens
das quais são portadoras. No caso das escolas, essa característica pode ser sentida
na dificuldade das instituições escolares em acompanhar o desenvolvimento
constante e acelerado dos meios de comunicação.
A terceira figura do excesso da modernidade vem a ser a do ego, do
indivíduo, que se caracteriza pelo processo de individualização das referências. NO
entanto, a individualidade não deve ser vista de maneira absoluta “[...] visto ser
impossível dissociar a identidade coletiva da identidade individual, não simplesmente
43
porque a representação do indivíduo é uma produção social mas também porque
toda representação do indivíduo é, necessariamente, uma representação do vínculo
social que lhe é consubstancial”, afirma Carvalho (2005, p.97).
Compreender a essência humana em suas semelhanças e
diferenças, dentro da sua individualidade ou pluralidade é fator primordial para a
busca de um lugar ou não-lugar nesta relação humanista voltada para a realidade
política, social, cultural e educacional em que estamos posicionados.
Um fenômeno fundamental para compreender os lugares transitórios
(nã0-lugares), assim como estações de trem, aeroportos, rodoviárias e ambientes de
culturas modernas como mercados, shopping centers entre outros é a
sobremodernidade ou supermodernidade, que
Se caracteriza por fazer coexistir realidades distintas a partir da planetarização tanto de fluxos financeiros e políticos como de pessoas, a partir dos meios de transporte cada vez mais velozes que permitem o deslocamento físico a grandes distâncias e em um curto espaço de tempo, ou ainda a partir das tecnologias de comunicação que interconectaram todos os pontos do globo e alteraram nossa percepção tanto de tempo quanto de dimensão da Terra.[...] A sobremodernidade é justamente este cenário paradoxal no qual convivem uniformização e planetarização de fluxos informacionais e financeiros, ao mesmo tempo que se acentuam particularismos; países cuja lógica social é guiada pelo excesso de consumo e cujas populações vivem na miséria, sem condições básicas de sobrevivência; múltiplas possibilidades de contato, comunicação e interação em escala global, e conflitos regionais e globais exatamente por falta de entendimento. (REIS, 2013, p.138).
Assim, três fatores são indispensáveis para explicar este fenômeno
da sobremodernidade são eles: o excesso de informação, de individualismo e de
imagens, que se relacionam os aspectos já mencionados antes (tempo, espaço e
individualismo). A informação representa toda a aceleração da história, de todos os
cantos, em tempo real, um desafio para os historiadores e ameaça aos significados
que criam as identidades. Neste sentido, as imagens demonstram o qual dinâmico é
o mundo e levam as pessoas a pensar seu papel no mundo por meio das imagens.
Especialmente em relação ao mundo virtual.
O ciberespaço se revela também como um traço da sobremodernidade: a supremacia do tempo sobre o espaço. Augé afirma ainda que “estamos na idade do imediatismo e do instantâneo. A comunicação se produz na velocidade da luz. Assim, pois, nosso domínio do tempo reduz nosso espaço (AUGÉ apud REIS, 2013, p.138).
Por isso, “os padrões e regras que prevalecem ao se erigir, construir
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e decorar o mundo em que nos locomovemos perdem sua validez e se tornam
positivamente perigosos ao serem aplicados ao próprio mundo acabado” (ARENDT,
apud BONFIM, 2011, p.6).
O excesso de individualismo, surgido a partir da relação cada vez
mais intensa com os meios de comunicação – especialmente as redes sociais -, que,
como dissemos, fornecem aos sujeitos uma perspectiva distinta do mundo e do
tempo. A partir da exposição a uma realidade transformada em espetáculo e
efêmera, uma atualidade transitória, produz-se nos sujeitos solidões interativas.
Então, temos ao mesmo tempo lugares que, na verdade, são não-lugares, pois não
criam identidades e que podem ser as escolas e indivíduos que não se identificam
com os espaços que frequentam, refugiando-se no ciberespaço, que também não
deixa de ser um não-lugar, pois a efemeridade é sua característica fundante.
O lugar do indivíduo e seu trânsito pelos não-lugares é um fator de
análise e discussão imprescindíveis para a compreensão do profissional de ensino,
aluno e a relação destes no espaço em que estão inseridos. Pois,
A identidade do professor tende a ser definida, na literatura expressa em periódicos nacionais, de forma multidimensional e interdimensional. De modo geral, a literatura pesquisada pelas autoras define a identidade do professor como a de um ser em movimento, construindo valores, estruturando crenças, atitudes e agindo em função de um tipo de eixo pessoal/profissional que o distingue dos outros. (CARVALHO, 2005, p. 97).
A identidade e a profissionalidade são, portanto, definidas em função
do vínculo social que lhe é consubstancial e, assim, afetadas pelas figuras de
excesso da “supermodernidade”: o tempo, o espaço e a individualização das
referências que produzem não-lugares, conforme analisaremos adiante.
Nesse processo, destacam-se como fatores contrários à profissionalização do magistério: a frustração na profissão, derivada dos baixos salários; a ausência de condições para o bom exercício profissional; a má-formação inicial; a ausência de processos de formação continuada; as más relações de trabalho; as múltiplas exigências extraclasse; a dupla jornada de trabalho; o descaso das políticas públicas; a heterogeneidade da categoria; o seu crescimento numérico; a expansão e a concentração das empresas privadas no setor; as excessivas regulamentações e a consequente perda de autonomia; a tendência ao corte de gastos sociais e a repercussão dos salários sobre os custos da força de trabalho docente; a feminização do magistério; a docência como emprego provisório e segundo salário, dentre outros [...] Como fatores favoráveis à profissionalização, destacam-se: a natureza específica do trabalho docente. (CARVALHO, 2005, p. 97).
Esta visão a respeito do professor é reforçada na importância de um
45
profissional capaz de atender às necessidades de um aluno em relação a uma
situação de risco; ou de desproteção em relação aos seus direitos. Proteções estas
que devem ser assistidas pelas políticas públicas como representação de uma
cultura nacional.
4.1 A ESCOLA COMO LUGAR DO ASSISTENTE SOCIAL
O Assistente Social tem como compromisso lutar pela garantia dos
direitos e contribuir para o crescimento social, político e cultural dos sujeitos. Na
educação assume a responsabilidade de trabalhar em busca do desenvolvimento do
aluno, no processo de formação cidadã, na perspectiva da transformação sua
realidade. A escola é um espaço de ação social, pois oferece dados e referências
sobre a vida das crianças, criando uma identidade com essa instituição. Como já
afirmamos, a escola pode ser conhecida como uma agência social, no sentido de
que é um local onde as práticas sociais acontecem, e deve preparar o aluno para a
vida adulta, por meio de diversas atividades. Podemos até mesmo afirmar que uma
das tarefas mais importantes da escola é estender até o lar a atividade educativa.
Para isso deve organizar-se de tal forma que busque desenvolver elementos
positivos de comportamento e competências cognitivas de valor.
A ação do Serviço Social vem apoiar-se como agente de ligação entre o lar (a família), a sociedade e a escola para dar unidade à ação educacional, criando um conjunto de medidas de ajuda às famílias através do provimento de necessidades básicas de subsistência, de vida higiênica e sadia. (SOUZA, 2005, p.30)
Também já comentamos que os alunos, mas também os
professores, levam para a escola toda uma herança cultural, além dos sonhos e
desejos. No entanto, alunos e professores nem sempre encontram na escola um
ambiente que proporciona os seus direitos básicos. Ensino de qualidade e
aprendizagem significativa exigem uma série de elementos: desde merenda escolar
saudável e nutritiva até um edifício confortável. Sem condições ideais de trabalho,
muitos professores estão descontentes e isso acaba por prejudicar o ensino e o
aprendizado.
É inegável a importância do professo na formação das novas
gerações. Para Carvalho (2005), o professor está atuando como sujeito individual e
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coletivo, cujo saber docente - de experiência – é constituído em sua relação com o
saber científico. Enfim, a participação de professores na pesquisa de sua própria
prática tem sido especialmente valorizada nos últimos anos, o que significa que o
professor tem ganho o vez e voz, exercendo o papel de ator coletivo social na
transformação do cotidiano escolar. No entanto, isso ainda está longe do ideal, pois
a realidade é contraditória e, muitas vezes, o professor não ocupa um lugar e nem o
não-lugar, mas o que chamamos de entre lugares.
Analisar os lugares, os não-lugares e os entrelugares dos professores dos/nos processos de formação continuada implica dar voz aos professores, buscando o sistema de signos que, engendrado nas relações de mercado, de saber e poder, em sua materialidade discursiva, constitui as suas representações. (CARVALHO, 2005, p. 98)
A linguagem é o referencial de discurso social. Uma destas marcas
discursivas no ambiente escolar é a literatura, que representa a visão de mundo do
homem em seu lugar.
Uma literatura diz o seu próprio estatuto: sendo apenas um simulacro, ela é a verdade de um mundo de prestígios condenado à morte. O “não importa quem” ou “todo mundo” é um lugar – comum, um topo filosófico. Esta personagem geral (todo o mundo e ninguém) tem como papel dizer uma relação universal das ilusórias e loucas produções escritas com a morte, lei do outro. Ele joga em cena a própria definição da literatura como mundo e do mundo como literatura. Além de não ser mais representado aí, o homem ordinário da como representação o próprio texto, no e pelo texto, e ele reconhece ainda por cima o caráter universal do lugar particular onde permanece o louco discurso de uma sabedoria sábia. (CERTEAU, 1998, p. 60)
Assim, devemos considerar que a sociedade se constitui a partir das
interações entre os sujeitos, e que essas relações são mediadas simbolicamente
pela linguagem. Paralelamente, isso torna-se um produto resultante das ações dos
indivíduos, que surge na constante troca e interpretação de símbolos, que é o
cimento que permeia a sociedade e dá coesão a ela. A escola tem um papel muito
importante nesse sentido, pois é ela a responsável, desde o início da modernidade,
pela transmissão dos elementos dessa linguagem que permeia a cultura e a
constitui. A atenção essa característica permite compreender o motivo de
professores e alunos não conseguirem encontrar um lugar na escola, transformando-
a em um não-lugar.
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Apesar de refletir a ideologia dominante, a escola e a educação, em geral, constituem-se por excelência em veículo de disseminação de conhecimentos e ideologias, e é justamente aí que Gramsci vislumbra a possibilidade de intervir. (MARTINS, 2012, p.77)
Considerando que a transmissão do conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade e a formação da identidade de alunos e professores é
fundamental na escola, então é preciso considerar a importância da comunicação.
Aqui, entendida como um processo fundamental da espécie humana. Os seres
humanos são atores sociais, que não somente reagem a estímulos externos, mas
também produzem sentido de forma deliberada em suas práticas, para si mesmo e
para os demais seres humanos.
Sendo atores sociais dotados da capacidade de criar um espaço
pelas práticas cotidianas, os alunos e professores podem sofrer com diversos
obstáculos e condições existentes costumeiramente na escola. Cansaço, debilidades
físicas das mais diversas origens, deficiência de alimentação (falta e/ou
inadequação), dificuldades financeiras, entre outros fatores, influenciam o ensino e a
aprendizagem. Justamente aqui encontramos o lugar para o Assistente Social na
escola. Há diversas questões na escola que fogem da competência profissional dos
professores. Questões que estão relacionadas à suas vidas pessoais e profissionais,
além daqueles referentes aos alunos e suas famílias.
Assim, embora tenham ocorrido avanços na concepção do trabalho
do Assistente Social, há especificidades que se mantém presentes na perspectiva de
atuação. Houve tempo em que
O Serviço Social realizava ‘Inquéritos Sociais’ como diagnóstico da situação familiar, social e escolar dos alunos. O seu trabalho estava voltado, ainda, para revelar a personalidade do aluno aproveitando suas aptidões. Para isso, selecionavam-se os alunos que possuíam mais qualidades morais e maiores capacidades de adaptação social – “Assim sendo, a escola muito pode beneficiar-se desse auxílio, na realização da tarefa de orientar as aptidões das crianças e de reajustar as mal adaptadas, por circunstâncias estranhas, ao seu valor pessoal.” (SOUZA, 2005, p. 31)
Nesse período, os professores não compreendiam a importância do
trabalho do Assistente Social, em sua natureza e finalidade. Poucos recursos
também contribuíram para o recuo do trabalho do Serviço Social no campo da
educação. Então, nessa época, o Serviço Social na escola deveria ter como função
orientar as famílias em busca da ordem social, em nome dos valores morais da
48
época. Já houve um tempo que que
[...] a evasão escolar, o fracasso, a insuficiência e a dificuldade na aprendizagem, a má conduta dos alunos interferindo nas aulas e na disciplina escolar eram questões voltadas para o Serviço Social. Entretanto, era um trabalho que poderia ser desenvolvido junto com outros serviços da escola, no sentido de contribuição sócio pedagógica. (SOUZA, 2005, p.31-32)
Com a ampliação da concepção de educação pública e com a
reafirmação de uma escola pública de qualidade e que fosse obrigatória, além de
gratuita para todos, escola pública passou a ser uma luta dos educadores
brasileiros. Dessa maneira, a função da escola foi ampliada e as preocupações
modificam-se um pouco. Temas como aqueles ligados às funções sociais da escola,
as novas teorias pedagógicas, permanência dos alunos, ensino e educação de
qualidade, cuidados com as diferenças e desigualdades sociais e culturais, além de
uma formação voltada para a cidadania crítica e plena, tornaram-se corriqueiros.
Podemos dizer que, no final dos anos 1990, ainda havia uma
contradição fundamental na educação brasileira. De um lado, houve uma quase
universalização da educação, de um outro lado, a qualidade não acompanhou a
expansão da rede escolar. A contradição entre quantidade e qualidade não foi
resolvida. Aspectos pedagógicos, culturais e sociais no interior das escolas não
permitem, mesmo nos dias de hoje, que a escola pública seja realmente igual para
todos. O conceito de qualidade é um daqueles que servem para inúmeros debates.
Ressalta-se, também, a circulação de significados muito difusos para a expressão qualidade de ensino, seja por razões ideológicas, seja pelo próprio significado que o senso comum atribui ao termo, dependendo do foco de análise pretendido: econômico, social, político, pedagógico etc. O próprio campo educacional, nos âmbitos institucional, intelectual e associativo, está longe de obter um consenso mínimo sobre os objetivos e as funções da escola pública na sociedade atual. (LIBÂNEO, 2012, p.15)
No Brasil, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),
elaborado no Governo Itamar Franco, destinava-se à recuperação da educação
nacional. Seu conteúdo esteve presente nas políticas e diretrizes para a educação
dos governos que se seguiram. Os seguintes itens estavam presentes: a
universalização do acesso à escola, o financiamento e o repasse de recursos
financeiros, a descentralização da gestão, os Parâmetros Curriculares Nacionais, o
ensino à distância, o sistema nacional de avaliação, as políticas do livro didático, a
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Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/96), entre outras.
Para compreender essa temática educacional e o papel dos
professores nas escolas, aqui consideradas não-lugares, devemos estar cientes que
no mundo real a escola não corresponde aos belos ideais desses documentos.
Carvalho (2005) contribui com essas reflexões sobre a realidade dos professores no
início do século XXI.
a ausência de continuidade dos programas e projetos; o baixo índice de compromisso dos professores; o fraco acompanhamento dado aos professores comprometendo os resultados, apesar de reconhecerem a riqueza do material didático de tais “pacotes”; a realidade de que tais programas e projetos chegam aos professores não por meio das escolas em si, nem pelo MEC ou SEDU (mesmo gerados em âmbito nacional e estadual), visto que os projetos e programas citados chegam aos professores por meio dos sistemas municipais de ensino etc. (CARVALHO, 2005, p.100)
Quando percebemos a importância da educação, que encontramos
nos discursos teóricos, a não se aplica à prática, compreendemos como é evidente o
descaso do poder público com a educação. Isso prejudica, em especial, o aluno, que
faz parte desse contexto e que deveria ser o beneficiário e coautor do ensino público
de qualidade no Brasil. Para entender a constituição da escola como um não-lugar
devemos estar cientes dessa diferença entre o discurso que encontramos na política
e/ou na academia e aquilo que realmente ocorre nas escolas, nas salas de aula.
Por isso, podemos considerar que a escola, assim como shopping
centers, ruas, praças, bares, lanchonetes, aeroportos, rodoviárias, residências,
centros de consumo e outros espaços de fluxo contínuo, pode ser considerada um
não-lugar que se caracteriza de linguagens e discurso próprios. Um exemplo desse
tipo de discurso:
[...] o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois ela está organizada com base em conteúdos livrescos, exames e provas reprovações e relações autoritárias. Busca-se, então, outro tipo de escola, abrindo espaços e tempos que venham atender às necessidades básicas de aprendizagem (reduzidas, como veremos adiante, a necessidades mínimas), tomadas como eixo do desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, a escola se caracterizará como lugar de ações socioeducativas mais amplas, visando ao atendimento das diferenças individuais e sociais e à integração social. Com apoio em premissas pedagógicas humanitárias, concebeu-se uma escola que primasse, antes de tudo, pela consideração das diferenças psicológicas de ritmo de aprendizagem e das diferenças sociais e culturais, pela flexibilização das práticas de avaliação escolar e pelo clima de convivência – tudo em nome da intitulada educação inclusiva. (LIBÂNEO, 2012, p. 17)
Em geral, encontramos discursos que pensam a escola como um
50
obstáculo do que como uma possibilidade. A desqualificação dos professores como
agentes sociais diminui a sua identificação com a escola. Por isso, mesmo se
considerarmos a importância do professor e sua expressão diante da necessidade
de formação continuada e das condições para que os processos de ensino e de
aprendizagem, como é apontado por Carvalho (2005) parece que o não-lugar
ocupado pelos professores nesse processo tem diminuído o campo de
possibilidades de mudança.
As relações entre os sujeitos nas escolas devem ser consideradas
fator fundamentais para a construção de uma nova realidade educacional em nosso
país. Nessa nova visão da escola, alunos e professores trocam experiências e vivem
em um crescimento individual e social, que deve ser motivado pela valorização da
troca, que pode ocorrer em um ciberespaço de descobertas e avanços sociais. É na
origem dessa interação social, fator preponderante para nosso estudo, onde está a
atuação do Assistente Social na escola.
A concepção de uma escola para a integração social, segundo nos parece, tem sua origem na mencionada Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990. Lido sem intenção crítica e sem a necessária contextualização, esse documento apresenta um conteúdo muito atraente, chegando a surpreender o leitor por suas intenções humanistas e democratizantes. (LIBÂNEO, 2012, p.17)
Nos documentos que tratam da educação no Brasil, podemos
encontrar princípios como esses: satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem de todos; universalizar o acesso à educação básica como base para
a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes; concentrar a atenção
na aprendizagem necessária à sobrevivência; ampliar os meios e o raio de ação da
educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; fortalecer
alianças (autoridades públicas, professores, órgãos educacionais e demais órgãos
de governo, organizações governamentais e não governamentais, setor privado,
comunidades locais, grupos religiosos, famílias). Conforme a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos. Mesmo que consideremos tais princípios como
desejáveis, podemos perceber alguns problemas que persistem nas escolas.
Assim, uma socialização escolar baseada sistematicamente no individualismo, na competição, na falta de solidariedade, implica uma especialização estreita do acadêmico-profissional, como um obstáculo, quase intransponível, para a percepção e a compreensão do conjunto dos
51
processos sociais e produtivos. Face ao exposto, torna-se evidente que a escola da “supermodernidade”, baseada em suas figuras de excesso factual, espacial e de individualização das referências, efetiva-se intensamente na dicotomia entre os lugares e os espaços-tempos da criação e da ação política e/ou do entrelugar (espaço político e de poder) da formação continuada. (CARVALHO, 2005, p.103)
Justamente na lacuna, no lapso, entre o desejável e o real é que se
encontra o lugar do Assistente Social na escola. Por exemplo, o respeito às
diferenças pode ser um campo de atuação desse profissional. Pois que a escola
deve ser um espaço democrático, onde o conhecimento deve levar ao crescimento
dos indivíduos e das comunidades. Por isso o cuidado que devemos ter com a
individualidade e com a herança cultural que os sujeitos levam para a escola.
Mesmo que o espaço na escola seja repartido, onde cada um tem parte, uma
história de vida em conjunto, formada de valores e comportamentos.
Pensando nos campos de atuação dos Assistentes Sociais,
podemos elencar as áreas onde tais profissionais pode, trabalhar: na saúde pública;
nos hospitais; na promoção do bem-estar familiar; na proteção do menor; na atuação
que promova indivíduos e grupos com deficiência; na indústria; nos programas
governamentais de habitação; no desenvolvimento das comunidades; na seguridade
social; nos sindicatos e, é claro, na educação.
Desta forma, o lugar do Assistente Social na escola está vinculado
às garantias dos direitos dos indivíduos e das comunidades. Para que esse tipo de
prática possa ser efetivada e gerar uma identificação entre esse profissional e a
escola, ele deverá utilizar os seus instrumentos técnicos-operativos. Como
entrevistas, diagnósticos, estudos sociais, entre outros para identificar pontos a
serem melhorados no ambiente escolar. Isso levaria a uma melhora no acolhimento
às famílias, aos alunos, aos professes. Caso tenha sucesso, haverá fortalecimento
dos vínculos familiares e comunitários. Devemos lembrar, no entanto, a necessidade
de incluir essa perspectiva no Projeto Político Pedagógico da escola, de modo que
esse profissional defenda o cumprimento daquilo que foi estabelecido na LDB.
Assim, podemos perceber que a junção de seus instrumentos técnico-operativos de
trabalho, sua formação acadêmica e suas competências profissionais podem
contribuir com as seguintes ações no ambiente escolar:
- Pesquisa de natureza socioeconômica e familiar para
caracterização da população escolar;
52
- Elaboração e execução de programas de orientação sócio
familiar visando prevenir a evasão escolar e melhorar o
desempenho e rendimento do aluno e sua formação para o
exercício da cidadania;
- Participação, em equipe multidisciplinar, da elaboração de
programas que visem prevenir a violência, o uso de drogas e
o alcoolismo, bem como que visem prestar esclarecimentos
e informações sobre doenças infectocontagiosas e demais
questões de saúde pública;
- Articulação dom instituições públicas, privadas, assistenciais
e organizações comunitárias locais, com vistas ao
encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas
necessidades;
- Realização de visitas sociais com o objetivo de ampliar o
conhecimento acerca da realidade sócio familiar do aluno, de
forma a possibilitar assisti-lo e encaminhá-lo
adequadamente;
- Elaboração e desenvolvimento de programas específicos
nas escolas onde existam classes especiais;
- Empreender e executar as demais atividades pertinentes ao
Serviço Social, previstas pelos artigos 4º e 5º da Lei 8662/93,
não especificadas acima. (CFESS, 2000)
Então, o lugar do Assistente Social na escola está vinculado ao
desenvolvimento humano da criança e do adolescente, ação que deverá ser
realizada em conjunto com os professores. A melhoria de vida dos alunos depende
de uma boa articulação desses dois profissionais.
Quando pensamos naquilo que o Estatuto da Criança e do
Adolescente apresenta em termos de proteção integral às crianças e aos jovens, o
ambiente escolar deveria contar com uma equipe multidisciplinar capaz de garantir a
o pleno desenvolvimento humano. Ora, o Serviço Social é uma profissão capaz de
fazer isso, ou seja, intervir positivamente nas escolas, conjuntamente com equipes
multidisciplinares de forma a acrescentar sua percepção à dos demais profissionais.
Para tanto, deve instrumentalizar-se de um conjunto teórico-
53
metodológico, ético-político e técnico-operativo capaz de operacionalizar suas ações
de forma eficaz e, com isso, dar respostas efetivas às demandas existentes no
cotidiano da escola. Tais ações devem ser efetuadas via políticas sociais, lugar onde
os profissionais do Serviço Social devem atua, seja na formulação, implementação,
execução, monitoramento ou em sua avaliação (ENGLER; GUIRALDELLI, 2008).
Além de garantir direitos já existentes, o Assistente Social deve
participar ativamente nas lutas comunitárias por direitos ainda não garantidos. Isso
nos leva a compreender essa profissão em um sentido menos abstrato e ligado à
Política de Educação, entendida como um direito social a ser universalizado um dos
momentos deste processo de mobilização e luta social. Nesse sentido, a concepção
de educação à qual nos referíamos não está dissociada das estratégias de luta pela
ampliação e consolidação de direitos sociais e humanos. A educação deve, nessa
perspectiva, é construtora do processo de formação de autoconsciência, que deve
desvelar, denunciar e buscar a superação das desigualdades sociais que
caracterizam a sociedade brasileira (ALMEIDA, 2012)
Conforme Ribeiro (2015), a intervenção do assistente social na
escola deve ser uma atividade veiculadora de informações, que trabalha com as
consciências e com a linguagem, que é a parte fundamental das relações sociais.
Assim, as ações praticadas pelo profissional de serviço social devem ser percebidas
para além da simples resolução de problemas emergenciais, mas como elemento
capaz de fortalecer a política de educação enquanto parte da política social, que tem
como objetivo essencial garantir os direitos sociais. Esse seria, justamente o lugar
do Assistente Social na escola.
As contribuições do Assistente Social no ambiente escolar, devido
às suas particularidades profissionais, podem ser de grande valia. Martins (1999),
apresenta as seguintes atribuições para a prática do Serviço Social na escola:
[...] melhorar as condições de vida e sobrevivência das famílias e alunos; favorecer a abertura de canais de interferência dos sujeitos nos processos decisórios da escola (os conselhos de classe); ampliar o acervo de informações e conhecimentos, acerca do social na comunidade escolar; estimular a vivência e o aprendizado do processo democrático no interior da escola e com a comunidade; fortalecer as ações coletivas; efetivar pesquisas que possam contribuir com a análise da realidade social dos alunos e de suas famílias; maximizar a utilização dos recursos da comunidade; contribuir com a formação profissional de novos assistentes sociais, disponibilizando campo de estágio adequado às novas exigências do perfil profissional (MARTINS, 1999, p. 70)
54
Assim, os Assistentes Sociais devem atuar de tal forma que
construam uma identidade com a escola e, simultaneamente garantam que a escola
se transforme em um lugar, um espaço onde a prática cotidiana tenha sentido. A
contribuição desses profissionais no campo da educação está relaciona àquelas
expressões da questão social que se manifesta nas escolas. Dessa forma, a
inclusão do Serviço Social no ambiente escolar deve ser uma decisão consciente e
que objetive o fortalecimento das políticas públicas.
Essa compreensão é importante, pois os outros profissionais que
atuam na escola encontram-se sobrecarregados. Atualmente, eles devem ser mais
do que professores, diretores ou da equipe pedagógica, tendo de resolver conflitos,
ouvir problemas, “apagar incêndios” cotidianos. Uma realidade que faz sobrar pouco
tempo e energia para o desempenho das reais tarefas de ensinar e gerir. Por isso é
importante garantir que a escola seja um lugar onde os diretos sejam realmente
respeitados. Especialmente se considerarmos a realidade mais comum das
comunidades pobres brasileiras.
Estes fatores são, sem dúvida, responsáveis pela fragilização dos da
escola no Brasil. As famílias não têm o devido suporte dar conta da criação de suas
crianças e jovens e acabam, muitas vezes, reproduzindo as práticas que violam os
direitos mais básicos. Como, por exemplo, o trabalho infantil, a exploração sexual, a
violência doméstica (físicas ou psicológicas), alcoolismo e conflitos no interior dos
lares (MONTEIRO, 2015).
São problemas que podem ser abarcados pelo trabalho do
Assistente Social nas escolas: baixo rendimento escolar; evasão escolar;
desinteresse pelo aprendizado; problemas com disciplina; insubordinação a qualquer
limite ou regra escolar; vulnerabilidade às drogas; atitudes e comportamentos
agressivos e violentos (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2001, p. 23).
Almeida (2005) traz uma colocação bastante pertinente para essa
abordagem do trabalho desse profissional, em relação a percepção da educação
como possibilidade de expressão da questão social.
A política educacional é, assim, expressão da própria questão social na medida em que representa o resultado das lutas sociais travadas pelo reconhecimento da educação pública como direito social. E aqui deve ser ressaltada uma das principais características da realidade brasileira: o fato de a educação não ter se constituído até o momento em um direito social efetivo e universalmente garantido, um patrimônio da sociedade civil, conforme ocorreu em vários países como etapa fundamental do processo
55
de consolidação do próprio modo de produção capitalista, ou seja, como um valor social universal e como condição necessária ao desenvolvimento das forças produtivas (ALMEIDA, 2005, p.4)
Na verdade, todos os profissionais envolvidos na educação,
inclusive os Assistentes Sociais, devem compreender que a relação próxima entre
escola e a família deve existir e ser estimulada para que seja garantido o acesso aos
direitos básicos, como o direito à vida humana, que devem estar assegurados, de
acordo com o estabelecido no artigo 6º da Constituição Federal como direitos
fundamentais: “A educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados” (BRASIL, 1988).
Na escola, quando defendemos que ela é um lugar da atuação do
Assistente Social, estamos evidenciando os princípios éticos fundamentais para que
os direitos fundamentais possam ser usufruídos. Dentre eles destacamos o
reconhecimento da liberdade como valor ético central, o que nos leva às demandas
políticas a ela inerentes, a autonomia, a emancipação e plena expansão e
expressão dos indivíduos sociais.
Assim, para além de ser alguém para onde se enviam os problemas,
devemos compreender que o lugar do Assistente Social na escola é caracterizado
por uma dimensão educativa. Mesmo que essa atuação represente uma
peculiaridade que se fundamenta na intervenção direta nos problemas sociais,
campo próprio do Serviço Social. A presença do Assistente Social no ambiente da
escola deve, portanto, facilitar o acesso dos alunos e das famílias (e dos professores
e funcionários, por que não?) aos serviços socioassistenciais aos quais todos têm
direito. Por meio das informações, dos encaminhamentos, da inserção e do
atendimento em programas de atendimento à família e seus sujeitos.
56
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacado o ambiente escolar como um lugar de manifestação das
múltiplas expressões da questão social e, considerado o fato da formação
profissional do Assistente Social em atendimento as demandas manifestas daquelas,
é que se propôs a abordagem do lugar deste profissional junto a escola.
Não há dúvidas de que pensar que a Escola é Lugar para o
Assistente Social é um desafio com importante destaque ao fato de que este desafio
se configura em um campo de atuação a ser explorado.
É indispensável conceber que o processo de ensino e aprendizagem
não se faz pela atuação de um único profissional, mas pela atuação conjunta dos
envolvidos – pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, assistentes sociais entre
outros. E, que este processo não compreende apenas a apreensão dos
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, mas também se
relaciona à garantia e permanência do aluno na escola de maneira que o promova
enquanto sujeito social.
Compete ao Assistente Social nas atribuições especificas de sua
atuação trabalhar junto a família e demais serviços da rede na perspectiva do
desenvolvimento dos alunos, na medida em que seu desenvolvimento no processo
de ensino e aprendizagem – educativo, é prejudicado por fatores sociais.
É necessário destacar que as demandas cotidianas da escola e suas
salas de aula não se constituem exclusivamente de didáticas de aprendizagem das
disciplinas pedagógicas, mas se fomentam das diversas manifestações das
questões sociais a que os alunos – sujeitos em desenvolvimento, estão submetidos
nos diferentes espaços que ocupam e por onde transitam.
O território em que moram, as famílias a que fazem parte, as
condições socioeconômicas de seu núcleo familiar, as vulnerabilidades a que estão
sujeitos os alunos, todos esses são fatores a serem considerados para avaliação e
desvelar da realidade que incide sobre seu desenvolvimento.
A partir deste princípio pode-se afirmar que a formação educacional
não se dá exclusivamente em sala de aula, mas abrange “N” atividades que,
desenvolvidas pela escola, propiciará aos alunos um desenvolvimento satisfatório
enquanto sujeitos sociais.
Nessa perspectiva o profissional apto a essa atuação de forma a
57
realizar a articulação estratégica de atendimento às demandas dos alunos e suas
famílias com vistas a melhoria no desempenho acadêmico do mesmo é o Assistente
Social.
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