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281Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.1, p. 281-295, jan./abr. 2010

A experiência audiovisual nos espaços educativos:possíveis interseções entre educação e comunicação

Eloiza Gurgel PiresUniversidade de Brasília

Resumo

O presente trabalho relaciona os campos da comunicação e daeducação a partir de uma reflexão sobre a experiência audiovisualno contexto dos espaços educativos. Aponta-se a transversalidadedas mídias audiovisuais como um desafio importante para a escola,considerando-se a complexidade do momento histórico em quevivemos e seus processos de construção de subjetividades decor-rentes dos novos modos de ler, ver, pensar e aprender. Procuramosencontrar, nas práticas atuais dos espaços de sala de aula, elemen-tos que pudessem fornecer subsídios para aprofundar algumasquestões relacionadas ao discurso áudio-imagético dentro de umaperspectiva histórico-cultural, recolocando a questão das poéticastecnológicas, inserindo a técnica no universo da cultura. Nossapreocupação com relação às referências teóricas para este estudofoi a de não limitar as questões problematizadas nesta investigaçãoa determinados guetos teóricos, sem que, para isso, o objeto depesquisa sofresse diluições. Assim, trabalhamos com autores que nosajudaram a transitar por diferentes campos do conhecimento e sabe-res. Estabelecemos diálogos com o pensamento bakhtiniano; compesquisadores que estão refletindo sobre as produções audiovisuaiscontemporâneas; e com autores como José Luiz Braga e ReginaCalazans; Martin-Barbero; e David Buckingham que nos permitiramuma visão ampliada sobre a contemporaneidade e as questões signi-ficativas dos campos da educação e da comunicação, especialmenteas questões relacionadas aos estudos de educação para as mídias.

Palavras-chave

Educação — Comunicação — Meios audiovisuais — Contemporaneidade.

Correspndência:Eloiza Gurgel PiresSCRS 502 bl. B apt.11870330-520 – Brasília – DFE-mail: [email protected]

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The audiovisual experience in educational spaces:possible intersections between education andcommunication

Eloiza Gurgel PiresUniversidade de Brasília

Abstract

This work draws relations between the fields of communicationand education based on a reflection about the audiovisualexperience within the context of educational spaces. The trans-versal character of the audiovisual media is pointed out as animportant challenge for the school, considering the complexity ofthe historical moment in which we live, and its processes ofconstruction of subjectivities attending new ways of reading,seeing, thinking and learning. We try to find within the currentpractices in classrooms aspects that could give us elements toexamine some of the questions concerning the audio-imagediscourse under a cultural-historical perspective, repositioning theissue of technological poetics, and inserting technique into theuniverse of culture. Special care was taken with respect to thetheoretical background for this study to avoid limiting the issuesproblematized in the investigation to certain theoretical ghettos,without, nevertheless, allowing the object of research to becomediluted. We have, therefore, worked with authors that helped us totraverse different knowledges and fields of knowledge. Weestablished dialogues with the Bakhtinian thought, withresearchers that are reflecting on contemporary audiovisualproductions, and with authors such as José Luiz Braga and Regi-na Calazans, Martin-Barbero and David Buckingham, who gave usa wider view of contemporaneity and of the significant issues inthe fields of education and communication, particularly of thequestions related to the education studies for the media.

Keywords

Education — Communication — Audiovisual media — Contemporaneity.

Contact:Eloiza Gurgel PiresSCRS 502 bl. B apt.11870330-520 – Brasília – DFE-mail: [email protected]

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Nosso sistema escolar construiu, duran-te um longo tempo, processos interacionaisessencialmente baseados no relacionamentoface a face e na palavra escrita. No entanto, oséculo XX ampliou, com as novas tecnologias,o leque de possibilidades de novas integraçõesdirecionadas para diferentes objetivos e proces-sos sociais, o que não poderia deixar de incidirsobre a educação.

Em uma sociedade mediatizada, depa-ramo-nos não apenas com diferentes “saberes”,mas com múltiplas formas de mediação e difusãodesses saberes. Consequentemente, são modifica-dos os modos de aprender relativos a esses sabe-res. Vale ressaltar que, no atual momento civi-lizatório, a tecnologia não agrega somente novosartefatos e novos modos de fazer, introduz tam-bém outra dinâmica em que o tempo e o espa-ço são reelaborados, produzindo novas formas derelacionamento entre as pessoas. Estas continu-am buscando um sentido para sua existênciaque, para Bakhtin (2003), é encontrado nas rela-ções estabelecidas por intermédio da linguagem,portanto, na comunicação.

Todavia, na relação entre educação ecomunicação, é muito comum reduzir o cam-po da comunicação à sua dimensão instru-mental ou ao uso dos meios, deixando esca-par algo que seria estratégico: a inserção daeducação nos complexos processos comuni-cacionais da sociedade atual, considerandoum sistema difuso de informações, a interse-ção de linguagens e o descentramento desaberes em relação aos centros da escola elivros que organizam nosso sistema educativo.Para Martin-Barbero (2000), a difusão de co-nhecimento é uma das questões mais impor-tantes que a comunicação propõe hoje para aeducação. Para o autor, no nosso sistema es-colar, constata-se que não só existe o precon-ceito com relação à oralidade cultural, comotambém com relação à cultura audiovisual:uma atitude defensiva diante do desafio de re-conhecer um novo ecossistema comunicativo,no qual emerge outra cultura, com novosmodos de ler, ver, pensar e aprender.

Por outro lado, ao relacionar os camposda educação e da comunicação, observamos queo educacional se coloca, inevitavelmente, comouma questão central para as novas interações dacomunicação social. Portanto, a cada invençãotecnológica, a sociedade atribui aos processoscomunicacionais surgidos dos novos meios umaexpectativa educacional, podendo-se afirmarque os dois campos se invadem, estão entrela-çados. José Luiz Braga e Regina Calazans(2001) afirmam que

[...] as preocupações comunicacionais daEducação, e as preocupações sobre aprendi-zagem na Comunicação, parecem de algummodo penetrar os dois campos originais nasua totalidade e fornecer-lhes novos ângulose questões para observação. (p. 56)

Aqui, interessa-nos abordar os relaciona-mentos entre comunicação e educação a par-tir de uma reflexão sobre a experiência audio-visual nos espaços educativos, apontando atransversalidade das mídias audiovisuais comoum desafio importante para a escola, pois, ape-sar de todas as transformações sociais etecnológicas da contemporaneidade, um pro-cesso de produção audiovisual no espaço esco-lar induz a interesses e comportamentos queperturbam o seu quadro habitual conformadopelas velhas práticas que há muito tempo atu-am com uma racionalização disciplinadora, se-parando os saberes — idades, o pensar do sen-tir, o trabalho do ócio. Ao contrário, a culturamidiática não separa o sensível do inteligível; aatividade reflexiva do entretenimento. Dessemodo, a produção midiática nos espaços escola-res nos remete à dimensão emotiva, ao imaginá-rio e às mitologias da nossa época, introduzindoelementos perturbadores às disciplinas clássicas.É preciso considerar que essa “turbulência” pode-rá gerar uma renovação. Cabe-nos indagar sobreos processos de apropriação e ressignificação doscódigos audiovisuais nas expressões e manifesta-ções culturais dos espaços educativos, e as novasleituras e escrituras daí advindas.

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A linguagem videográfica

A dimensão social do conhecimentoocorre na interação do sujeito com os objetos ecom outros sujeitos, no confronto, na troca deconcepções, ideias, teorias, sentimentos e dese-jos. Essa interação social, geradora de cultura(conhecimento), torna-se possível por intermé-dio da linguagem: “A cultura, que é caracterís-tica da sociedade humana, é organizada/organizadora via o veículo cognitivo que é alinguagem” (Morin, 1992, p. 17). Transformamoso invisível em visível por meio da linguagem,que constrói uma visão tátil, um pensamentovisível. A palavra transforma-se em ato. Revela-mos o mundo e nos revelamos para o mundo.

O homem cria a si próprio e o mundo emque vive, tornando-se sujeito na linguagem. Ocu-pa um lugar determinado no espaço e revela oseu modo de ver o outro e o mundo físico queo envolve. Assim, a palavra (pensamento) e oolhar (imaginário) constituem o sentido que con-ferimos à experiência de estar no mundo. A cul-tura grega, acentuadamente plástica, não separavao ver do pensar. Eidos, forma ou figura, é termoafim de idea. Em latim, video (eu vejo) e idea.Para os gregos, o conceito de téchne se relacio-nava ao fazer criativo — poiesis — do homem. Aocontrário do pensamento moderno, homem etecnologia não eram reconhecidos como opostos,não havendo a possibilidade de conceber o serhumano cindido em sujeito e objeto do conhe-cimento, como se estivesse retalhado em diferen-tes componentes de si mesmo. A visãodicotomizada da realidade produzida pelaepistemologia clássica afetou nossa sensibilidadeteórica e cristalizou alguns conceitos que se for-maram a partir da construção de umaespacialidade que determinou o “dentro” e o“fora” no ser. Com o racionalismo mutilador damodernidade, emergem as dualidades mente ecorpo, dentro e fora, pensamento e imaginário.

Nos dias atuais, os meios híbridos pos-sibilitaram a criação de imagens falantes e emmovimento. Os elementos da linguagem verbale da linguagem visual podem hoje coexistir

num mesmo espaço. No entanto, muitos inte-lectuais ainda mantêm certa suspeita com rela-ção à imagem e aos novos meios, como sefosse possível separar o imaginário do pensa-mento. Por outro lado, alguns autores (PhilippeDubois; Machado; Parente; Bellour e outros)põem em questão o aspecto iconoclasta dosdiscursos sobre a imagem, ressaltando o poten-cial criativo das subversões poéticas nas explo-rações dos meios audiovisuais.

O surgimento do vídeo nos anos 1960provocou uma ruptura sem precedentes no univer-so das imagens técnicas pelas experimentações eformas de apropriação que esse meio possibilitou.A escrita eletrônica do vídeo instaurou novas for-mas de linguagens, estéticas próprias das imagenshíbridas, pós-cinematográficas (eletrônicas e digi-tais). Trata-se de uma imagem tecnológica quesempre teve problemas de identidade, pois surgeentre o cinema e a imagem infográfica, transitóriae marginal entre universos de imagens fortes ebem definidas. Movimenta-se entre a ficção e oreal, o filme e a televisão, a arte e a comunicação.Foi mais explorado em suas formas pelos artistas(videoarte) e no espaço doméstico (vídeo familiar,vídeo privado, documentário etc.), estando entre asesferas artística e midiática. Ele é objeto e processo,público e privado, pintura e televisão, sem ser umnem outro, ou sendo ambos, com um senso cons-tante do ensaio, da pesquisa, da experimentação,da inovação.

Os modos de criação videográfica re-lativizaram o modelo narrativo, desenvolvendouma linguagem, ou estética particular (mas nãoexclusiva), que põe em jogo questões diferentesdaquelas já expostas pelo cinema e, ao mesmotempo, constituem uma forma que pensa, um es-tado da imagem. O vídeo pensa o que as imagens(todas e quaisquer) são, fazem ou criam:

O vídeo é o material formal e intelectual noqual se processa a reflexão sobre a, da oucom a televisão. Ou, melhor dizendo, quegera, que inventa, que lhe dá corpo eideias. Há uma espécie de “potência depensamento” na e pela imagem que me

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parece existir no coração da forma vídeo. O“vídeo” seria então, neste sentido e literal-mente uma forma que pensa. Um pensa-mento da imagem em geral – e não apenasda televisão. (Dubois, 2004, p. 113)

Para Dubois (2004), o vídeo não é o ou-tro da televisão, não é o lado estético que ela nãogostaria de assumir, não é a sua contraideologia,mas uma maneira de pensar a televisão com suaspróprias formas. Machado (1997) entende que adiferença entre TV e vídeo está na intensidade:

Produzido e difundido fora do circuitotelevisual, pode investir no aprofundamentoda função cultural da televisão, avançandode um lado, na experimentação da lingua-gem eletrônica, e buscando exprimir, deoutro, as inquietações mais agudas doshomens do nosso tempo. Ele executa nodomínio da televisão, uma função culturalde vanguarda, no sentido produtivo do ter-mo: ampliar os horizontes, explorar novoscaminhos, experimentar novas possibilida-des de utilização, reverter a relação de au-toridade entre produtor e consumidor, demodo a forçar um progresso da instituiçãoconvencional da TV, demasiadamente inibi-da pelo peso dos interesses que são nelacolocados em jogo. (p. 10)

Essa produção qualitativa acaba interfe-rindo na prática cotidiana da TV comercial oupública, havendo um avanço com a introduçãode novas tecnologias e com as práticas alterna-tivas de TV, como as TVs comunitárias, piratas,a cabo etc. Na atualidade, a imagem eletrôni-ca destila outra sensibilidade, colocando-nosnovos problemas de representação, abalandoantigas certezas, reformulando conceitos esté-ticos, o que Benjamin detectou em um novosensorium dos modos de percepção, ao fazeruma análise do cinema e dos novos modos deprodução das imagens técnicas nos anos 1930.

O que chamamos de “linguagem” das for-mas audiovisuais não pode ser confundido com

o sentido que se dá à linguagem verbal. A gramá-tica do vídeo, assim como seu processo de arti-culação de sentido, é diferente da gramática dasmensagens verbais. Não há uma tábua de valoresou gramática normativa que exponha o que sepode e o que não se pode fazer em vídeo, atéporque se trata de um meio que possui um sis-tema híbrido, operando com diversos códigossignificantes – do cinema, do teatro, da literatu-ra, do rádio e, atualmente, também da computa-ção gráfica: “o discurso do vídeo é impuro pornatureza” (Machado, 2005, p. 190).

O vídeo surgiu num contexto históricoem que não se acreditava mais em uma “gra-mática específica” para os meios audiovisuais,pois os códigos videográficos não têm a mes-ma consistência e estabilidade das linguagensverbais, sendo impossível reduzi-los a um con-junto de regras esquemáticas.

No entanto, o vídeo também é um fenô-meno de comunicação, que se dissemina deforma processual e não hierárquica no tecidosocial, confundindo os papéis de produtores econsumidores, podendo resultar daí um proces-so de troca e de diálogo não muito comum emoutros meios. No entanto, para que haja comu-nicação, é preciso haver estruturas significantes,que sejam inteligíveis a emissores e receptores.Então, se algo é transmitido pelo vídeo, have-rá comunicação se as formas operadas e osmodos de articulação forem comuns a todos osenvolvidos nesse processo. Ainda que esse algonão possua uma lei ou língua natural, possuiuma linguagem ou sistema significante quegarante sua inserção como canal de expressãonuma sociedade.

O caráter híbrido do produto videográficomostra-se mais rico na medida em que se mos-tra aberto à intervenção do espectador, mesmo namanipulação física dos equipamentos e das fitas.Para Machado, as possibilidades tecnológicas dosnovos meios estão em permanente mutação, cres-cendo na mesma proporção das obras produzidas,sendo importante reconhecer a importância doato criador que subverte a função da máquina,sua produtividade controlada e que reinventa sua

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função e suas finalidades. Isso é o que redefinenossa maneira de produzir e de nos relacionarcom determinado meio.

A linguagem audiovisual como

um fato da cultura

Nos anos 1930, Walter Benjamin (1996)chamava atenção para um novo sensorium nosmodos de percepção da realidade na socieda-de moderna com a reprodutibilidade técnica daimagem. Em uma comparação, ele confronta oteatro e o cinema como duas experiências dis-tintas de se vivenciar a realidade e de se rela-cionar com a imagem: o teatro oferece umcampo visual que permite ao espectador pre-servar o caráter ilusionístico da cena, enquan-to no cinema a natureza ilusionística está noresultado da montagem. O cinegrafista, segun-do Benjamin (1996), penetra visceralmente arealidade, enquanto o pintor mantém certa dis-tância da realidade dada e dele próprio. Surgemnovos conhecimentos e novas formas de ex-pressar os imaginários.

Nos dias atuais, o modo como nos apro-priamos das imagens técnicas pode redefinir osmodos de ver e de ser visto, a nossa própriamaneira de entender e lidar com os meios, oude reinventá-los. Cada vez mais um númeromaior de pessoas tem acesso a celulares e amáquinas fotográficas que filmam, produzemtextos; brinquedos eletrônicos que tornam ohomem comum uma unidade móvel produtorade informação, de textos, de imagens. O sujei-to contemporâneo tornou-se espectador e pro-dutor de suas próprias mensagens. Surgiramdiferentes espaços e temporalidades a partir douso da tecnologia do audiovisual nas novasproduções de subjetividade, que emergem douso dos novos meios no espaço doméstico, nasculturas juvenis, no cotidiano das escolas, nasassociações comunitárias etc.

A década de 1970, início de 1980, espe-cialmente no Brasil, foi um momento importan-te para a exploração das imagens videográficasno âmbito da cultura popular. Nesse momento,

as câmeras de vídeo começam a ser vendidas apreços populares, sinalizando a intenção dosfabricantes em transformá-las em eletrodomés-ticos. Havia também a intenção de recuperar otempo perdido com a ditadura militar, buscan-do-se, nas populações de excluídos e entre ostrabalhadores, novos atores para a construçãode uma nova sociedade. São criadas associa-ções, núcleos, centros culturais ou de estudos,que mais tarde iriam se transformar no queconhecemos hoje como organizações não go-vernamentais — as ONGs. Muitas dessas orga-nizações iniciaram produções em vídeo que re-fletiam uma questão fundamental relacionada aessa mídia: a linguagem e seus usos. A maio-ria dos movimentos populares que se utilizavamdo vídeo foi influenciada pela Pedagogia doOprimido de Paulo Freire (1970). Nesses proje-tos, a comunicação popular buscava seus ter-mos nos próprios sujeitos da ação, com acâmera aberta — intervenção feita após a exi-bição de um vídeo, em que o debate ou inter-venção do público é realizado a partir das ima-gens mostradas ao vivo.

Em 1984, em Olinda, Pernambuco, noCentro Luiz Freire, surge a TV Viva. Uma TV derua que ia aos bairros da periferia levando pro-gramação de vídeo que muitas vezes contavacom a participação da população. Em 1986,surge em Nova Iguaçu, Rio de Janeiro, a TVMaxambomba, também um experimento de rua,inspirado na TV Viva e em experiências doChile, investindo na ideia de propor aos mora-dores dos bairros onde era exibida que produ-zissem seus próprios programas.

Diferentes processos de comunicaçãopopular surgem nos bairros, nas escolas e nosgrupos organizados. Em 1996, é criada a TVPinel — TV comunitária do Instituto Psiquiátri-co Phillipe Pinel, Ministério da Saúde — emBotafogo, Zona Sul do Rio de Janeiro. O edu-cador baiano Valter Filé (2000) localiza nessasexperiências algumas questões em comum:havia a perspectiva de criação de um espaço deaudiência pública e coletiva que recuperasse oespaço da praça, das ruas, numa celebração do

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reencontro entre as pessoas e delas com questõesrelacionadas às suas vidas, às culturas e ao lazer.Outra questão seria o acesso das populações aosmeios tecnológicos, experimentando sua lingua-gem e dando novos sentidos ao seu uso.

No campo da educação, essas questõesnos remetem a uma discussão sobre os proces-sos subjetivos, nos quais os jovens não sãoapenas representados no “discurso/imagem” damídia, mas se tornam sujeitos de uma narrativaaudiovisual atualizada no vídeo. Processos sub-jetivos ou produção de subjetividade não devemser entendidos aqui do mesmo modo como pro-põe o discurso “psi”, mas em consonância como pensamento de Felix Guattari (1992), enten-demos subjetividade como um processo de pro-dução de significados ancorado em referenteshumanos, materiais e imateriais, referentes quepodem ser encontrados tanto nas tensões gera-das pelo capitalismo transnacional como nasmanifestações culturais e nas expressões artísti-cas. O autor nos sugere um redimensionamentoda subjetividade em instâncias individuais, cole-tivas e institucionais, sem haver qualquer hierar-quia entre elas. Em outras palavras, compreen-demos os processos subjetivos não apenas naesfera de uma interioridade psíquica, em instân-cias inconscientes ou egóicas, mas dentro de umcontexto histórico-político-cultural.

Nesse contexto, a evolução tecnológica,as relações espaço-temporais e a produção deimagens, a cultura massificada e a reprodu-tibilidade da arte, assim como a mídiahegemoneizada pela televisão são fatores fun-damentais para o entendimento da produçãoda subjetividade contemporânea.

Hoje, verifica-se uma crescente produçãoaudiovisual de jovens veiculada na internet; épossível encontrar projetos de produção devídeos nas escolas; proliferaram os cursos decinema e audiovisual. Ao redimensionarem osvalores de uma ordem já estabelecida em ummundo concreto, sensível, visível, dinâmico,numa fusão de valores e tradições, os jovensampliam as possibilidades do olhar. Numa pro-dução midiática, criam representações de seu

próprio grupo em suas histórias, como formade definir identidades e de negociar amizades,o que evidentemente envolve trabalho coletivo.A escola, inevitavelmente, torna-se um espaçopara as negociações entre concepções de co-nhecimento e valores culturais.

As negociações entre professor e alunoconcretizam diversas experiências culturais,fazendo da realidade um plano multifacetado,no qual os sujeitos aprendem a pensar o “eu”e o “outro” num processo interativo, aproxi-mando, justapondo os contrários, situando oolhar nas fronteiras. Nesse contexto, a produ-ção audiovisual nos espaços escolares nos re-mete ao pensamento de que vivemos um mo-mento histórico em que a mídia eletrônicadeveria ser encarada — ao contrário daquiloque muitos discursos apocalípticos pregam —como um fato da cultura, que exprime nossacomplexidade e nossas contradições.

Apropriação da linguagemaudiovisual

As novas propostas curriculares apontamtrês formas de educação midiática: educar pela,com e para a mídia. Embora apresentadas se-paradamente, as três perspectivas estão relaci-onadas na reconfiguração dos espaços escola-res e nas relações entre o conhecimento e ossujeitos do conhecimento, sendo o professorum importante mediador.

A perspectiva de educar pela mídia émais conhecida no meio educacional comoEducação a Distância (EAD). Nessa modalidade,torna-se possível a utilização de diferentesmídias (cursos por correspondência, aulas porrádio, teleaulas e educação on line) na aproxi-mação entre sujeitos e conhecimentos, propor-cionando diferentes formas de organização dotempo-espaço do estudo.

A Educação com a mídia já ocorre emmuitas escolas, apesar de se considerar a ne-cessidade de uma exploração mais efetiva dasvariadas potencialidades dos meios. Tal moda-lidade pressupõe o conhecimento das diversas

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possibilidades desses meios para os processosde ensino e de constituição de novos conheci-mentos, valores e atitudes. Trata-se da produ-ção de jornais impressos, revistas, blogs, vídeosetc., tornando-se necessário adequar os meiosao tratamento de um determinado assunto emuma situação específica.

A última perspectiva – educar para asmídias – é a que se apropria de forma crítica dediferentes meios, suas linguagens e estéticas, oque implica experiências voltadas para os seusmodos de produção.

Todavia, autores como David Buckingham(2005) advertem que a educação para as mídias– educar e aprender sobre a mídia – não deveser confundida com ensinar através ou com amídia, não se tratando, portanto, de tecnologiaeducacional ou mídia educativa. Pela importân-cia social, cultural e econômica da mídia nassociedades modernas, ele considera essencialuma educação que possibilite aos jovens umavisão mais ampla do universo midiático, poismeios de comunicação fazem parte do nossocotidiano, fornecendo-nos “recursos simbólicos”que usamos para conduzir e interpretar nossasrelações e definir nossas identidades.

Para o educador e pesquisador Buckingham(2005), a mídia não é uma janela por onde pode-mos ver os acontecimentos do mundo, mas umespaço que fornece canais por meio dos quaisrepresentações e imagens do mundo sãocomunicadas indiretamente. O autor consideracomo “mídia” todos os modernos meios de comu-nicação – televisão, cinema, vídeo, fotografia, rá-dio, publicidade, jornal e revistas, CDs, jogos decomputador e Internet, incluindo também o livropor tratar-se de uma “mídia” que nos dá umaversão ou representação do mundo.

Assim como Gonnet (2004), tendo emvista uma combinação dos textos da mídia dediversas linguagens ou formas de comunicação– imagens visuais (paradas ou em movimento),áudio (som, música ou fala) e a linguagemescrita –, Buckingham (2005) concebe umaideia de alfabetização midiática que envolvenecessariamente a leitura e a escrita da mídia,

desenvolvendo a compreensão crítica e a par-ticipação ativa dos jovens que, além de fazeremseus próprios julgamentos como consumidoresda mídia, deverão explorar a linguagemmidiática em suas próprias produções.

Numa aventura com câmera e vídeo, osalunos descobrem a necessidade de elaborarroteiros, redigir um fio condutor, escolher luga-res para a filmagem, assim como as funçõesnecessárias à produção da obra (filmagem,montagem, sincronização). A respeito dessadescoberta, surgem algumas questões. O quesuscitam essas ações? Sempre uma fortemobilização. Personalidades se descobrem pormeio de outra maneira de conceber a escola.Algumas delas vêm à mente naturalmente:Como traduzir um sentimento em imagens?Como se colocar em face da câmera? Deve-sefazer como na televisão ou tentar inventar outroestilo? (Gonnet, 2004) É certo, entretanto, queos alunos também descobrem com as regras detrabalho produtivo, num contexto coletivo, asresponsabilidades que isso implica.

No contexto da educação para as mídias,a produção não é um fim em si. Os jovens seapropriam da linguagem midiática para expressarsuas ideias e sentimentos de forma criativa ou pormeio da Arte. Usam a mídia também para comu-nicação, sem reduzir esse fazer a um treinamen-to técnico, sendo necessário o estabelecimento deuma relação dialógica entre professor e aluno eentre os próprios alunos numa permanente nego-ciação. Há também a preocupação em compreen-der a linguagem audiovisual não como um siste-ma fechado, mas processual, por meio do qualsão construídas as representações e onde acon-tecem interações – espaço aberto a múltiplasleituras. O aluno é contextualizado como produ-tor e espectador de sua própria mensagem, vistocomo sujeito histórico, social e cultural, e nãoapenas como interlocutor, mas como sujeito cri-ativo, transformador.

O conceito de “apropriação”, também uti-lizado por Canclini (1998), ao se referir à interaçãoentre elementos de variadas sociedades, sugerin-do um diálogo entre as diferenças, deve ser en-

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tendido aqui como formas diferenciadas de inter-pretação, intervenção criativa, apropriação cultural(Chartier, 1988), e não no sentido de uso depoder ou confisco (Foucault, 1971):

[...] a diversidade das leituras, que não for-çam o texto. Distancia-se do sentido queMichel Foucault dava ao conceito quandoconsiderava ‘a apropriação social dos dis-cursos’ como um dos procedimentos maisimportantes através dos quais esses discur-sos eram confiscados e submetidos, coloca-dos fora do alcance de todos aqueles cujacompetência ou posição impedia o acessoaos mesmos. [...] A apropriação, tal como aentendemos, tem por objetivo uma históriasocial das interpretações, remetidas parasuas determinações fundamentais (que sãosociais, institucionais, culturais) e inscritasnas práticas específicas que as produzem.(Chartier, 1988, p. 26)

Para Chartier (1988), além da noção de“apropriação”, a noção de “representação” é fun-damental dentro de um contexto sociocultural emque uma determinada realidade é construída,pensada, dada a ler, o que implica uma relaçãoambígua entre ausência e presença. No caso, arepresentação é a presentificação de um ausen-te, que é dado a ver segundo uma imagem,mental ou material, que se distancia domimetismo puro e simples e trabalha com umaatribuição de sentido. Seria uma versão da reali-dade, não uma apresentação, mas representação.Todas as representações são simbolicamentemediadas, ou seja, todo conhecimento humano éconstituído em todas as suas formas de represen-tações, com suas linguagens, pelos seus proces-sos de significações. Nas representações, podemestar implícitas variadas identificações, entenden-do-se “representações” como tradução mental oumaterial da realidade, formas, imagens, sons, tex-tos etc. que determinam a definição que o sujei-to dá a si mesmo e o lugar que ocupa dentro deum sistema de relações, havendo, aí, um “outro”,que inclusive pode ser a alteridade do “si mesmo”,

e que reconhecerá (identificará) as representaçõesque classificam o sujeito socialmente.

Nesse sentido, todo conhecimento hu-mano é uma construção simbólica com seumodelo próprio de articulação, pois cada co-munidade estabelece sua sociabilidade, basea-da nas próprias linguagens e leituras. Assim, asideias e as representações figuram no cotidia-no, estruturando as percepções, as convivênciassociais e os modos de estar no mundo, coleti-vo e individual.

Diferentes conceituações abrem cami-nhos analíticos, que oferecem diferentes olha-res sobre o movimento das imagens no mundo.As representações, seja na sua dimensão simbó-lica, seja nas suas formas concretas de manifes-tação, estão ligadas aos contextos histórico esocial. Na sua natureza de produção humana esocial, elas têm uma dimensão interna e exter-na aos indivíduos que percebem e são afetadospelas imagens.

No entanto, se considerarmos também ocontexto cultural além dos contextos social ehistórico, encontraremos um ponto de conver-gência entre as representações e as apropria-ções. Martin-Barbero (2003) chama de “medi-ações” os lugares ou contextos culturais emque acontecem os processos de apropriação daimagem. Ao propor a análise das mediações, oautor não se limita apenas a analisar as ima-gens, mas a compreender a maneira como lida-mos com elas. Assim, somos deslocados doterreno das representações, das imagens, dosprodutos em si mesmos e conduzidos para oterreno da história, da cultura, da experiência,do cotidiano.

Nesse contexto, o embate entre diferen-tes vozes sociais sugere que não há sentido forada relação com o outro, ainda que o sujeito sejao outro de si mesmo ou o outro das vozes quecirculam o seu discurso. Nesse sentido, Hall(2005) define a identidade como a própriaincompletude do sujeito, que se reconhece noolhar do outro: aquilo que, no sujeito, nãopode ser visto por ele mesmo é mediado peloolhar do outro, do seu ângulo de visão. Isto é,

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aquilo que o sujeito não sabe sobre si mesmose revela na relação com o outro. A construçãoda consciência que o sujeito tem de si se cons-titui no modo como ele compartilha o seu olharcom o olhar do outro. Dessa forma, cria-se umalinguagem que permite a comunicação no con-texto das relações socioculturais.

Em uma experiência com as câmeras, oolhar das pessoas se expande, buscando novasformas de interlocução e de revelação. Obser-va-se que a sensação de estranhamento é rela-tada por quase todas as pessoas que viram aprópria imagem reproduzida na tela. A experi-ência da mediação da imagem técnica propor-ciona outra visibilidade ao sujeito em relação asi mesmo, desencadeando, paradoxalmente, osentimento de estranhamento daquilo que lheé familiar: a sua própria imagem. Ele percebeque há algo não reconhecível em relação a sipróprio, podendo, posteriormente, incorporaressa nova imagem, assumindo-a como familiar.Nesse momento, vivencia-se uma experiênciade transformação da consciência de si.

A relação entre o sujeito e as possibili-dades oferecidas pelas câmeras é também umarelação ambivalente, pois se a sensação deperda de controle da própria imagem e do dis-curso representa uma ameaça, causando asinibições, a relação com a própria imagem étambém algo que seduz.

Nas palavras de Souza (2003), ser vistono vídeo “seduz porque no centro da consci-ência de sermos sujeitos efêmeros existe odesejo de permanência da nossa própria ima-gem, da nossa presença no mundo, experiên-cia que agora é recriada pela técnica” (p. 86).A autora afirma que, quando o sujeito se colo-ca em frente às câmeras, ele sabe que suaimagem se deslocará, ganhando uma existênciaprópria, sendo, posteriormente, retomada poroutras pessoas em infinitas interpretações. Demodos diversos, esse efeito é também alcança-do na apropriação de outras linguagens como,por exemplo, a escrita.

Nos relatos de muitos jovens, é possívelperceber que, enquanto alguns se sentem mais

à vontade filmando, outros preferem se exporcomo apresentadores, entrevistados, dançarinosou contadores de histórias. No momento emque se apropriam dos códigos audiovisuais nassuas criações ou como forma de comunicação,torna-se importante o conhecimento da técni-ca e da linguagem. Com esse conhecimento,estabelecem diferentes formas de se relacionaremcom as câmeras, com o mundo, com eles mesmose com o outro. Nesse relacionar-se, surge a sedu-ção pela própria imagem que, como disse Souza(2003), é a expressão do desejo de permanênciadessa imagem no mundo. Entretanto, é tambémaquilo que Maffesoli (2004) considerou como o“perder-se no outro”, ao se referir a umreencantamento do mundo favorecido pelatecnologia, acentuado pelo renascimento da ima-gem como um importante elemento do vínculosocial. Quando as pessoas se veem no vídeo, essaimagem está situada fora e diante de si. Portanto,elas veem a outro, relacionam-se com a dimensãoalteritária de si mesmas.

No espelho, as imagens são invertidas,vê-se a simultaneidade dos gestos e há umaconfusão entre aquele que está na imagem e opróprio sujeito. Para Bakhtin (2003), nossa si-tuação diante do espelho é sempre um poucofalsa, pois como não dispomos de um enfoquede nós mesmos de fora, recorremos a outropossível e indefinido, que nos ajudará a encon-trar uma posição ou uma forma para nós mes-mos. Nossa relação com a imagem externa,segundo ele, diz respeito, inicialmente, não àestética, mas ao seu eventual efeito sobre osoutros. Assim, avaliamo-nos não para nós mes-mos, mas para os outros e por meio dos outros:posamos diante do espelho, procurando a ex-pressão que nos parece ser a ideal, essencial edesejada. Trata-se da construção de diversasvozes sociais ou olhares, que costuram a nos-sa imagem externa. Os “outros” de que falaBakhtin, aqueles com quem nos relacionamos,são constituintes do nosso imaginário, na re-presentação que fazemos de nós mesmos. Nastelas audiovisuais, a imagem é captada pelalente de uma câmera manipulada por alguém

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que, através do seu olhar, redimensiona o tem-po e o espaço vividos, reproduzindo essa ima-gem em espelhos eletrônicos, que nos trazeminformações novas, inusitadas e, às vezes, cons-trangedoras sobre nós mesmos. A escola adqui-re, nesse cenário, uma importância estratégicae decisiva dando voz aos novos sujeitos dodiscurso e potencializando a figura do educa-dor, que de retransmissor de conteúdos conver-te-se em formulador de problemas, provocan-do interrogações e possibilitando o diálogoentre culturas e gerações.

Educação midiática e cidadania

Benjamin (1996) afirma que, nos espa-ços históricos de tempo e da existência dacoletividade humana, modificam-se o modo e amaneira da percepção sensorial, o que, segun-do Martin-Barbero (2000), remete-nos a trans-formações na maneira de nos relacionarmos, denos reconhecermos e de nos juntarmos. É oque experimentam os mais jovens quando seapropriam das novas linguagens, uma vivênciadesvalorizada por muitos adultos.

O vídeo constitui uma ferramenta e umdispositivo pedagógico importante para osadolescentes por sua capacidade de visualizaros próprios conflitos e o dos outros, por sualudicidade e tecnicidade e por permitir a par-ticipação de todos, ainda que alguns se situematrás da câmera, protegidos da emoção ou dochoque de um confronto direto com o outro e/ou com a sua cultura. Por mais paradoxal queisso possa parecer, é também uma situação quepode se transformar numa abertura em direçãoao outro, ou seja, dentro de uma relaçãodialógica, o eu e o outro veem o mundo deperspectivas diferentes. Isso não significa queestão incomunicáveis, mas em uma experiênciaaudiovisual, de lugares diferentes, uma negoci-ação permanente de produção de linguagemtorna-se possível com a mediação da câmera.

Em uma reflexão ampliada, podemosperceber que o cenário em que se constitueme se movimentam os sujeitos sociais é um espa-

ço midiatizado, em que as relações, os valores ea consciência se deparam com uma nova ordemcultural, na qual as mídias eletrônicas constituem,segundo Sodré (2002), um novo bios, um novomodo de presença do homem no mundo. A cul-tura, resultante de um complexo ecossistemacomunicativo, atua na construção da realidadesocial. A mídia é, então, estruturadora de percep-ções e cognições, atuando sobre as identidadesculturais, a educação, o mundo do trabalho, oexercício de cidadania e a percepção do tempo.

Fala-se muito em cidadania. Com frasesfeitas que saem quase que automaticamente nodiscurso dos educadores, os jovens “aprendem”o que devem fazer para serem “cidadãos”. En-tretanto, será que, em algum momento, a esco-la desperta neles uma consciência cidadã ou odesejo de ser cidadão? Os alunos imaginam aescola como um espaço seu?

Ser cidadão na contemporaneidade épertencer a uma coletividade organizada. Opertencimento cidadão não é passivo. Pelocontrário, a cidadania implica uma postura ati-va, na qual a participação “naquilo que é fei-to” marca o processo de construção do cidadão.E é no exercício de suas cidadanias que osindivíduos, a partir dos seus pertencimentos,criam novas formas de ação para atuar no es-paço coletivo, recuperando a noção de comu-nidade (Quiroga, 2002).

A diversidade e a pluralidade marcam acondição de pertencimento e a reflexibilidadedo indivíduo contemporâneo. A construção dacidadania como processo social mais amploimplica, entre outras coisas, considerar as co-munidades e as esferas mais privadas comoespaços sociais dos indivíduos, de construçãode identidades, acolhendo as diferenças sociaise culturais pelo que elas representam, por seudinamismo e riqueza social.

A emergência de um novo paradigmapara a educação dentro de um ambientemidiatizado pode ser detectado no pensamen-to de educadores e pesquisadores que, contra-riamente à ideia do jovem como simples vítimapassiva das influências da mídia, acreditam que

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a educação pode ser um processo instigante dedescoberta de novas atuações e de participaçãocidadã. Longe de ser uma forma de proteção,a educação midiática é uma forma de prepara-ção, que desenvolve nos jovens a compreensãoe a consciência social de pertencimento dentrode um determinado universo cultural.

Para Buckingham (2005), nessa perspec-tiva, a produção dos estudantes tem importân-cia significativa, pois é o momento em que suasvozes são ouvidas. Não cabe aos educadorescolocarem-se na posição de “legisladores”,impondo valores e normas da cultura oficial,pois os jovens estão crescendo numa socieda-de heterogênea, multicultural, com diferentesconcepções de moral e diferentes tradiçõesculturais que coexistem lado a lado. Vale res-saltar a importância de se questionar, em umprocesso de produção audiovisual, a “identida-de política” forjada por uma educação queenfatiza a racionalidade e uma concepção “re-alista” de representação, assim como a próprianoção de cidadania e de democracia em queestão baseadas.

Algumas considerações

Para Martin-Barbero (2003), “mais doque meios, a comunicação se faz hoje ques-tão de mediações, isto é de cultura” (p. 20). Oautor alerta para o surgimento de um imagi-nário que inaugura “uma nova era do sensível”,e que fala culturalmente, não sendo usadoapenas como manipulação:

[...] a cumplicidade e interpenetração entreoralidade cultural e linguagens audiovisuaisnão remetem – como pretende boa parte denossos intelectuais e nossos anacrônicos sis-temas educativos – nem às ignorâncias, nemaos exotismos do analfabetismo, mas adescentramentos culturais que em nossas so-ciedades estão produzindo os novos regimesde sentir e de saber, que passam pela ima-gem catalisada pela televisão e pelo compu-tador. (Martin-Barbero, 2000, p. 84)

Com essa concepção, é possível compreen-der os usos e as apropriações dos meios a partir dasmediações: “lugar” ou contexto cultural em que ainteração entre a produção midiática e a recepçãonão acontece apenas na perspectiva de interessesindustriais ou estratégias comerciais, mas tambéma partir de uma trama cultural, nas práticas soci-ais, no cotidiano das pessoas e nos modos de ver— espaços nos quais são construídas nossas repre-sentações identitárias.

Entendendo os valores culturais comoconstrutos de diferentes linguagens, os modoscomo nos apropriamos das linguagens definemnossa relação com as tecnologias e com osmeios de comunicação, que podem ser pensadosnão apenas na sua dimensão instrumental, uti-litária — para ampliar as comunicações —, mastambém como suportes para as experimentaçõesartísticas, como formas de entretenimento, enfim,na expressão de sentimentos e saberes.

Os deslocamentos, as contradições e aheterogeneidade temporal e espacial das soci-edades nos tempos atuais nos remetem a no-vos parâmetros para compreender a cultura e acomunicação. O objeto do campo da comuni-cação é, nas palavras de Rüdiger (1998), “umaespécie de mediação cotidiana do conjunto dasrelações sociais, da difusão das ideias e daformação das condutas que têm lugar na soci-edade” (1998, p. 16), ou seja, modos como asociedade conversa com a sociedade. E segun-do o autor, dessa troca, ou conversa, surgem osobjetivos comunicacionais, gerando tecnologiasmidiáticas para ampliar e acelerar as comunicações.José Luiz Braga e Regina Calazans (2001) deixamclaro que não são os meios de comunicação quedirecionam a sociedade, mas esta quem os deter-mina. Para os autores, a ordem tecnológica dacivilização é determinada pela ordem cultural dossignificados e valores, evidenciando a importânciados valores culturais de nossas sociedades parauma relação mais humanizada com a tecnologia e,da mesma forma, com os meios de comunicação.

Assim, “o sentido em que se move atecnologia já não é tanto o domínio da nature-za pelas máquinas quanto o desenvolvimento

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específico da informação e da comunicação domundo com as imagens” (Vattimo, 1990, p. 95).Dessa forma, é possível pensar a imagem naeducação não como uma ilustração da escrita,mas como uma forma de produção de conheci-mento. E a partir de uma trama tecida com fi-guras e discursos — imagens e palavras —, cons-tituir-se-á o que chamamos hoje de “ciênciashumanas”. Martin-Barbero (2000) ressalta a im-portância de um novo paradigma do pensamen-to para estabelecer uma nova relação entre odiscurso (a lógica) e o visível (a forma).

Na atualidade, o sistema midiático se con-figura como um conjunto de processos de medi-ações que vem ampliando e diversificando osmodos de interação entre variados “eus” ealteridades com diferentes procedimentos etecnologias, formando, com o livro e o jornal — jáseculares —, um conjunto complexo e diversifica-do, campo para novas poéticas e para as interaçõessociais, contextualizadas não apenas dentro de umarelação mídia e usuário, mas também entre seto-res da sociedade e entre pessoas.

A importância da linguagem como ins-trumento capaz de desenvolver o pensamentoaprofunda-se, em seus aspectos mais amplos,com a apropriação de novas mídias. Estabele-ce-se um diálogo entre a imagem e o discurso,apesar de, durante muito tempo, em nome darazão, a tradição positivista de nossa educaçãoter valorizado a linguagem escrita como únicaforma de legitimar os pensamentos, as ideias,enfim, os saberes, não reconhecendo outroscódigos – visual, oral, audiovisual – como for-mas de leitura e escritura do mundo. Nareinvenção do conhecimento, olhamos o mun-do com os olhos do poeta – o arquiteto dalinguagem, segundo Décio Pignatari (1988). E“escrevemos com boniteza”, como propõe Pau-lo Freire (1970, p. 201).

A relação dos jovens com as novastecnologias é, para Martin-Barbero (2000), umarelação de cumplicidade cognitiva e expressiva,pois nos sons, na velocidade, nas imagens efragmentações, é que os jovens encontram oseu ritmo e o seu idioma. Assistem, hoje, à

configuração de uma espacialidade que não sebaseia mais nas diferenças entre interior e ex-terior — espacialidade própria das telas da TVe do computador. O autor chama atenção parao descentramento produzido pela televisão nacena doméstica, ressaltando o fato de que ascrianças estão mais próximas do mundo dosadultos e de que isso causa certa desordemnas sequências de aprendizagem: as criançasagora “sabem demais” e vivem coisas que “nãosão para sua idade” (p. 89).

Ao ser acusada de todos os males quecercam a vida dos jovens, a televisão desvela astransformações sociais da contemporaneidade apartir do deslocamento das fronteiras entrerazão e imaginação, saber e informação, natu-reza e artifício, arte e ciência, saber científicoe senso comum. E das representações e práti-cas sociais, em especial as juvenis, emerge umanova subjetividade, abrindo espaço para umpensamento que não opõe escola e televisão,educação e comunicação (Maffesoli, 2004).

Se, nos anos 1930, W. Benjamin associa-va as modificações do aparato perceptivo dotranseunte no tráfego da grande urbe com aexperiência do espectador de cinema, hoje, astransformações que atravessam o sensorium ur-bano são experienciadas no espaço domésticopor meio da televisão e do computador. Diferen-temente das culturas letradas, nos relatos frag-mentados do vídeo, do cinema e das culturaseletrônicas audiovisuais, encontramos uma flexi-bilidade que permite a articulação de elementosde variados mundos culturais, coexistindo ladoa lado com diferentes temporalidades.

Estamos vivenciando um momento mar-cado por mudanças conceituais e metodológicasque a todo instante nos desafiam a compreen-der nosso papel como educadores e seres huma-nos criadores de si próprios e do mundo, numasociedade permeada por tecnologias, denomina-da às vezes de sociedade da informação, soci-edade do conhecimento ou pós-moderna. Nacontemporaneidade, os espaços educativos sedeparam com a possibilidade de se apropriaremda cultura midiática para criar novos espaços de

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interação, nos quais alunos e professores tor-nam-se coautores na construção de conheci-mentos, e de estéticas que implicam o reconhe-cimento do outro — num acontecimento ético.

Nesse contexto, à educação atribui-se odesafio não só de explorar as possibilidades queas novas tecnologias criaram, mas, parafrasean-do Paulo Freire, de reconhecer, no universo

cultural dos jovens e nas telas audiovisuais quefazem parte do seu cotidiano, novos modos deler (conhecer) o mundo e de escrevê-lo(transformá-lo). Assim, localizamos a escolacomo uma importante mediadora socioculturalnos processos de apropriação da linguagemaudiovisual e usos de diferentes suportes paracriação, expressão e comunicação.

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Recebido em 16.03.09

Aprovado em 09.03.10

Eloiza Gurgel Pires, arte-educadora, artista plástica, doutoranda em Educação pela Universidade de Brasília – UnB, éprofessora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Suas pesquisas discutem as novas formas de produçãode conhecimento na contemporaneidade a partir das relações entre arte, cultura, novos meios e educação.

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