A FORMAÇÃO CONTINUADA CONTRIBUINDO PARA A … · 2 Doutora em Educação Escolar, professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de Educação, do Programa

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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A FORMAÇÃO CONTINUADA CONTRIBUINDO PARA A

IMPLANTAÇÃO DA POLITICA EDUCACIONAL NA REDE

MUNICIPAL DE IRATI- PARANÁ

BULATY, Andréia (UEPG) 1

TOZETTO, Susana Soares (Orientadora/UEPG) 2

Partimos do premissa da necessidade de estudar a formação de professores como

sendo essencial a toda mudança que essa pode oferecer a escola, aos alunos e a

sociedade. O processo de formação permanente dos docentes, inclui não só a formação

continuada mas também a inicial. No conjunto ambas contribuem para a formação da

identidade do professor e dessa maneira com a qualidade de sua prática pedagógica e o

ensino.

Assim, o conhecimento se torna fundamental ao docente, pois é por meio do

mesmo que é possível realizar uma prática educativa consciente, crítica e

transformadora. Os saberes docentes envolvidos nesse processo se tornam plurais,

porque dizem respeito a diversidade social e não só a escola. São construídos no contato

entre os sujeitos, e partilhados entre os mesmos. Enfim, os saberes estão relacionados

com a pessoa, sua identidade e sua formação, pois advém de experiências do professor

e de seu processo de formação.

Os saberes se alteram quando em contato com a formação continuada e a

experiência. Da mesma maneira quando da implantação de uma política, que em

conjunto com a formação continuada trabalham rumo a aprendizagem e estudo da

prática pedagógica. Situação que possibilita a análise da categoria formação continuada

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa e membro do Grupo de Estudos sobre o Trabalho Docente (GEPTRADO), contato: [email protected] 2 Doutora em Educação Escolar, professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado/Doutorado) e líder do Grupo de Estudo sobre o Trabalho Docente (GEPTRADO), contato: [email protected]


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como auxiliadora da implantação da proposta na rede municipal de Irati- Paraná em

2009, discutindo a relevância da mesma.

Esse estudo surge da pesquisa realizado com os pedagogos do quadro da

secretaria que estavam presentes na construção e implantação da proposta do referido

município. O presente estudo se desenvolveu numa abordagem qualitativa, que

procurou fazer a análise do contexto, partindo da reflexão da formação continuada. Os

dados foram coletados por meio do questionário com todos os 5 pedagogos da equipe

pedagógica da secretaria municipal de Irati-Pr, com perguntas fechadas e abertas na

intenção de coletar informações sobre o perfil profissional e o seu posicionamento

frente a proposta implantada em 2009, já que faziam parte da comissão organizadora da

mesma.

Quanto a análise dos dados apoiamo-nos em Bardin (2011) com a realização da

categorização, desenvolvida a partir da análise de conteúdo.

Formação continuada enquanto momento de conhecimento

A formação continuada desenvolvida através de cursos nos encaminham a

pensar em seu fundamentos, suas concepções, buscando sair do contexto de cursos de

reciclagem, nos quais são apresentados modelos prontos e fechados de prática, rumo a

construção de estudos e debates sobre a educação.

Acreditamos que a formação adquire um caráter nem só prático e nem só

teórico, já que permite realizar-se uma práxis educativa. Na tentativa de efetivar a

formação continuada que considera o professor como um sujeito histórico, social,

político e cultural, é essencial que se dê num movimento dialético de construção e

reconstrução da cultura e do conhecimento. Assim, formar docentes, implica, no

mínimo, uma discussão consistente sobre o conhecimento (MORAES; TORRIGLIA,

2003)

Quando a formação continuada disponibiliza a apresentação de uma política

educacional, contribui para a alteração da prática pedagógica ou não. Porque os

professores podem se tornar resistentes a mudança e gerar conflitos mantendo as

mesmas estruturas, só alterando o discurso, caindo na dicotomia entre a teoria e a


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prática. Assim, concordamos com Imbernón (2011) que a política pode contribuir com o

ato educativo, desde que a estrutura do curso de formação possibilite a análise do

global, não limitando-se as carências do real. Nesse sentido a formação continuada

coopera para que a complementação da formação inicial e a prática se articulem

colocando em revisão os conhecimentos dos professores.

Os cursos de formação continuada não precisam necessariamente ocorrer a partir

de cursos ofertados pelas secretárias de educação no caso dos municípios. Concordamos

com Romanowski (2007) que a formação continuada pode e necessita ocorrer em

diferentes contextos, com discussões do micro e do macro, englobando desde práticas a

epistemologias do conhecimento. Assim eles podem ocorrer em cursos, seminários,

projetos, palestras, entre outros. Em espaços formais e não formais, ou seja, em cursos

estruturados, planejados, com programas sistematizados, ou em espaços da sala de aula,

na escola, enfim, em momentos em que ocorre a ação docente.

A formação continuada precisa ter como preocupação o ensino como um todo,

ou seja, o trabalho docente, a escola, o aluno, enfim a comunidade escolar. Para tanto,

os programas de formação precisam incluir saberes científicos, didáticos, saber fazer

pedagógico, relacional, críticos e da gestão, abrangendo a prática dos professores e seus

problemas (ROMANOWSKI, 2007). Nessa perspectiva de discussão, Imbernón (2011)

defende que é preciso abandonar o conceito obsoleto de formação como mera

atualização científica, psicopedagógica e didática, e assumir um conceito de formação

que consiste em descobrir, revisar, fundamentar, argumentar, construir a teoria,

organizar. Conceito predominante que compreende a formação tanto individual como

coletiva capaz de gerar a transformação humana.

Assim, buscamos uma formação que atenda as necessidades do mercado de

trabalho, que tende a enxergar a educação como meio de produtividade e

competitividade, ou seja, uma mercadoria que posso vender. Ou quero uma formação

que leve o docente ao desenvolvimento humano, fundada na humanização do homem, e

assim passo a compreender a educação como pontua Charlot (2005) que ocorre por

meio de três ações dialéticas: humanização, socialização e singularização.

Se tem muita divergência entre os objetivos dos cursos de formação continuada,

pois alguns tem como foco oferecer modelos de atividades, já outros priorizam estudos


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de temas voltados a políticas, leituras que contribuem com a prática educativa, que

possibilitam a formação consistente de teoricamente.

Dessa forma, Imbernón (2009) introduz a discussão sobre a formação

continuada, sob duas perspectivas: atitudinal e emocional. A primeira diz respeito à

necessidade de levar em consideração o desenvolvimento da atitude, entendido como

sentimento de predisposição, que é conseguido e organizado por meio da experiência de

ser professor. Enquanto o emocional se ampara em motivações intrínsecas.

Questões que tem implicação na prática docente, ou seja, se o mesmo se

encontra imerso em meio ao desmotivo e passivo as mudanças educativas e ideológicas,

cabe a formação continuada oferecer uma injeção de animo. Como oferecer? Por meio

de cursos que não sejam trabalhados com modelos de materiais prontos a aplicação em

sala de aula, mas com cursos que possibilitem ao professor a interação entre os pares,

contando suas aflições, seus conflitos e buscando em conjunto soluções que o levem a

melhor conduzir as situações. Assim, a formação continuada de professor que considera

o desenvolvimento da atitude leva em ponderação os processos cognitivos, afetivos, de

conduta que auxiliam no desenvolvimento pessoal do professor, contribuem para que o

mesmo vá além de resolver meros problemas da situação.

A formação continuada precisa deixar de ser vista como uma forma de modelar e

modelos de atividades. Quando deixar de ser pensada como momento de busca de

solução a problemas imediatos pode-se acontecer a mudança. Isto é, quando for

realizada em instantes de contato com conhecimentos científicos, de discussão e debate

que envolve não só o micro ambiente de sua disciplina ou da escola em que leciona,

atingindo a discussão do macro, possibilitando ao professor ter contato com a sociedade

como um todo, contribuindo com a leitura de mundo.

Para o exercício docente é preciso se ter uma formação especifica, que leve em

consideração os conhecimentos da docência, da experiência, que é construído pelo

próprio sujeito ao longo da carreira, sendo os mesmos intransferíveis aos outros,

igualmente a identidade do mesmo. Assim, a concepção de formação continuada de

acordo com Gatti e Barreto (2009) precisa prevalecer a idéia de formação continuada

concebida como processo crítico-reflexivo do saber docente. Necessita priorizar aspectos

político emancipatório e o papel ativo do professor em sala de aula. Por esse motivo a formação


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precisa ser consistente teoricamente para não ficar o docente atrelado ao saber fazer, desprovido

da relação teoria e prática. Dessa maneira, acreditamos que a formação adquire um caráter nem só prático e

nem só teórico, já que permite ao docente estar envolvido no movimento dialético da

educação, que pode conduzir o homem a criador e transformador, e não mais ficar

meramente sujeito submisso e alienado.

Questões que uma formação balizada de conhecimentos e saberes, nos quais se

tem o domínio não só da teoria mas a relação com a prática pode auxiliar na construção

de uma formação consistentemente, no qual não se tenha um esvaziamento teórico e

nem um discurso totalmente teórico, mas o equilíbrio de ambos.

A busca pela formação continuada no município de Irati-Pr.

A palavra Irati é de origem Tupi (ira = mel e ty = rio, portanto rio ou região de

mel). O município teve grande crescimento populacional nos últimos anos e conta com

aproximadamente 54. 151 habitantes, localizada no interior do Estado do Paraná, a 150

Km da capital do estado, Curitiba.

Ao buscar conhecer a situação da Educação no Município de Irati/ Pr, temos

informações de acordo com a Revista Viva Irati (2012) de que a secretaria municipal

conta com 30 escolas do nível primário, ou seja, que atende crianças do 1º ao 5º ano. 20

encontram-se localizadas na área urbana e 10 no interior. Em relação ao número de

docentes a rede apresenta 473 e 5.447 alunos matriculados e frequentando às escolas .

A escolha para pesquisar esse município em questão, surge do interesse de

compreender como o mesmo vem realizando a implantação da política criada a partir de

suas necessidades locais.Assim, para a escrita desse artigo focamos na reflexão da

contribuição da formação continuada para essa implantação.

O município é referência à micro região, por ter em seu território um campus

universitário da Universidade Estadual do Centro Oeste, que se responsabiliza em

grande escala pela formação dos profissionais da educação.

O estudo tem base na abordagem qualitativo-descritivo, realizada com o auxilio

do questionário que conteve perguntas fechadas e abertas, com todas as cinco


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pedagogas do quadro da equipe pedagogia da Secretaria Municipal de Educação de

Irati-Paraná em 2012.

A decisão por um estudo qualitativo-descritivo se deu mediante a preocupação

na descrição e estudo reflexivo do tema. Assim usamos das palavras de Richardson

(1999) para compreender que ao utilizar a metodologia qualitativa, buscamos descrever

a complexidade do problema investigado, e possibilitar a análise da interação de

variáveis, que buscam compreender e classificar os processos vivenciados pelos grupos

sociais. Gerando certo nível de profundidade e entendimento das particularidades.

Partindo dessa definição, nos preocupamos em estabelecer critérios para a coleta de

informações sobre o tema investigado.

Buscamos por meio do questionário obter conhecimento dos apontamentos sobre

a realidade investigada. Os questionários cumprem duas funções essenciais: “[...]

descrever as características e medir determinadas variáveis de um grupo social.”

(RICHARDSON, 1999, p.189). O questionário semi-estruturado com perguntas abertas

e fechadas possibilitou o entendimento da opinião dos sujeitos, ao responder perguntas

breves e longas. A finalidade é expressar seu posicionamento frente a elas. Por isso

optou-se pelo mesmo, na tentativa de conhecer o que descreve o grupo e seu

posicionamento frente a proposta implantada pela rede municipal de Irati-Pr.

Para se discutir os dados levantados, recorremos a análise de conteúdo, por meio

da realização de categorias. Compreendemos que é a análise do visível e invisível

presente nas mensagens, isto é, “[...] um conjunto de técnicas de análise das

comunicações” (BARDIN, 2011, p.31). O saber que é produzido pela análise tem

ligação com a natureza psicológica, social, econômica, política e histórica do sujeito que

responde ao questionário, assim como o contexto educacional ao qual o mesmo

pertence, fazendo surgir uma inferência de conhecimentos. (BARDIN, 2011;

RICHARDSON, 1999).

Ao analisar as respostas elencamos categorias, por meio da semelhança, e dos

conceitos significativos que os investigados oferecem ao pesquisador. Diante disso, fica

claro que a análise de conteúdo, não se realiza na forma de uma leitura normal, linear,

mas em uma leitura com variedade inferida, em movimentos (BARDIN, 2011;

RICHARDSON, 1999).


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Desse modo, o questionário com os pedagogos da equipe pedagógica da

Secretaria Municipal de Educação de Irati-Pr, permitiu a coleta de informações quanto à

caracterização dos investigados e a percepção do grupo em relação à política por eles

criada e implantada. Considera-se relevante que, a percepção dos profissionais sobre a

proposta curricular da rede, focou a análise no contexto das contribuições e das

fragilidades da mesma, aparecendo a formação continuada como contribuição para a

docência.

Os sujeitos que compõem essa pesquisa são todos os pedagogos da equipe

pedagógica da rede municipal de Irati-Pr, que estavam no cargo até 2012. Os quais aqui

chamaremos de P-1; P-2; P-3; P-4 e P-5. Devido a princípios éticos, não será revelado

em hipótese alguma suas identidades. A escolha pelos numerais ocorreu de maneira

aleatória.

A caracterização do grupo, em relação à formação acadêmica, observou-se uma

diversidade de cursos de Pós- Graduação Lacto Sensu, tais como: Orientação e

supervisão em gestão escolar (P-1); Ensino e formação de recursos humanos para a

educação Básica (P-2); Gestão supervisão e orientação educacional e Psicopedagogia

clínica e institucional (P-3); Pedagogia escolar: orientação e supervisão (P-5) e o (P-4)

não especificou qual a área da pós-graduação, só informou que é graduado em Educação

Física. As demais profissionais possuem graduação em Pedagogia.

Os 5 pedagogos investigados, são todas do sexo feminino, e apresentam idades

variantes: duas se encontram na faixa etária de 31 a 35 anos, duas entre 41 a 45 anos e

uma entre os 46 e 50 anos. Ainda foi levantado que três já estão aproximadamente de 9

a 12 anos e dois de 5 a 8 anos trabalhando na secretária municipal de educação do

municipio. Dos cinco sujeitos, três já tinham experiência e contato com a educação,

devido a trabalhar em escolas municipais e duas não atuavam na área da educação.

Todas são atualmente concursadas e efetivam a jornada de trabalho da seguinte forma:

três fazem 40 horas na secretária e duas que atendem 20 horas na secretária e 20 no

estado ou escola privada.

Quando questionamento sobre a contribuição da proposta curricular para a

prática pedagógica levantou-se a formação continuada como espaço da construção da

identidade e dos saberes. O questionário realizado com os pedagogos da equipe


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pedagógica no ano de 2012 aponta para o esclarecimento de que se tem na formação

continuada a contribuição para a efetivação da proposta. A mesma passa a ser vista

como a

[...] busca constante de pesquisa e construção do conhecimento (P-2) [...] necessidades de novas leituras para melhorar o trabalho (P-3); [...] busca de novas leituras para novos horizontes (P-5).

Nesse sentido, a formação continuada contribui com o professor na realização da

prática pedagógica almejando que o mesmo possa realizar a práxis. A formação

continuada que oportuniza o docente ao estudo, a busca por mudança no contexto da

aula, visa sobrepor a ação-atividade ou técnica, em que o mesmo fica limitado a resolver

problemas imediatistas da prática. Nesse sentido Imbernón (2011, p.63) coloca que é

preciso:

[...] dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos cientifico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal, deve capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com flexibilidade e o rigor necessário, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e política que implica todo ato educativo em uma visão funcionalista, mecânica, rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da profissão [...].

Assim, observa-se que é preciso que a formação continuada rompa com a ação-

atividade, em busca da valorização do estudo e reflexão. O professor não pode ficar

fechado a resolver problemas, ou simplesmente ter uma visão da necessidade de o como

fazer. É importante ocorrer a ruptura dessa concepção que foca só no saber fazer, rumo

a entender o porque fazer, consciente de seus atos.

É preciso romper com a formação continuada tida como treinamento. Pois

quando a formação começa a ser tratada como genérica nos cursos, se tem estabelecido

o conteúdo e o desenvolvimento das atividades pelo ministrante, que supostamente

deverão auxiliar o docente na prática. Mas não se abre a oportunidade de estudos

ligados a formação de conhecimento amplo. Assim, o treinamento se é norteado por


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comportamentos e técnicas que são reproduzidas em sala com vistas a solucionar

problemas enfrentados pelos professores (IMBERNÓN, 2009).

Com a formação enquanto treinamento podemos compreender uma

racionalidade positivista, ao passo que desenvolve ação técnicas e generalizadas.

Respostas que nem sempre acabam por atender a necessidade do contexto da sala de

aula, nem do aluno e do professor.

Quando se tem a formação sobre a concepção de indagação, de estudo

compartilhado entre os pares, teremos uma provável mudança. Assim o professorado

acaba por assumir-se como protagonista, que planeja e executa sua formação de modo

que o leva a construir conhecimento significativo a prática educativa. Começando pela

tomada de consciência de que formação continuada é mais que apenas a extensão da

formação inicial e menos ainda que seja um treinamento em busca de técnicas de aula,

conteúdos, que pretendem solucionar problemas específicos.

Concordamos com Imbernón (2009) que ao falar em formação só se considera a

mudança da pessoa, ou seja, seus conhecimentos, seus hábitos, a atuação, tornando

desse modo o professor cada vez mais limitado a informação e só isso. Esquece-se que

cada professor tem concepção acerca da educação, do ensino, do currículo, da política,

tem valores e atitudes. Sendo preciso estabelecer uma relação entre os pares da

educação, criando um elo que possibilite uma formação capaz de gerar aprofundamento

de valores, que auxiliem na construção de novos conceitos, que reafirmem ou busquem

formar novas concepções. Ou como defende Imbernón (2009, p.106) “[...] A formação

move-se sempre entre a dialética de aprender e desaprender”.

Quando a formação é vista como leitura de mundo, busca de conhecimento, de

novas leituras, de pesquisa como indicado pelos pedagogos da equipe pedagógica de

Irati-Pr, se torna uma formação para além do treinamento. É o abandono do conceito

obsoleto, a caminho de uma nova concepção que prioriza a constante construção de

saberes e conhecimentos que contribuem com a prática. Que levam o professor a ter

uma base mais consistente de conhecimentos, advindos dos estudos. Mas para que isso

ocorra é necessário que o professor inicialmente tenha a necessidade de querer mudar.

Essa mudança, como pontua Imbernón (2009) e Hargreves (2002) é um processo

longo, flexível e que precisa ser levado em consideração o querer docente. Ou como


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pontua Charlot (2005) o desejo é um propulsor de aprender e por consequência do

mudar. Assim, mudar depende do sujeito, sua concepção e motivação. Até pode ser

desenvolvida uma mudança imposta por uma política ou reforma, mas é ilusória, pois o

docente acaba por realizar uma ação técnica e não transformadora da realidade, por

meio da práxis.

Os pedagogos da rede de Irati-Pr ainda pontuam as limitações e fragilidades que

a formação continuada encontra após a implantação da proposta curricular no

município.

[...] mais formação para o entendimento da proposta curricular para os professores porque há uma grande parte que não entendeu. (P-1); [...] falta de interesse em buscar leitura (P-2); [...] os professores que atuam na disciplina de ed. Física não são formados na área e necessitam de maior embasamento e orientações (P-4).

Como toda mudança, a política educacional também gera alguns impasses.

Dentre eles podemos mencionar o não entendimento da política e assim, propicia a

dificuldade em se inserir no contexto da formação continuada, que se supera quando a

mesma for trabalhada com a questões que surgem do contexto da necessidade do

professor.

Realmente quando se tem uma falta de interesse por parte de alguns docentes em

realizar leituras, estudos que contribuem com a construção do conhecimento dos

mesmos sobre a política implantada acabando por interferir na prática do mesmo, ou

limitando a realizar esta como técnica, com ações-atividades voltadas a atender

problemas emergenciais da ação docente.

O não entendimento da proposta aliado a falta de interesse na formação

continuada é um dado preocupante, pois que nos encaminha a pensar sobre como a

proposta curricular foi implantada nesse município por meio da formação continuada.

Será que ela atendeu a todos os fundamentos da política educacional, fazendo com que

o professor tivesse o conhecimento sobre a mesma.


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Assim, a formação não envolve somente o professor em si, mas todo o contexto

social e suas interferências na vida do mesmo. Imbernón (2009, capa final) apresenta

que:

O contexto político e social é um elemento imprescindível na formação e chega a condicionar sua natureza. A formação não pode ser desvinculada do conceito de formação docente, da situação trabalhista e da carreira docente, das instituições educacionais, do ensino, da análise do atual alunado e da infância e adolescência nas diversas etapas em uma escolarização total da população. Deve ser, portanto, necessariamente unida ao contexto do trabalho. Este livro desenvolve um conceito de nova formação permanente do professorado, baseado num clima de colaboração, numa organização escolar minimamente estável, capaz de apoiar a formação, e na aceitação da diversidade entre os professores, uma diversidade que exige uma contextualização. Destina-se a estudantes, professores e formadores do professorado, e a todos [...]

Formação compreendida como movimento entre as instâncias da escola, da

comunidade escolar, do professorado e da sociedade, envolvendo o todo. Esse

movimento acontece na colaboração entre os pares, propondo assim uma posição critica

e não doméstica, ou seja, que a prática docente seja estudada sobre pressupostos

ideológicos e que envolvam tomadas de atitudes.

Quando a formação continuada se limita a pensar a prática só como uma ação-

atividade/técnica, restringe a formação a transmissão de modelos de atividades. Assim,

alguns docentes ficam condicionados a realizar a prática seguindo esses modelos e

acaba por gerar uma resistência em mudança no planejamento, como apontaram os

investigados

[...] resistência de alguns professores em trabalhar com a proposta devido a necessidade de leituras e registro frequentes (P-3); [...] resistência de uma pequena parte dos professores em trabalhar com a proposta, pois estão habituados a um trabalho fragmentado (P-5).


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Questões que ocorrem devido a se ter uma formação continuada que oferece um

conhecimento fragmentado do todo. A formação que foca em modelos de práticas com

vistas a solucionar problemas imediatos. São modelos que não apresentam significado

ao professor, já que não surgiu de sua prática, mas adveio de experiências de terceiros.

Quando focado na formação continuada que visa estudos, encontros com a

intencionalidade de discussão e partilhamento de conhecimentos, se tem uma mudança

gradativamente da prática. Mas que para ocorrer a mudança é preciso antes de tudo o

professore ter o desejo, a mobilização, a oportunidade e as condições para efetivarem a

transformação.

Os professores não alteram e não devem alterar suas práticas apenas porque uma diretriz lhes é apresentada, e eles se sentem forçados a cumpri-las. Eles não podem evocar novas práticas a partir de nada ou transpô-las de imediato do livro didático para a sala de aula. Os profissionais necessitam de chances para experimentar a observação, a modelagem, o treinamento, a instrução individual, a prática e o feedback, a fim de desenvolver novas habilidades e de torná-las uma parte integrante de suas rotinas de sala de aula. (HARGRAVES, 2002, p.114).

Mudar é um processo demorado, difícil, que não acontece de hoje para amanhã,

ainda mais quando vem carregada de uma política de planejamento em volto do

currículo e da relação teoria/prática movida pela necessidade do conhecimento e saberes

que conduzem a interdiciplinaridade. É preciso ter se envolvido nesse processo de

mudança o desejo e a motivação do professor em quere mudar sua prática, além do

curso de formação continuada vir ao encontro de propostas de estudo que contribuam

para o entendimento da política e da construção da formação humana.

As reformas naturalmente sucedem umas as outras, devido a incapacidade do ser

humano criar sistemas flexíveis que possibilitem a auto renovação. Assim, quanto mais

profunda for à mudança proposta pela reforma, fica visível o fracasso do sistema

anterior. Nesse meio de mudança, as reformas educativas acabam por deixar exposto

alunos e professores que ficam envoltos em um contexto de espera e incerteza. Todas as


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reformas levam a debate a formação do professor, seja a inicial ou a permanente, já que

são elementos constituintes da mudança, pois por meio delas que ocorre a mudança na

prática docente que são os executores das mesmas (IMBERNÓN, 2009).

Quando falamos em reforma, rapidamente somos direcionados a mudar a prática

pedagógica, ou seja, a metodologia, a comunicação, a avaliação, que estão ligados ao

contexto da sala de aula e o planejamento da mesma. Só é possível mudar quando for

trabalhada na formação inicial para os professores iniciantes, futuros candidatos a

cargos na educação e aos professores mais experientes que se encontram na escola por

meio da formação continuada e permanente.

Possíveis considerações

Ao compreender que a formação continuada ou permanente é um momento que

contribui com a formação do professor, suas concepções e construção de saberes,

chegamos a entender a mesma como fundamental na construção da pratica do professor,

ao passo que possibilita o mesmo entrar em contato com os outros e partilhar

conhecimentos e saberes.

Concordamos dessa maneira com as palavras de Imbernón (2009, p.111) quando

defende que “[...] a formação sempre deve ser desequilíbrio, desaprendizagem, mudança

de concepções e de práticas educativas [...]”, pois é ela que permite ao professor ter uma

aprendizagem de dupla mão. Ou seja, no momento em que ensina também aprende com

a prática, e a formação continuada sinaliza o momento da desconstrução de concepções

estabelecidas, sentido a novas construções.

Findamos por dizer que os docentes embora ainda tenham resistências a

mudança, vêem a necessidade da formação continuada, buscando além dos cursos

oferecidos pela secretaria, leituras que possam contribuir com suas preocupações e

anseios.


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REFERÊNCIAS

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 70. Ed. São Paulo, 2011. CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artemed, 2005. GATTI, Bernadete; BARRETO, E. (Coord). Professores do Brasil: impasses e Desafios. Brasília: UNESCO, 2009. HARGREAVES, Andy. Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da padronização. Porto Alegre: ArtMed, 2002. IMBERNON. Franscisco. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 7.ed. São Paulo, Cortez, 2009. __________. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011.

IRATI. Revista Viva Irati. Prefeitura Municipal de Irati. Junho, 2012.

MORAES, Maria; TORRIGLIA, Patrícia. Sentidos de ser docente e da construção do conhecimento. In: MORAES, Maria (org) Iluminismo às avessas. RJ: DP&A, 2003.

RICHARDSON, Roberto J. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.

ROMANOWSKI, Joana . Formação e profissionalização docente. Curitiba: Ibpex, 2007.

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