UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

LUCIENE DE JESUS SOARES

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Salvador 2009

LUCIENE DE JESUS SOARES

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), como pré-requisito parcial para aquisição do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Profa Patrícia Nicolau Magris

Salvador 2009

FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592

Soares, Luciene de Jesus A formação de professores para a escola inclusiva na perspectiva sociocultural / Luciene de Jesus Soares. - Salvador, 2009. 83f. Orientadora: Patrícia Nicolau Magris. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009. Contém referências e apêndices.

1. Professores - Formação. 2. Currículos. 3. Didática. 4. Educação inclusiva. 5. Aprendizagem. I. Magris, Patrícia Nicolau. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 370.71

LUCIENE DE JESUS SOARES

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, como pré-requisito parcial para aquisição do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Aprovado em 16 de Setembro de 2009.

Banca Examinadora

Patrícia Nicolau Magris – Orientadora ______________________________________ Mestre em Educação e Arquitetura pela Universidade Federal da Bahia. Universidade do Estado da Bahia Edvalda Pereira Andrade:_________________________________________________ Especializada em Metodologia do Ensino Superior pela Fundação Visconde de Cairu. Rede Municipal de Ensino do Salvador Iracema Vilalonga _______________________________________________________ Mestranda em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia Rede Municipal de Ensino do Salvador Thiago Xavier Carneiro: ___________________________________________________ Especializado em Didática do Ensino Superior pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Universidade do Estado da Bahia

AGRADECIMENTOS

A Deus por me revestir de coragem e perseverança para continuar caminhando em

meio aos obstáculos que surgiram, os quais testaram a minha capacidade de recomeçar

sempre com novo olhar e esperança.

A minha família que me apoiou, exerceu atividades favoráveis ao meu tempo para os

estudos e que confiou na produção desta monografia, a qual foi partilhada com o intuito de

incluí-la no mundo do saber.

A professora e orientadora Patrícia Nicolau Magris que aceitou me auxiliar na

elaboração deste trabalho, pelas interrogações que foram lançou, pelas desconstruções que

contribuíram para o meu aprendizado e, sobretudo, pelos desafios propostos em função da

busca do conhecimento.

Aos amigos que me incentivaram continuar superando os obstáculos e, de maneira

especial, Antonio Reginaldo, que participou diretamente do processo de construção deste

estudo.

Aos profissionais da Escola Municipal da Engomadeira – EME – que me acolheram e

contribuíram para a realização da pesquisa de campo, a qual possibilitou o diálogo com a

práxis pedagógica vivenciada na escola, bem como a contrastação da mesma com outras

realidades.

Já sei, que não há dúvida, que as condições materiais em que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo, sua capacidade de aprender, de responder aos desafios. Preciso, agora, saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela. E a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da realidade hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade do aluno negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. ( FREIRE, 2006, p. 137)

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Qual a escola dos seus sonhos? ......................................................... 33

Quadro 02 Qual a escola dos seus sonhos? ......................................................... 36

Quadro 03 Como é formada a sua família? ......................................................... 42

Quadro 04 Quais locais você frequenta, além da escola?.................................... 42

Quadro 05 O que você aprende na escola?.......................................................... 43

Quadro 06 O que você aprende fora da escola?................................................... 44

Quadro 07 A Constituição Federal garante que a educação é para todos. Na

sua opinião esse direito é realmente acessível para todos? ................ 45

Quadro 08 O que você entende por inclusão? ..................................................... 47

Quadro 09 E por inclusão escolar? ...................................................................... 48

Quadro 10 Esta ação está ocorrendo na escola? .................................................. 49

Quadro 11 O que você entende por sociocultural?.............................................. 51

Quadro 12 Que aspectos você considera relevante para promover a inclusão

dos alunos?......................................................................................... 52

Quadro 13 Que habilidades o professor precisa desenvolver para promover

essa inclusão?..................................................................................... 53

Quadro 14 A senhora freqüentou a escola?..... .................................................... 55

Quadro 15 Por que a senhora matriculou seu filho na escola? ............................ 55

LISTA DE SIGLAS

AIE Aparelho Ideológico do Estado

BA Bahia

COMOBE Conselho de Moradores do Bairro da Engomadeira

EME Escola Municipal da Engomadeira

IPARDES Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

PNEE Portadores de Necessidades Educativas Especiais

PPP Projeto Político Pedagógico

SP São Paulo

SUS Sistema Único de Saúde

UNEB Universidade do Estado da Bahia

RESUMO

A pesquisa baseou-se na análise de como o professor está sendo formado para vivenciar a escola inclusiva na perspectiva sociocultural dos alunos oriundos das camadas populares e a decorrência destas no método docente. Os dados foram coletados em uma escola pública do bairro Engomadeira, na cidade do Salvador, com alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, a gestora, professores, responsáveis e representante da comunidade, através de questionários, sob a escuta sensível e a multirreferencialidade. Apresenta-se discussões acerca da influência da escola na subjetividade e na aprendizagem do indivíduo, além da análise das condições vivenciada pelo mesmo, de um currículo sociocultural que fortaleça a ação pedagógica, da escuta sensível que seduza e acolha o aluno e da reflexão sobre a escola que os professores sonham para a concretização de um tempo pedagógico reflexivo, inovador e igualitário para todos que compõem a comunidade escolar, independente de suas potencialidades e limitações. Os resultados deste trabalho assinalaram que o deficiente social, isto é, o indivíduo que não acessa os bens culturais, econômicos, políticos e sociais, além de não ser mencionado nas leis e decretos que garantem a acessibilidade dos deficientes físicos, idosos e gestantes aos espaços arquitetônicos, apresenta déficit de aprendizagem em relação àquele que está inserido nestas esferas. O desconhecimento deste contexto, por parte dos professores, ocasiona ineficiência na prática docente, visto que esta não viabilizará a promoção pessoal, profissional e social dos alunos, bem como a atuação destes expressivamente,e por parte da sociedade, o descumprimento do exercício da cidadania com plena igualdade.

Palavras-chave: formação de professores – deficiência social – contexto-sociocultural – currículo – aprendizagem.

EIXO NORTEADOR 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 11 2. CAPÍTULO I – TRILHAS DO SABER..................................................................... 14 3. CAPÍTULO II – CONVÍVIO ESCOLAR E SOCIAL ............................................. 19 3.1 Subjetividade: caminho para novas descobertas ...................................................... 19 3.2 Aprendizagem: viabilização da totalidade do aluno ................................................. 21 3.3 Contexto sociocultural: construção de significados e experiências ......................... 24 3.4 Currículo: eixo norteador para a formação de professores e acessibilidade

Para os alunos............................................................................................................... 27 3.5 Escuta sensível: instrumento que acolhe e seduz o aluno ......................................... 29 3.6 Qual a escola dos sonhos dos professores e alunos?.................................................. 30 4. CAPÍTULO III – ACESSIBILIDADE....................................................................... 36 5. CAPÍTULO IV - CONTRIBUIÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR ................. 38 5.1 Percepção da aprendizagem dos alunos..................................................................... 38 5.2 Compreensão da gestora e dos professores acerca da escola inclusiva na perspectiva sociocultural ............................................................................................. 42 5.3 Participação da família na vida escolar dos alunos .................................................. 51 5.4 Atuação da comunidade no espaço escolar................................................................ 52 6. CONSIDERAÇÕES..................................................................................................... 54 7. BÚSSOLAS DO SABER ............................................................................................. 59 8. APÊNDICES................................................................................................................. 65

9. ANEXOS ....................................................................................................................... 66

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INTRODUÇÃO

A educação inclusiva é um processo de inserção plena de pessoas com deficiência

(auditiva, visual, física, mental e múltipla) e/ou distúrbio de aprendizagem em todos os níveis

de escolaridade da rede regular de ensino. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208,

assegura “atendimento educacional especializado” e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

9394/96, em seu artigo 58 da Educação Especial, garante o “serviço de apoio especializado” e

atendimento às “peculiaridades da clientela de educação especial”. Isto significa que ser

acolhido é um direito legal de cada indivíduo.

Apesar de citar as limitações circunstanciais, esse estudo aborda, sobretudo, a

deficiência social1, a qual não é perceptível à sociedade e que impossibilita, não apenas o

acesso à escola, como também a assiduidade e a construção do conhecimento do indivíduo

que constitui a comunidade carente, devido a sua condição social vulnerável. A educação,

sendo “direito de todos e dever do estado e da família”, como assegura a Constituição Federal

de 1988 em seu artigo 205, não é subsidiada igualmente pela sociedade no que tange a

promoção e o estímulo do indivíduo na sua progressão pessoal, cidadã e profissional.

Neste sentido, a finalidade do tema A formação de professores para a escola inclusiva

na perspectiva2 sociocultural3 provém da preocupação de como o professor está sendo

formado para trabalhar o aluno considerando as suas particularidades, suas limitações,

potencialidades e a sua realidade sociocultural, visto que estes elementos constituem o

processo de aprendizagem.

Para concretização do estudo, fez-se necessário a elaboração de um projeto. Este,

consignado por Fachin (2003, p. 105) como “uma construção lógica e racional que se baseia

nos postulados da metodologia científica a ser empregado no desenvolvimento de uma série

de etapas para facilitar o plano de trabalho que envolve uma pesquisa”, exerceu a importância,

tanto de disponibilizar alternativas de discussão e reflexão a todos os profissionais da área de

educação frente ao processo de compreensão da escola inclusiva e a relação desta com as

questões sociais que norteiam o cotidiano do aluno, como também de estruturação eficaz das

informações em face da sua multiplicidade.

1 Inacessibilidade do indivíduo à cultura, lazer, moradia, qualificação do ambiente, bens culturais (bibliotecas, teatros, museus, cinemas), emprego, saúde, segurança, transporte e educação. 2 PERSPECTIVA – Ciência da diversidade dos aspectos, ou seja, das formas visíveis no modo como aparecem aos nossos sentidos externos e internos." Abbagnano (2007, p. 885). 3 Sinergia de aspectos sociais e culturais.

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A justificativa pessoal foi motivada nas experiências vividas pela autora em sala de

aula, em que as discussões discorreram a partir do conhecimento prévio do aluno, construção

do conhecimento alicerçada na própria história de vida de cada um, possibilitando, desta

forma, uma educação para a vida, como foi dito por uma aluna em uma das atividades

realizadas para avaliar o trabalho docente no decorrer da unidade.

Acredita-se que este trabalho é importante para a UNEB proporcionar para alunos e

profissionais da área de educação, diálogos, revisão de conceitos, posturas e regência do

corpo docente em relação a sua prática educativa e a sua formação, em favor de uma

aprendizagem significativa, visto que o tema não é estanque.

Confiando que a vida social do indivíduo deve estar associada à vida acadêmica e

profissional, a justificativa social deste trabalho fundamentou-se na relação existente entre o

projeto e o cotidiano da sociedade. Para tanto, é fundamental que a escola tenha consciência

do seu papel social, não tomando para si especificidades de outras instituições sociais ao

definir seus objetivos, e reconheça seus limites de atuação, os quais não estão nos muros

escolares.

Para facilitar a compreensão do estudo esta monografia encontra-se dividida em quatro

capítulos assim distribuídos:

O primeiro capítulo destina-se à trajetória realizada a fim de coletar e analisar dados

que contribuíssem com a pesquisa, através de fundamentação documental e bibliográfica,

observações, descrição física, estrutural e humana da escola escolhida para participar da

pesquisa, à luz da multirreferencialidade e da escuta sensível.

O segundo capítulo apresenta a escola como espaço social e cultural que permite a

contribuição do indivíduo em seu contexto, assim como a influência da mesma em sua

subjetividade. Mostra o paradoxo da aprendizagem em que por um lado é instrumento de

controle e poder do sistema capitalista e, por outro, elo entre as dimensões cognitivas, afetiva

e social do aluno. Explana discussões acerca da postura do professor frente à variedade de

contexto sociocultural, visto que este possibilita construção de significados e experiências.

Além disso, sugere o currículo como eixo para a formação de professores e instrumento de

acessibilidade para os alunos, o uso da escuta sensível com o intuito de acolher o outro e o

questionamento sobre qual a escola dos sonhos dos professores, considerando a sua prática

pedagógica.

O terceiro capítulo nos convida a pensar sobre a ausência de acesso e participação de

indivíduos nas esferas políticas, econômicas e sociais devido a desigualdade de condição, a

partir da análise das Leis 10.048 e 10.098 e do Decreto 5.296. Esta contrastação leva-nos à

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reflexão de como os alunos oriundos desse contexto são acolhidos nas escolas e como o

professor o envolve no processo de aprendizagem, bem como no meio social.

As contribuições da comunidade escolar estão expressas no quarto capítulo, o qual

oferece percepção da aprendizagem dos alunos, compreensão da gestora e dos professores

acerca da escola inclusiva na perspectiva sociocultural, atuação da comunidade no espaço

escolar, além de subsídios de teóricos como Paulo Freire, por exemplo.

A vida é permeada de aprendizagem, conhecimentos, informações e saberes. A

articulação desses elementos ocorre inicialmente na família e, posteriormente na escola, onde

são direcionados através da mediação do professor, o qual deve oferecer instrumentos que

possibilite o aluno a atuar como sujeito social. Neste sentido, interroga-se: Que competências

e habilidades são necessárias à formação do professor para a prática da escola inclusiva na

perspectiva sociocultural?

Dialogando o tema, tem-se como hipótese a formação de professores que permite

aquisição de competências e habilidades – criatividade, mobilidade, organização do

pensamento, das ações e das condutas que possibilitam experiências físicas, sociais e lógicas –

para trabalhar na escola, as quais devem ser relacionadas consigo mesmo em qualquer

contexto ou situação e com o aluno, principal sujeito da construção do conhecimento.

O presente trabalho tem como objetivo geral identificar elementos didático-

pedagógicos que contribuam para a formação de professores e para a escola inclusiva na

perspectiva sociocultural. Sequenciando têm-se os seguintes objetivos específicos:

a) Caracterizar elementos didático-pedagógicos (estrutura física e humana) que

habilitem o professor a trabalhar numa perspectiva sociocultural; b) experienciar atividades de

ensino aprendizagem que estimulem uma vivência social mais significativa entre professores

e alunos, diante da complexidade do processo de inclusão; c) propor discussão crítica e

reflexiva acerca de um currículo sociocultural que propicie a ação do professor no processo de

aprendizagem.

Considerando a escola como instrumento de legitimação da classe dominante, em que

detêm o poder, prolifera a desigualdade e a exclusão social, acredita-se que esse estudo

forneça subsídios para uma ação concreta que rompa este paradigma histórico-social e

ressignifique conceitos, produzindo, assim, a inclusão dos indivíduos que vivem

marginalizados, tornando-os sujeitos ativos em seu meio social.

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2. CAPÍTULO I – TRILHAS DO SABER

A pesquisa oportuniza busca de conhecimento, assim como a estrutura deste, e

contribuição para a aprendizagem do pesquisador e da sociedade em que este está inserido.

Para tanto, exige-se organização, disciplina e reflexão de todo ato a ser tomado através do

instrumento que descreve as tarefas que serão desenvolvidas na pesquisa – a metodologia.

Bello (2008) corrobora ao constatar que esta é a:

Explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa. É a explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionário, entrevista etc), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa (BELLO, 2008, p. 5.7).

Cervo e Bervian (2003, p. 23), apóiam a definição de método ao afirmar que este é “[...] o

conjunto de processos que o espírito humano deve empregar na investigação e demonstração

da verdade”. Embora não se deseje obter “verdade”, mas conhecimentos para perfazer e

significar a pesquisa, o método dialético, caracterizado por Andrade (2003, p. 133) como

“contrário a todo conhecimento rígido: é visto em constante mudança, pois sempre há algo

que nasce e se desenvolve e algo que se desagrega e se transforma”, foi escolhido por permitir

a transitação do conhecimento, visto que este não deve ser estagnado quando apropriado pelo

indivíduo. Ao contrário, deve ser questionado, discutido, edificado.

Com o intuito de subsidiar a metodologia e o método, este trabalho se revestiu da

pesquisa bibliográfica que, segundo Lakatos (1986, p.183), “abrange toda bibliografia já

tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, jornais, revistas,

livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc, até meios de comunicação

orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão”. Sua finalidade é

analisar a diversidade de aspectos que compõem o estudo, determinar os objetivos, construir

as hipóteses e fundamentar as justificativas. Além disso, proporciona o exame da literatura

científica, a análise do que já foi produzido, sustentação das fases da pesquisa,

estabelecimento de um plano de leitura e contribuição para o aprendizado em determinado

assunto.

Para alcançar os objetivos sobreditos fez-se presente a pesquisa documental que, de

acordo com Fachin (2003, p. 136), “corresponde a toda informação de forma oral, escrita ou

visualizada. Ela consiste na coleta, classificação, seleção difusa e utilização de toda espécie de

informação, compreendendo também as técnicas e os métodos que facilitam a sua busca e a

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sua identificação”. Desta forma possibilitou ampliar os conhecimentos porque este tipo de

pesquisa, diferenciada da bibliográfica apenas por se constituir de documentos, permite

análise, interpretação e consolidação dos fatos já conhecidos sobre o assunto pesquisado,

análise e interpretação dos fatos.

A pesquisa de campo, por sua vez, “trabalha com a observação dos fatos sociais

colhidos no contexto natural – são formas de um problema meramente observado, sem

qualquer interferência – apresentados simplesmente como eles sucedem em determinada

sociedade”, é o que assinala Fachin (2003, p. 133). Tal pesquisa investiga um conflito no

contexto que está inserido e produz conhecimento a partir de uma realidade concreta.

Neste sentido, as observações foram feitas na Escola Municipal da Engomadeira

(EME), a qual atende alunos nos três turnos, localizada à Rua Direta da Engomadeira, 53 –

Engomadeira, junto ao campus da UNEB, com o intuito de relacioná-las aos conhecimentos

adquiridos e associá-las aos objetivos que se almejam, além de obter da comunidade

contribuições para o processo de pesquisa através de informações e do próprio cotidiano.

Os instrumentos da coleta de dados são recursos que prescrevem a técnica escolhida

para a pesquisa. No caso desta, serviu-se do questionário, que se constitui num agrupamento

de perguntas que o entrevistado responde independente da presença do entrevistador, e da

entrevista que arrecada dados referentes à pesquisa. Ambos foram direcionados a um grupo de

cinco alunos escolhidos pela professora, com seus respectivos responsáveis, os oito

professores que compõem a escola no turno matutino, a gestora e a uma representante da

comunidade.

O campo de pesquisa é a descrição do local escolhido para coletar os dados, ou seja,

onde os sujeitos da pesquisa serão estudados.

Foto: 01

Fonte: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/net/esc_engomadeira/index.htm

Sendo assim, tal campo refere-se a EME, fundada em maio de 1989 pelo prefeito

Fernando José Guimarães Rosa e denominada Engomadeira por causa das lavadeiras que

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engomavam as roupas dos militares do 19º batalhão do exército, centrado no bairro do

Cabula.

A sua estrutura física é de pequeno porte, com um andar, constituída de oitos salas de

aula bem iluminadas, mas precária em ventilação, uma cantina, secretaria, diretoria. Ausente

de área esportiva e recreativa, biblioteca, sala de vídeo e de artes, a escola dispõe, por outro,

lado, de sala de informática equipada com nove micros, instalações sanitárias em condições

satisfatórias de uso e uma rampa de acesso para os alunos com deficiência física, a qual dá

acesso ao prédio anexo.

A escola disponibiliza merenda nos três horários de funcionamento e a mesma é

preparada por uma funcionária de empresa terceirizada e servida no turno matutino por uma

merendeira, em uma cantina pequena, logo na entrada principal da escola, visto que não se

dispõe de outro espaço. Este, por sua vez, é dividido entre refeitório e área de lazer por todos

os alunos que ali convivem.

A higienização da EME é feita todos os dias com cloro, a segurança do espaço é

comprometida devido a presença de apenas um vigilante, o qual atua também como porteiro.

Os acidentes que, porventura ocorrem, são sanados pelos professores que possuem veículo, à

medida que se dirigem a uma emergência médica mais próxima da escola.

Em se tratando dos discentes e a relação dos mesmos com a escola, verificou-se que o

total de alunos não foi informado e que estes, oriundos do próprio bairro e dos bairros

adjacentes - Cabula, Tancredo Neves, Estrada das Barreiras – e de faixa etária entre cinco e

quinze anos no horário diurno e quinze a oitenta no noturno, não usufruem de orientação

pedagógica, suas faltas são controladas pelas ausências nas cadernetas e são mediados por

telefone e por projetos educativos, os quais não foram citados.

Salienta-se que o uso do fardamento é obrigatório, haja vista que alguns alunos às

vezes tentam burlar a norma. Não há prática da Educação Física, o sistema de avaliação é

contínuo e a administração da escola é informatizada, facilitando, desta forma, a realização de

atividades pedagógicas, administrativas e financeiras.

O corpo docente é constituído de oito professores no turno matutino, dos quais cinco

são graduados em pedagogia e os demais em magistério. Notificou-se que a escola, embora

não ofereça formações continuadas para os professores, estes elaboram o plano de aula,

cumprem o horário de aula e se reúnem bimestralmente com os responsáveis dos alunos para

tratar de questões de aprendizagem.

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A relação da escola com a comunidade é considerada boa pela gestora, visto que a

escola promove seminários e oficinas, além de ceder o espaço para pesquisas de estudantes de

educação, nutrição e enfermagem.

O processo de pesquisa ocorreu em etapas, semestralmente, e em sinergia com a coleta

de dados, com a finalidade de comparar os dados no decorrer do percurso e de adquirir

conhecimento gradualmente, pois a pesquisa, na visão de Andrade (2003, p. 121), “é o

conjunto de procedimentos sistemáticos, baseado no raciocínio lógico, que tem como objetivo

encontrar soluções para problemas propostos, mediante a utilização de métodos científicos”.

Por isso deve ser realizada criteriosamente.

A coleta de dados, por sua vez, é o processo que “consistirá em pôr em andamento os

procedimentos planejados para os objetivos, obedecendo ao cronograma estabelecido pelo

pesquisador, lembrando sempre que o principal resultado esperado de uma coleta de dados é a

produção de conhecimento para o pesquisador”, é o que salienta Santos (2006, p. 90). Tal

coleta partiu através das informações expressas por gestores, alunos, professores,

coordenadores e todos que compõem a comunidade escolar visitada, de forma que garantiu a

fidedignidade dos resultados.

Após a coleta fez-se a análise de dados com o objetivo de classificar e organizar

minuciosamente as informações para a obtenção dos objetivos propostos. Caracterizada por

Lakatos (2001, p. 167) como “tentativa de evidenciar relações existentes entre o fenômeno

estudado e outros fatores”, tal análise, quando planejada, auxilia o pesquisador a evitar

trabalhos desnecessários.

Para contribuir com a análise de dados utilizou-se a tabela, a qual vinculou as

informações adquiridas e o contexto. Enfatizada pelo Instituto Paranaense de

Desenvolvimento Econômico e Social - IPARDES (2000, p. 1) como “forma não discursiva

de apresentação de informações que tem por finalidade a descrição e/ou cruzamento de dados

numéricos, codificações, especificações técnicas e símbolos”, a tabela exerce importância na

pesquisa à medida que explana os dados obtidos de maneira clara e precisa

A amostra é outro elemento relevante, pois, Lakatos (2001, p.163) comenta que é

“uma porção ou parcela, convenientemente selecionado do universo (população); é um

subconjunto do universo”, no caso, o universo da pesquisa. Portanto, a mostra utilizada na

pesquisa foi a intencional, objetivando conhecer o juízo que os entrevistados tinham acerca do

tema proposto, sem interferência do pesquisador, elemento importante quando se quer

investigar o ponto de vista do entrevistado.

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Para contribuir com o desenvolvimento da pesquisa todos os elementos que compõem

a metodologia deste trabalho fundamentou-se na multirreferencialidade e na escuta sensível:

A multirreferencialidade, segundo Borba (2008), “propõe o exame do próprio campo

de pesquisa a partir de ângulos diferentes e de diferentes domínios de análise”. Sendo assim,

toda ação embasou-se em levantamento dos vários contextos que compõem o cotidiano do

aluno, isto é, a partir de diversas referências – família, corpo técnico e docente da comunidade

escolar, a comunidade que o constitui – não apenas da ciência que o define. Além disso,

analisou-se os equipamentos estatais do entorno da escola, dentre eles a biblioteca da UNEB,

posto médico conveniado com a escola para tratamento odontológico dos alunos e o módulo

policial, os quais influenciam direta ou indiretamente o cotidiano do aluno.

A escuta sensível foi outro componente que enriqueceu a pesquisa. Para Barbier

(2002): A escuta sensível se apóia na empatia. O pesquisador deve sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro, para poder compreender de dentro de suas atitudes, comportamentos e sistemas de idéias, de valores, de símbolos, de mitos. A escuta sensível reconhece a aceitação incondicional de outrem. O ouvinte sensível, não julga, não mede, não compara. Entretanto, ele compreende, sem aderir ou se identificar às opiniões dos outros, ou ao que é dito ou feito. Reconhece a legitimidade do outro. [...] A escuta sensível pressupõe uma inversão de atenção. Antes de situar uma pessoa em seu lugar começa-se por reconhecê-la em seu ser. (BARBIER, 2002, p. 01).

A importância da escuta é fundamental. Por um lado, proporciona que a fala do entrevistado

seja internalizada no ouvinte; por outro, facilita a compreensão e análise do pesquisador. Tal

escuta foi utilizada na consolidação da entrevista com alunos, professores, gestora e

representante da comunidade.

Escutar denota compreensão à diferença, à fala do outro, aos espaços sociais

diferentes; é acolher o outro com sua singularidade, potencialidades e limitações. A prática da

escuta gera qualidades como respeito, humildade, tolerância e abertura no pesquisador. Tal

escuta foi disseminada no processo da pesquisa objetivando imparcialidade na aplicação dos

questionários e entrevista, bem como a aceitação do conhecimento prévio do entrevistado.

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3. CAPÍTULO II – CONVÍVIO ESCOLAR E SOCIAL

Conviver não é fácil! Exige-se a compreensão das diferenças e individualidades de si

mesmo e do outro, no sentido de disseminar uma relação equilibrada entre todos os

componentes. O encontro com o outro deve ser tomado como uma oportunidade para um

diálogo intercultural e uma fonte de criatividade e de autoreflexão construtiva. A

capacidade para reconhecer a diferença, sem fazê-la corresponder a um valor hierárquico,

requer que os sujeitos sejam autocríticos e conscientes de suas limitações socioculturais e

históricas.

É através da vida cotidiana da sociedade que o homem vive e que se constitui como

um ser histórico, cultural e social. Diante da convivência em grupo e de suas relações é que se

possibilita o processo de produção, recriação e realização do indivíduo, pois são nos grupos

que as pessoas aproximam-se e definem objetivos, desenvolvem ações comunitárias, sociais,

planejam, defendem causas em diversos segmentos.

Neste sentido, salientam-se alguns aspectos que contribuem para a convivência

professor-aluno-escola-comunidade e que favorecem a inclusão do sujeito em todos os

segmentos: família, escola e sociedade. No diálogo entre estes se focaliza a escola, a

aprendizagem, o contexto sociocultural, o currículo, a escuta sensível, acessibilidade dos

sujeitos nas esferas econômicas, sociais e culturais e a ação dos professores para a escola

inclusiva, eixos norteadores em função da reflexão sobre a formação de professores para a

escola inclusiva na perspectiva sociocultural.

3.1 Subjetividade: caminho para novas descobertas

A escola precisa viabilizar a contribuição do indivíduo no meio social, participando de

um processo contínuo de transformação, na busca da interdisciplinaridade e produção de

conhecimentos, construídos e sustentados no dinamismo e nas relações teórico-práticas, num

processo que envolva o aluno e o professor, possibilitando a formação de pessoas críticas e

atuantes, que contribuam para a construção de uma escola transformadora onde, efetivamente,

a aprendizagem aconteça. Todavia, ao ser entendida como Aparelho Ideológico do Estado –

AIE, a escola tem a pretensão de moldar as capacidades cognitivas, bem como o

comportamento, visando a atuação dos indivíduos na sociedade, de acordo com papéis

determinados pelo sistema produtivo e pelas demandas do capital, através das transmissões de

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conteúdos descontextualizados, ocultando a realidade das contradições ideológicas, que se

confirma a sua postura a serviço do Estado e da ideologia dominante.

Na verdade, a escola deve ser uma prática social que qualifique o processo educativo

emancipatório, um espaço para concretização dessas práticas, uma percussão social na

intervenção no processo histórico, um impacto e significado concreto dessa intervenção. Mas,

ao contrário, tenta exemplificar a subjetividade, ou seja, o que é próprio do sujeito, a

individualidade, o jeito de ser, a característica, a partir de um modelo ideal, no qual não estão

contemplados a criticidade, a reflexão, o questionamento e a ação intrínseca no processo de

aprendizagem. Nessa perspectiva, responde a corrente teórica positivista, que dissocia objeto

/indivíduo, condicionando comportamentos aos interesses hegemônicos do capital.

A escola, sendo um espaço inicial da prática educativa, deve propiciar aprendizagem

igualitária a toda e qualquer pessoa, independente de sua deficiência, isto é, da inexistência ou

anormalidade de uma estrutura - (auditiva, visual, física, mental e múltipla) e/ou social. Além

disso, tem o papel de empreender a mediação da aprendizagem - a relação aluno e

conhecimento para a formação de sujeitos críticos, participativos e reflexivos. Santomé (1993,

p. 176) consigna que “a instituição escolar deve ser entendida não apenas como o lugar onde

se realiza a reconstrução do conhecimento, mas, além disso, como um lugar onde se reflete

criticamente acerca das implicações políticas desse conhecimento”. Desta maneira é possível

o exercício da cidadania mediante a exigência dos direitos garantidos pela Constituição

Federal, bem como a prática dos deveres do cidadão.

Para o Ministério da Educação e Cultura (MEC) a escola tem o “dever” de formar

cidadãos, excluindo as demais dimensões sociais implicadas no processo de construção do

indivíduo, do homem e da subjetividade, eximindo o papel determinante da instituição

familiar nesse processo. Aponta ainda, em seu Caderno 1 – Conselhos Escolares:

democratização da escola e construção da cidadania que:

Em nossa sociedade, a escola pública, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo. (p.17)

Nessa perspectiva, a escola é entendida como um espaço em que o processo de formação é

estanque e que desconhece o seu caráter mediador. Enfatiza-se a incorporação desta função

social também na escola privada, embora não esteja explicitada. Em contrapartida, Bueno

(2001) pontua em relação à escola que:

21

Como instituição social, não se limita ao acesso à cultura/conhecimento socialmente valorizado (e, na moderna sociedade urbano-industrial, parece que ela nunca se limitou a isso), é preciso que, dentro de condições historicamente determinadas, ela procure dar conta tanto do acesso à cultura, como de se constituir em espaço de convivência social que favoreça e estimule a formação da cidadania (BUENO, 2001, p. 06).

É preciso reconhecer e considerar as condições historicamente construídas para que o papel da

escola se transforme em meio às mudanças que ocorrem na sociedade da qual ela faz parte.

No entanto, não se pode atribuir à mesma, em função dessas mudanças, papéis que

ultrapassem as dimensões do trabalho pedagógico.

Quanto ao papel cultural da escola, Gadotti (1995) acrescenta que:

A educação é necessária para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento (GADOTTI, 1995, p. 13).

Nesta abordagem está a educação presente em todos os ambientes sociais. A escola, por sua

vez, tem o papel de mediar os conhecimentos sistematizados e vinculá-los aos adquiridos no

próprio contexto, de selecioná-los de acordo com as demandas, crenças e valores de cada

sociedade e, ainda, de possibilitar a construção de novas formas de conhecer.

3.2 Aprendizagens: viabilização da totalidade do aluno

Ressalva-se que o processo de formação de professores ainda é lento, não apenas nos

aspectos que tangem à inclusão dos deficientes, mas também no que tange a relação deste

com a aprendizagem, visto que esta deve ser enriquecedora e satisfazer as necessidades do

aluno. Fagali (2001), interroga:

Mas, afinal, o que é o aprender, olhando a existência das pessoas, suas necessidades de troca e socialização, as questões éticas de respeito humano e os valores frente às novas perspectivas do existir? O que é o aprender, diante da diversidade cada vez maior de informações que se impõem com aceleração crescente, na louca corrida, frente aos desafios de sobrevivência? E o personagem do professor? Que lugar é este que ele ocupa e quais as possibilidades de ocupar outros lugares?(2001, p. 123)

Nesta linha, o ato do aprender é um elo entre todas as dimensões (social, cognitiva e

afetiva), um processo que envolve interesse, motivação, equilíbrio, desequilíbrio, reequilíbrio,

necessidade, mobilização, desejo, experiência e conhecimentos prévios, integração entre o

pensar e o agir, pois, simultaneamente, nos remete a um olhar diferenciado sobre o mundo e a

uma relação com significados que permitem o enfrentamento do novo que surge no processo

de aprendizagem e de satisfação das necessidades dos alunos. Sendo assim, a relação

22

professor-aluno deve ser alicerçada num clima favorável e harmonioso que proporcione o

prazer do aprender entre ambos.

Ao tratar do tema aprendizagem é essencial percorrer concepções de alguns teóricos

apresentados por Giusta (1985, p. 25-28), pois as primeiras correntes que discorrem sobre a

constituição do conhecimento rejeitam a tese que este seja fruto da aprendizagem.

O conceito positivista da aprendizagem entende que o conhecimento provém da

experiência e despreza a ação do sujeito sobre o objeto. Trata-se, portanto, do comportamento

apontado por Watson (1878) em que a aprendizagem é atrelada ao seu condicionamento.

Na percepção de Max (1880) o conhecimento é anterior à experiência e despreza a

ação do objeto sobre o sujeito. Concebe que o conhecimento é fruto da percepção, a partir de

estruturas inatas, isto é, leva-se em conta o todo em detrimento das partes.

Do ponto de vista de Piaget (1896), o conhecimento se constitui através de elaborações

sucessivas de novas estruturas, não sendo, portanto, constituído unicamente pela experiência

ou pela disposição inata do sujeito. A aprendizagem escolar está, dessa maneira, subordinada

às estruturas já formadas, nas quais devem se apoiar, contribuindo na consolidação e

ampliação do conhecimento.

Wallon (1879) aponta para a importância da relação existente entre o indivíduo e a

sociedade que leva a construção da inteligência, processo no qual elemento como a emoção é

fundamental no processo de aprendizagem.

Vygotsky (1896) salienta que o desenvolvimento das funções psicointelectuais ocorre

nos planos individual (como propriedades do pensamento) e coletivo (em atividades

coletivas). Quanto à aprendizagem, ele critica sua dissociação do desenvolvimento, uma vez

que aquela atina e estrutura processos internos de desenvolvimento. Nesse sentido, como

afirma Soares (2006, p.1) “o sujeito é entendido como essencialmente social, emergente de

um processo permanente de aprendizagem, comunicação, interação e vínculo, orientado pela

busca da satisfação de suas necessidades”. O sujeito está imerso no contexto sócio-histórico e

submetido às condições sócio-econômicas, culturais e políticas, à medida que são atribuídos

significados às experiências, orientando a interação do sujeito com o mundo.

A aprendizagem, fruto de interação na qual aprendemos com o outro e com o mundo,

de modo que aprendemos também a aprender, é adquirida através do potencial humano. Além

de possuir característica do aprender, reveste-se de dificultadores para o seu desenvolvimento.

Dentre eles, problemas físicos e psicológicos, problemas externos (família, capital, economia,

dentre outros) e a representação mútua, isto é, a representação que tenho do outro e que o

outro tem de mim. A representação mútua dificulta a aprendizagem, interfere no autoconceito,

23

o qual é visto como causa e efeito do rendimento escolar, e é determinada pela expectativa

quanto aos papéis concedidos ao sujeito. Contudo, pode adquirir contornos positivos

influenciados por expectativas que variam em função de como o outro é visto, podendo

contribuir para o êxito, uma vez que essas expectativas podem modificar a atuação daqueles

sobre os quais elas são geradas.

A avaliação da aprendizagem, concebida como instrumento de controle e poder, é um

dos instrumentos utilizados com a finalidade de classificar e hierarquizar, não dando conta do

desenvolvimento ocorrido durante o processo de ensino-aprendizagem, fomentando a

desarticulação e competição entre os alunos. Muito embora, é importante ressaltar, que a

avaliação toma contornos de acordo com os objetivos de quem pretende avaliar, no caso o

professor, que pressupõe que o problema não está na prova, mas no uso que se faz dela. Esta

conotação dada à aprendizagem não dá conta de tudo, não contempla todas as dimensões do

indivíduo, dissociando objetividade/subjetividade, cognitivo/afetivo/motor, além de outros

elementos como inatismo/experiência e desejo/necessidade. Logo, a avaliação deve ser

estruturada visando a interpretação e o significado, em razão da autonomia do indivíduo e não

da reprodução de conteúdos que levem a alienação e submissão do sistema capitalista.

O papel do professor em face do processo de aprendizagem reflete em sua autonomia,

entendida não no sentido de dicotomizar as diretrizes educacionais, mas na melhoria de sua

aplicação, no rompimento do tradicionalismo, da memorização e repetição, na viabilização do

aluno em sua totalidade (cognitiva, social, afetiva), no subsídio à compreensão da realidade,

na valorização das experiências cotidianas, na organização do ambiente, na conexão consigo

mesmo, na análise dos tipos de aprendizagem aplicada e no estímulo ao acesso à cultura,

reflexão, imaginação e atribuição de valores na linha da coletividade e do contexto

sociocultural.

Cabe ao professor, além de todas as competências supracitadas, problematizar as

informações para que os alunos se apropriem delas e construam o conhecimento, viabilização

do sujeito como agente interventor no contexto social, econômico e político que o permeia,

conhecer as particularidades do educando, visto que cada um é único, ressignificar a prática

pedagógica e articular o conhecimento e as informações com a realidade social. Vale salientar

que o professor também tem suas limitações e particularidades, assim como os alunos, pois é

ser humano que erra e se constitui de sentimentos e emoções. Contudo, os erros também são

veículos de aprendizagem.

24

3.3 Contexto sociocultural: construção de significados e experiências

A cultura e a sociedade se entrelaçam de tal forma que constitui o contexto do

indivíduo. Este contexto atua como influenciador para a escola inclusiva na concepção

sociocultural, bem como na aprendizagem do indivíduo. No documentário A Invenção da

Infância (2000) a autora Liliana Sulzbach enfoca o cotidiano infantil nas cidades de São Paulo

(SP), Santa Luz (BA) e Retirolândia (BA), com o propósito de apresentar as realidades

vividas por crianças oriundas de diferentes localidades.

Na cidade de São Paulo as crianças estudam, realizam atividades extracurriculares e

acessam escola, cursos, esportes, televisão, bicicleta, computador, bola, patins, armas de

brinquedo (reflexo da violência existente), visto que todos esses elementos compõem a vida

moderna. Além disso, as crianças cumprem às exigências de um sistema social capitalista que

impõe o status como prioridade, ao invés da valorização do ser humano, ocasionando uma

vida igual para adulto e criança no que se refere ao conhecimento e à acessibilidade. Esse

contexto, apesar de se retratar em uma cidade grande e economicamente desenvolvida, não

difere de outras localidades que possuem uma economia inferior. Contudo, a condição de

acesso tecnológico difere em outras extremidades do país, acarretando disparidade social.

No município Santa Luz, por exemplo, o cotidiano infantil é diferente. As crianças não

têm acesso à escola porque o maior tempo é dedicado ao trabalho em pedreiras. “Trabalho

aqui porque tem que trabalhar. Não tem jeito mesmo”, afirma o garoto. Outro diz: “Eu acho

que não cheguei ainda na idade de ser adulto; eu acho que sou criança ainda”. Neste caso o

tempo para estudo é extremamente reduzido e a vida é marcada de luta e sofrimento, pois

levam vida de adulto para colaborar na renda familiar, eximindo a realidade infantil que

desejam, revestida de lazer, descanso e estudo. Tal realidade não se restringe à cidade

nordestina, mas está presente também em outras regiões porque a educação ainda não

pertence aos elementos prioritários do país em que vivemos. Ao contrário, continua sendo

direito, mas não instrumento que favoreça mudança social e condições de igualdade.

Já na cidade Retirolândia as crianças, além de estudar no turno matutino, trabalham na

plantação de sisal no turno oposto ou então trabalham o dia todo e estudam à noite. “Trabalho

duro e perigoso; a pessoa pode se cortar, furar o olho”, constata o garotinho de doze anos que

já atua há três neste serviço. “É uma vida de adulto”, afirma outro garoto. Estes, assim como

os outros da sua cidade, exercem função que extrapola todos os limites próprios de uma

criança, pois segundo outra criança, “só sobra uma hora para jogar bola”, único lazer que

alcançam já no final do dia. Esse tipo de vida condiz com o de muitas crianças que vivem nas

25

grandes cidades, as quais também não têm oportunidade de alcance a uma vida digna, isto é,

composta de saúde, educação, seguranças, dentre outros, pois são obrigadas a trabalhar para

contribuir com sustento da família, ou até mesmo a mantê-la.

O que é ser criança, então? Que relação tem a realidade vivenciada com a educação?

De acordo com Ferreira (1988, p. 187), ser criança é ser “ingênuo, infantil, menino ou menina

de pouca idade”. Nos três exemplos as crianças incorporam a vida adulta e são manipuladas

pelas transformações sociais. De um lado, conforto, bem-estar, proteção, excesso de

atividades e tecnologias dominadoras, quando usadas sem o senso crítico e excessivamente;

do outro, pobreza, exploração, subnutrição, raquitismo, vida subumana, fome e miséria. Em

todos os exemplos citados o desejo de ser criança continua presente em seus semblantes,

porém não é concretizado em sua totalidade, por isso a afirmação da autora quando diz que

“ser criança não significa ter infância”.

Qual a postura do professor diante de tais realidades, as quais, certamente, refletirão na

sala de aula? Existe preparação para atuar em quaisquer situações? Em vista dessas

possibilidades de transformação, quais são as qualidades das experiências educacionais que

devem permanecer que poderão fazer sentido para as necessidades humanas? O que deve ser

alterado e aperfeiçoado, por não responder mais às nossas necessidades em transformação, em

especial a de inclusão na perspectiva sociocultural?

A Declaração de Salamanca (1994), em seu item C, Recrutamento e Treinamento de

Educadores, consigna que uma “preparação apropriada de todos os educadores constitui-se

fator chave na promoção de progresso no sentido de estabelecimento das escolas inclusivas”.

Nesta concepção, é fundamental que os professores assumam o verdadeiro papel de educar

todo e qualquer aluno, modifiquem e redirecionem sua prática profissional para ações

igualitárias, desprendam-se do medo de encarar o novo, revejam suas crenças, seus valores e

seu comportamento.

São necessárias mudanças substanciais na práxis educacional, envolvendo a

participação da família e da sociedade, transpondo o espaço da escola, com o objetivo de

inclusão social e integração das diversidades. Precisa-se romper as atitudes deterministas e

estáticas que não contribuem para a mudança, tais como a aplicação de metodologia

unidirecional, pré-estabelecida, isolação de fatos e características particulares de cada aluno,

olhar individual que anula a relação do aluno com o meio social, a preocupação com os

resultados quantitativos e a preferência pela homogeneização da turma.

É importante ressaltar perspectivas educacionais presentes em textos fílmicos para

corroborar com a discussão. O filme O Enigma das Cartas, por exemplo, enfatiza uma

26

problemática na qual Sally, a personagem principal, apresenta uma mudança comportamental

em conseqüência da morte do pai. Tanto a família quanto a escola não compreendiam sua

postura. A professora a encaminhou ao psiquiatra, acreditando ser algum distúrbio mental.

A partir daí iniciou-se o confronto entre o médico e a mãe, visto que um (médico)

acreditava nos sintomas de autismo e utilizava os recursos próprios para isso e, o outro (mãe),

na possibilidade de penetração no mundo da criança, que estabelecesse um diálogo e

solucionasse o problema. Nota-se, a princípio, a não aceitação da mãe em relação ao

diagnóstico informado, despreparo docente e visão unidirecional do psiquiatra e,

posteriormente, superação de limites, criação de novo mundo e aquisição de cultura.

Comumente o professor, ao ser notificado da necessidade de incluir uma criança com

deficiência, age igualmente a mãe de Sally, em seu primeiro momento: não aceita a idéia. Não

apenas por não aceitar, mas, sobretudo, por não conviver em uma sociedade que partilhe

naturalmente esta concepção. Age também como a professora da menina: de forma errônea,

devido o desconhecimento do problema, e também como o médico, ao enxergar apenas uma

hipótese e centrar-se nela. Todavia, faz-se necessário a construção de prática de saberes que

possibilitem a inclusão escolar, como também o estabelecimento de uma boa relação entre

professor-aluno, fundamentada no contexto do aluno.

O professor, por sua vez, precisa concretizar esta idéia através de uma visão pluralista

que seja capaz de perceber alternativas, horizontes, olhar múltiplo que viabilize a aceitação da

diferença do outro, a qual deve ser compartilhada com a nossa. O filme é uma estratégia de

mostrar ao professor a importância de se galgar rumo ao encontro com o outro, com o intuito

de conhecer e aceitar a sua realidade, de acolher as suas limitações e impulsionar o seu

potencial.

O filme Gattaca (base de vôos espaciais) apresenta uma possibilidade de reflexão em

relação ao contexto do ser humano e a sua influência para inserção social. O autor ressalta a

discriminação e a rejeição para com os considerados “inválidos” na sociedade, isto é, aqueles

que não possuem status quo, o qual valida a vida das pessoas, além de identificar o

preconceito e a hierarquia social legitimados pela ciência e pré-determinação do destino das

pessoas pela mesma. Ao ignorar esta marca, o personagem absorve outra identidade para

poder viver socialmente, mas, sobretudo, rompe todos os entraves que surgem para atingir a

meta traçada. Mas, e o professor, o que pensa? De que forma vê e considera o deficiente físico

e, sobretudo, o deficiente social, foco da nossa análise de estudo? Que identidade ele

apresenta: a sua ou de outra pessoa? Qual a atitude do professor diante da escola inclusiva? E

diante do contexto sociocultural dos educandos?

27

3.4 Currículo: eixo para formação de professores e acessibilidade social para o aluno

Todos os cursos de preparação de professores, do magistério às licenciaturas, devem

ser ministrados com a adoção de práticas adequadas a dar-lhes a consciência e a formação

necessárias para que recebam, em suas salas de aulas, pessoas com as diferentes deficiências,

inclusive a deficiência social. Para subsidiar esta formação tem-se o currículo como

instrumento que direciona o conteúdo de aprendizagem diária da escola, a atuação pedagógica

do professor e permite a acessibilidade e ação social do aluno, visto que este é fruto da

interação histórica e cultural.

Mas, o que é currículo? Silva (2003 p.10), assinala o currículo como “espaço onde se

concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e

sobre o político. [...] O currículo corporifica os nexos entre saber, poder e identidade”.

Contudo, a construção do currículo, influenciada pela Revolução Industrial devido o seu

surgimento nos Estados Unidos, especificamente no século XX, focalizou o trabalho como

meta da educação, valorizando a produtividade e a eficiência No Brasil não foi diferente.

Através da iniciativa de Roberto Moreira sobre pensamento curricular no Brasil, o currículo

tinha a função de selecionar, hierarquizar e formar pessoas e, sobretudo, a de ser AIE, o que

não difere da realidade atual.

Para tanto, vale abordar as diferentes teorias que caracterizam o currículo no decorrer

do tempo: a tradicional, alicerçada na educação bancária que prioriza o conteúdo e objetiva

formar o cidadão apenas para o cumprimento do seu dever, como agente passivo no processo

de aquisição do conhecimento; a crítica, defendida por Bourdier, a qual questiona a injustiça

social, condena o AIE e afirma que o homem é um agente histórico, capaz de intervir nas

relações sociais e compreender, através de sua práxis, a sociedade de classes; por fim, a teoria

neomarxista que rejeita o determinismo mecanicista entre educação e produção e identifica a

conexão entre o currículo e as relações de poder.

As teorias citadas se contrastam e continuam presentes nas escolas. Nota-se que é

possível, em um mesmo currículo, a presença de duas teorias em razão dos seus objetivos,

pois, na verdade, quando a teoria crítica parece prevalecer, a teoria tradicional incutida

indiretamente, predomina, principalmente na metodologia do sistema de avaliação que, na

maioria das vezes, impossibilita a expressão de significados e interpretação do aluno, por se

caracterizar de objetividade em suas alternativas. Nesta perspectiva, as visões apresentadas

nos conduzem à análise e reflexão para que possamos identificar o currículo ao qual nos

submetemos.

28

O currículo deve oportunizar o aluno à criticidade, à análise e à reflexão, para que o

mesmo atue na sociedade conscientemente, não só dos seus direitos e deveres, mas,

sobretudo, como sujeito ativo em qualquer contexto que o permeie, através da mediação do

professor. Precisa-se de uma proposta curricular que complemente conteúdos e estratégias de

aprendizagem para suscitar e estimular o ser humano para a realização de atividades nos três

domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência

subjetiva, que contribuam para reflexão de implicações políticas e conteúdos culturais que

interpretem a vida social, promovam exame dos valores dos alunos e inclusão do vocabulário

político, anulando o currículo existente, fundamentado na superficialidade, na

descontextualização e na esteriotipagem dos indivíduos.

A formação de professores é constatada por Bueno (2001) como um desafio:

[...] quer seja no que tange a uma formação teórica sólida e a uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolva tanto o “saber” como o “saber fazer”; o de oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças [...] (BUENO, 2001, p. 15).

Sendo assim, a formação do professor deve ser motivada em um currículo que contemple

possibilidades de inclusão escolar, a qual deve absorver todas as limitações, necessidades,

potencialidades presentes no indivíduo. Em um currículo sociocultural, ou seja, que atenda a

diversidade de alunos sem homogeneizá-los, que desmistifique os objetivos únicos das

escolas, que resgate o papel dos sujeitos sociais, considerando a sua cultura, seu contexto,

tornando-os agentes construtores no processo do conhecimento. Tal formação favorecerá na

relação e interação entre professor/aluno/escola/sociedade, no desenvolvimento das

competências docentes, no respeito às diversidades, na criticidade política, social e

educacional.

Embora haja muitos entraves no desenvolvimento da formação de professores, Ferreira

(2007, p.46) constata que o Ministério da Educação e Cultura (MEC) lançou no dia oito de

setembro de 2007, a série Toda Criança é Única, a qual faz parte do Programa de Educação

Inclusiva, e veiculou na TV Escola, canal do MEC. Esta série enfoca a inclusão na Educação

Infantil e visa apresentar aos professores das escolas públicas brasileiras experiências

positivas de inclusão em Brasília, Florianópolis, Porto Alegre, São Paulo, São Luiz e Vitória,

além de orientá-los no desafio de trabalhar com essas crianças e suas diferenças. A concepção

da série é mostrar uma sala de aula como outra qualquer, onde todos se comunicam,

conversam e, principalmente, são diferentes. Iniciado em 2003, o Programa de Educação

29

Inclusiva tem como objetivo disseminar a política de escola inclusiva e apoiar a formação de

gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas

educacionais de ensino.

O MEC iniciou experiências e, a partir delas, almeja estimular os outros professores a

vivenciarem e se inserirem na Educação Inclusiva. Entretanto, a demanda supera ao que tem

sido correspondido, os sinais visíveis precisam ser significativos e não abrangem todas as

regiões brasileiras. O próprio MEC não oferece recursos suficientes para as instituições

escolares, o Governo, apesar de garantir educação para todos não se responsabiliza pelos

investimentos da educação em favor da escola inclusiva. Este avanço se refere à formação de

professores para a escola inclusiva no âmbito da deficiência física. Mas, quanto à deficiência

social, o que se tem feito? Continua imperceptível em face da discrepância social entre

brancos e negros, pobre e ricos. Como o professor lida com esta situação social? Como o

professor relaciona tais realidades com os conteúdos curriculares?

Com a contemporaneidade é importante que o currículo seja construído coletivamente

e considerado como experiência de vida, elo entre conhecimento, subjetividade e cotidiano,

que atenda as necessidades do aluno fazendo com que este seja o núcleo da ação social. Assim

torna-se possível ao indivíduo histórico e social superar a reprodução e se apropriar do

conhecimento com o intuito de emancipação e acessibilidade nas dimensões educacionais,

econômicas, políticas e sociais.

3.5 Escuta sensível: instrumento que acolhe e seduz o aluno

A sala de aula e todas as áreas da escola – biblioteca, pátio, laboratório, corredor,

dentre outros - são locais da verdadeira prática de inclusão. Contudo, o professor não foi e não

está preparado para vivenciar tal situação, em razão da sua preparação profissional, oriunda de

instituições seletivas e excludentes e da própria metodologia vivenciada quando aluno.

Aquino (1998, p. 50), ressalta que “a visão do educador acerca da origem das

características individuais interfere na sua atuação prática, ou, ao menos, influencia sua

maneira de compreender e explicar as relações entre o ensino e a aprendizagem”. Desta

forma, o pensamento do professor é uma inferência no processo de inclusão dos alunos, mas,

normalmente, ele faz parte da sociedade capitalista, suprida de ideologia e não de uma

sociedade inclusiva, onde há educação para todos, igualmente.

A avalanche e a velocidade de informações, frutos da tecnologia, são facilitadores para

o professor no que se refere às informações da memória do aluno, para que este transforme

30

tais informações em conhecimentos e não em repetição. A sociedade então deveria agir como

colaboradora do processo de aprendizagem, mas, ao contrário, escraviza o indivíduo através

do estímulo ao consumismo, à competição, ao modelo estético padrão, à valorização do ter em

detrimento do ser. Em contrapartida, a escuta sensível tem o intuito de levar o professor a

mergulhar na totalidade do aluno, a penetrar em seu mundo imaginário e no conhecimento das

suas necessidades para a concretização da aprendizagem crítica, autônoma, reflexiva e

dinâmica.

Ao discorrer sobre a escuta Freire (2006) explana que: Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor colocar-me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idéias (FREIRE 2006, p. 119-120).

A escuta sensível possibilita o despojamento para ouvir o outro e o acolhimento do

senso comum. A partir da existência do outro, dos seus valores, e através do processo

mediativo, é possível enlaçar a relação professor/aluno e desmistificar o engessamento das

idéias, da transmissão de conteúdos, da verticalidade docente, da prática educativa. Escutando

sensivelmente o professor pode ir além do que é proposto. Será capaz de seduzir o aluno

através do seu dinamismo, do seu tom de voz, do seu olhar, da sua forma de gesticular. Será

capaz ainda de suscitar a emoção e o pensamento, de transformar a nota baixa em

aprendizado, ao invés de desânimo e derrota, de superar conflitos em sala de aula, enfim, o

professor será capaz de educar para a vida e não para o profissionalismo, como propõe a

sociedade capitalista.

3.6 Qual a escola dos sonhos dos professores e alunos?

Para concretizar a escola inclusiva na perspectiva sociocultural é preciso que os

professores acreditem nesta possibilidade, que a prática pedagógica atenda as necessidades

dos alunos de forma cada um respeite a particularidade do outro. É preciso também saber qual

a escola que professores almejam para os alunos e para a sua atuação pedagógica. Neste

sentido, os professores da EME pontuam que:

31

QUADRO 01: QUAL A ESCOLA DOS SEUS SONHOS? Profª 01 Uma escola em que prima o respeito mútuo, o respeito às diferenças. A escola dos

sonhos promove a cooperação entre diferentes agentes que se respeitam e se ajudam. Esta escola proporciona a todos que nela circulam o crescimento e o ambiente de superação de obstáculos e conquistas de projetos comuns a todos, promove a satisfação profissional e o crescimento pessoal.

Profª 02 A escola dos meus sonhos seria a escola que efetivamente oferecesse condições igualitárias de realizar os sonhos do cidadão. Que despertasse o desejo pelo conhecimento de forma globalizada, oportunizando de fato e de direito o cidadão a ter uma cidadania com dignidade e respeito.

Profª 03 Desejo uma escola onde as políticas públicas priorizem verdadeiramente o ensino, em que haja uma parceria efetiva entre as famílias e a comunidade escolar e o professor seja respeitado dentro da sociedade honrando seu papel, executando suas atividades e realizando sua função com dignidade.

Profª 04 Seria a escola que funcionasse de forma efetiva e com qualidade, onde todos tivessem oportunidades iguais em nossa sociedade garantindo assim o que já existe nas leis e que não funciona.

Profª 05 Temos Leis de 1o mundo e escolas de terceiro mundo. Uma escola de 1o mundo com as virtudes/bons professores, banheiro, esporte, alunos conscientes e família consciente.

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

O que os professores devem fazer para materializar essa escola inclusiva que atenda as

necessidades e cicatrize as mazelas provenientes da exclusão? O mesmo não deve se

acomodar à espera de soluções que, porventura, o Estado não ofereça. Pelo contrário, deve

tomar por si mesmo mudança de atitude em função de uma prática educativa inovadora,

contextualizada e dinâmica, capaz de transformar a realidade, pessoal, profissional e social do

indivíduo.

Para corroborar com a afirmação supracitada o filme Escritores da Liberdade4, exibe a

ação pedagógica real da professora Erin Gruwell5, iniciada em uma escola pública tradicional,

caracterizada por uma gestão verticalizada e sistemática, embora tenha como missão a

inclusão social. Em contrapartida, exclui os alunos que vivem em um contexto permeado de

violência, gangues, intolerância, indiferença, guerra inter-racial, preconceito. Os jovens e

adolescentes que compõem esta realidade não sonham com futuro por se sentirem vítimas da

situação, não sentem gosto pelo estudo, desconhecem outro contexto e alguns, inclusive,

cumprem pena judicial.

4 Fruto do livro O Diário dos Escritores da Liberdade, o filme retrata a história real de um período de guerra anti-racial em Los Angeles, em que a professora e os alunos instituem o respeito, a tolerância e o espírito de mudança no contexto vivenciado. 5 Personagem interpretada pela atriz Hilary Swank, premida pelo Oscar devido a atuação nos filmes “Menina de Ouro” e “Meninos não choram” .

32

A professora que tinha como função lecionar as disciplinas de Língua Inglesa e

Literatura apresentou um plano de trabalho a diretora no primeiro dia de aula. Contudo,

mudou-o literalmente a partir do reconhecimento dos grupos e do contexto sociocultural dos

alunos, ou seja, os conteúdos se adequaram aos desafios que surgiam. A mesma, ao ser

questionada pelo marido se os outros professores também se esforçavam, respondeu-lhe:

“Não sei. Estou inventando conforme sigo em frente”. Tal fato fortaleceu a idéia de conhecer

a vida dos alunos a partir de relatos produzidos em um diário. Ao convidá-los para a

realização deste trabalho, disse-lhes: Cada um tem sua própria história e é importante que cada um conte sua própria história até para vocês mesmos. Então faremos o seguinte: vamos escrever nesses diários todos os dias. Sobre o que quiserem. O passado, o presente e futuro podem escrever como diário mesmo... ou músicas, poemas, coisas boas e ruins.Qualquer coisa, mas tem que escrever todos os dias. Mantenham uma caneta por perto sempre que se sentirem inspirados. E não vou dar nota. Como posso dar um A ou B por escreverem a verdade, certo? E não vou ler a menos que me dêem permissão. (Filme Escritores da Liberdade,2007).

Entendendo um diário como registro do cotidiano e expressão de sentimentos que colocamos

em palavras escritas, os alunos escreveram no diário pessoal subversões internas, familiares e

sociais. Esta ação pedagógica proporcionou o conhecimento da história de vida, dos medos e

das inseguranças dos alunos, vínculo autêntico entre professor-aluno, entendimento do que os

motivam como pessoa, para que a professora trilhasse por outro viés no sentido de torná-los

construtores da própria história.

Além da estratégia do diário os alunos contrastaram a realidade vivida por eles com

outras realidades, através da visitação do Museu do Holocausto, em Washington, local que

imortaliza as vítimas do nazismo, e da motivação do estudo de quatro livros, dentre eles,

Durango Street (1965) e Diário de Anne Frank6 e o Holocausto7 (1947) de autoria da própria

Anne Frank. O primeiro, cuja tradução é “A vida dele é um beco sem saída”, conta a história

da vida do membro de uma gang, enquanto o segundo apresenta o sofrimento de Anne Franck

refugiada dos nazistas na Segunda Guerra Mundial. Com este contato com o mundo, os

alunos passaram a escrever, pesquisar, tolerar, acolher, transformar a realidade escolar,

familiar e social, pensar, refletir criticamente, a acreditar em si mesmo, lutar pelos objetivos

6 Annelisse Maria Frank (1929), adolescente judia alemã que viveu escondida dos nazistas durante o holocausto, na Segunda Guerra Mundial. 7 Em grego antigo: ὁλόκαυστον, ὁλον [todo] + καυστον [queimado]) tem origens remotas em sacrifícios e rituais religiosos da Antigüidade, em que plantas e animais (até mesmo seres humanos), eram oferecidos às divindades, sendo completamente queimados durante o ritual. O significado moderno do Holocausto é o da perseguição e extermínio sistemático, apoiado pelo governo nazista, de cerca de seis milhões de judeus. Os nazistas, que chegaram ao poder na Alemanha em janeiro de 1933, acreditavam que os alemães eram “racialmente superiores” e que os judeus eram “inferiores”, sendo uma ameaça à auto-entitulada comunidade racial alemã.

33

que desejassem com responsabilidade, comprometimento e esperança de um futuro promissor.

Além disso, tornou possível a libertação dos sentimentos negativos expressos no diário e a

compreensão de que a exclusão e o preconceito não se restringem à raça, mas estende-se à

classe social, etnia, profissão, deficiência física e social, sexualidade, dentre outros.

O tempo pedagógico tornou-se incondicional, afinal as aulas ultrapassaram os muros

da escola, a multirreferencialidade deu um contorno ao aprendizado, a escuta sensível

fortaleceu a relação professor-aluno, estabelecendo confiança e respeito, contrariando a

direção e o corpo docente da escola, os quais subestimavam a capacidade intelectual dos

alunos. A vida profissional de Erin sobrepôs a vida afetiva, vista que esta foi extinta por não

haver o apoio do marido, mas a mesma continuou investindo na potencialidade da turma,

fazendo com que esta incorporasse o espírito de mudança em todas as ações. Mesmo sem

recursos materiais e humanos da escola, Erin superou os obstáculos através da inovação da

sua metodologia com determinação e acreditando em uma escola capaz de inserir socialmente

os indivíduos. Movida pelo enlace entre conhecimento, educação e cultura a professora

transformou a sua ação pedagógica, superou as exigências do sistema educacional e

concretizou a escola do seu sonho.

A prática pedagógica da professora nos convida aos seguintes questionamentos: Como

o professor está usando o tempo pedagógico com os alunos? Que relação é estabelecida entre

ambos e a sociedade? Que práticas são exercidas pelos alunos, como fruto das experiências

em sala de aula? Que mudanças ocorrem na vida dos alunos a partir da dinâmica das aulas? E

na do professor? É importante criar, por si mesmo, práticas concretas que fortaleçam o início

e desenvolvimento da inclusão na dimensão sociocultural. Ao desempenhar sua função de

trabalhar com as diversidades e construir um conceito de escola inclusiva, o professor

preparará os alunos para interagirem no interior da sociedade, com acesso a tudo que lhe é

necessário e de direito. Todavia, o que os alunos fariam se fossem professores para

concretização desta escola? Cerqueira (2006) apresenta uma redação cujo tema é: Se eu fosse

professora.. Construiria uma escola cheia de jardins, parques, piscinas, quadras de esportes, laboratórios de informática, salas de inglês, de francês e espanhol, professores legais e simpáticos, aulas de arte, química, física, piano, violão, educação física, de dicionário, coisas desse tipo sabe. (...) Trataria meus alunos sempre bem, seria legal, ensinaria, organizaria mutirões para pintar a escola, ajeitar as mesas, as cadeiras, limpar a parede o quadro, essas coisas. Também poderia fazer uma vaquinha para ajudar as crianças carentes e os adultos. Construiria um asilo para que não ficassem mendigos porque eles são seres humanos. Organizaria gincanas entre as turmas, faria piqueniques nas sextas-feiras para dar uma quebrada na rotina. Decoraria os murais, faria campanhas pela paz, justiça, etc. Um mundo melhor se faz com amor, confiança, força de vontade, alegria, e, principalmente inteligência. (...) Faria tudo para o bem das crianças, pois elas serão os adultos de amanhã. Por isso, quanto mais

34

você ensinar, amar, educar e brincar deixar que as crianças se divirtam você estará fazendo um grande bem para a nação, pois o mundo, as crianças, os adolescentes, os adultos e os idosos precisam de amor, respeito, carinho, afeto e principalmente compreensão. (Aluna de 4ªsérie - Escola Pública do DF - 10 anos).

Esta é a escola dos sonhos desta aluna. Esse sonho reflete a prática da escola inclusiva em que

cada indivíduo seja inserido socialmente e torne-se autor da sua própria história, respeitando o

espaço do outro, aceitando as diferenças, disseminando companheirismo, amizade,

solidariedade, respeito, tolerância, confiança. Uma escola onde cada indivíduo seja capaz de

externar suas potencialidades mediante a diversidade e a valorização do outro.

Qual é a escola dos sonhos dos alunos da EME que contribuíram para a realização

deste trabalho? Devido a estrutura física da escola não conter área recreativa, pois a única área

externa é dividida entre estacionamento e refeitório (local onde merendam), os educandos

responderam aspirando espaço para canalização da energia que dispõem. Uma prova disso foi

a maneira como se divertiram no intervalo das aulas: brincando de esconde-esconde e pega-

pega, em razão da ausência de jogos e práticas esportivas, elementos que constituem a

aprendizagem.

QUADRO 02: QUAL A ESCOLA DOS SEUS SONHOS? Aluno 01 Limpa. Aluno 02 Bonita com muitas crianças. Aluno 03 eu quero uma escola com pissina – [piscina]. Aluno 04 Com pissina e aula de dansa – [Com piscina e aula de dança]. Aluno 05 Eu quero te um Escola com um picina – [Eu quero ter uma escola com uma piscina].

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Considerando a escrita original dos alunos e, entre colchetes, a grafia correta para

entendimento do leitor, nota-se que as falas dos alunos remetem a um problema de falta de

espaço físico para as brincadeiras na hora do recreio, porque a escola em questão não possui

esses espaços, o que dificulta as relações de sociabilidade. Borba (2007, p.41) assinala: “é

importante demarcar que ao brincar as crianças vão se constituindo como agentes de sua

experiência social, organizando com autonomia suas ações, interações, elaborando planos e

formas de ações conjuntas, criando regras de participação nas brincadeiras”. Desta forma, ao

brincar o sujeito se apropria do conhecimento e transforma-o.

Além da brincadeira, foi citada a limpeza da escola em razão da existência de muitos

alunos que não contribuem para a manutenção da mesma. A estrutura física da escola é um

item relevante no processo de ensino aprendizagem, pois como afirma Dayrell (2001, p. 147),

“a arquitetura escolar interfere na forma da circulação das pessoas, na definição das funções

para cada local. [...] a arquitetura é o cenário onde se desenvolve o conjunto das relações

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pedagógicas, ampliando ou limitando suas possibilidades”. Uma escola bem arquitetada, com

espaços definidos para cada atividade contribui para a construção do conhecimento.

Em contrapartida, a escola dos sonhos não se limita apenas a este aspecto enfocado

pelos entrevistados. Exige-se também interrelacionamento entre toda a comunidade escolar –

professores e demais funcionários – afetividade, comprometimento, humildade, criticidade,

envolvimento da tríade escola/família/comunidade, projetos sociais que despertem ações

socioculturais nos educandos, dentre outros.

“A percepção parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma ação

autêntica sobre ela”, afirma Freire (1979, p.34). É preciso ouvir as necessidades dos

educandos para, conseqüentemente, proporcionar uma aprendizagem significativa e prazerosa.

Quais os atrativos que a escola oferece para que o aluno se sinta parte dela? De que forma a

relação entre ambos está sendo trabalhada? Contrastando com as respostas desta questão os

alunos, mesmo insatisfeitos com a infra-estrutura existente da escola, admitiram gostar do

ambiente escolar, afinal são construtores do desenvolvimento dela.

36

CAPÍTULO III – ACESSIBILIDADE

O termo acessibilidade8 tornou-se comum a partir das discussões acerca da deficiência

física dos indivíduos, visto que estes tinham dificuldade de locomoção. De acordo com

Ferreira (1988), acessibilidade é “qualidade de acessível; facilidade na aproximação, no trato

ou na obtenção”. Neste sentido, com o propósito de assegurar a promoção dos portadores de

deficiências nos ambientes arquitetônicos passou-se a construir rampas que facilitasse o

ingresso dessas pessoas, proporcionando segurança e dignidade.

O Art. 8º do Decreto Nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, aprovado pelo então

presidente Fernando Henrique Cardoso, considera:

I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (DECRETO, 5296/04).

Tal Decreto regulamenta as Leis 10.048 e 10.098, em que a primeira garante o atendimento

prioritário de idosos, gestantes, deficientes e pessoas com crianças de colo em repartições

públicas e privadas, além de reservas de assentos e acessibilidade em transportes coletivos, e a

segunda, “estabelece normas gerais de acessibilidade para portadores de deficiência nas vias e

espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de

transporte e de comunicação”. Em contrapartida, as mesmas não abordam o acesso social

entendido como ingresso dos indivíduos em bens culturais, sociais, à educação, emprego,

tecnologia, em condição de igualdade. Não basta assegurar o acesso dos indivíduos nos

ambientes arquitetônicos. Faz-se necessário a revisão de conceitos, mudança de atitudes,

rompimento do preconceito e da discriminação, especialmente respectivo ao deficiente social,

o qual continua imperceptível à sociedade.

O desenvolvimento econômico, social e político da sociedade devem ser subsidiados

pela educação e pelo Estado, bem como o direito do exercício à cidadania dos indivíduos.

Contudo, isto não ocorre igualmente para todos. De um lado, a minoria com privilégio, poder,

controle social, superioridade, riqueza, emprego, devido à acessibilidade aos aparelhos

estatais; de outro, fome, miséria, subemprego, pobreza, deficiência social. Acredita-se que

para haver uma inclusão, isto é, abrangência desses sujeitos tanto na escola como na

8 Acesso sm. 'chegada, ingresso' /acc- XVI/ Do latim accessǐo -onis ׀׀ acessIBIL-IDADE 1899. Do latim accessibĭlitās -atis acessiVEL sec.XVI. Do latim accessibĭlis -ātis. Cunha (1999)

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sociedade, faz-se indispensável uma compreensão de toda a sociedade sobre a garantia dos

direitos e uma mudança de atitude em face dos mesmos.

A qualidade de vida de uma população é fruto do acesso que lhe é permitido. Embora

as escolas tenham começado a incluir arquitetonicamente os alunos, os espaços sociais

apresentem consciência dos direitos dos deficientes físicos, as empresas tenham inserido estes

no quadro de funcionários, mesmo com o intuito de redução dos impostos, ainda não há uma

compreensão visível da garantia e do direito do deficiente social que cotidianamente é

excluído desses ambientes, sobretudo em um documento legal. Enquanto isso, o professor, em

sua prática pedagógica, continua insipiente frente a esta condição. Como lidar com esta

disparidade social? Como disseminar uma ação em consonância com a educação?

A escola e, em especial o professor, deve promover entre os alunos a valorização e o

respeito à diversidade cultural, a tolerância frente às diferenças, a compreensão das

limitações, mas, sobretudo, nortear o entendimento de que o alcance aos acessos representa

condição de igualdade de conveniência para todos em qualquer situação da vida. Desta forma

será possível o cumprimento de um direito que é garantido, mas não é vivenciado.

Qual a formação que o professor tem em uma sociedade excludente para incluir os

excluídos nas esferas educacionais e sociais? Será que ele próprio não está marginalizado?

Será que o professor tem acesso aos bens culturais, econômicos e políticos? Em meio a um

sistema capitalista que privilegia o poder em detrimento do bem-estar social, qual o papel que

o professor assume? De que lado o mesmo se posiciona? Até quando tolerar esta condição na

educação? Duschatzky (2001) questiona:

Como opera a tolerância na educação? É certo que somos tolerantes, quando admitimos, na escola pública, os filhos das minorias étnicas, lingüísticas, religiosas ou outras, ainda que esta aceitação material não suponha reconhecimento simbólico. Porém também somos tolerantes quando naturalizamos os mandatos da competitividade como as únicas formas de integração social, quando fazemos recair no voluntarismo individual toda esperança de bem estar e reconhecimento, quando damos uma piscadela conciliatória a tudo o que emana dos centros de poder, quando não disputamos com os significados que nos conferem identidades terminais. Somos tolerantes quando evitamos examinar os valores que dominam a cultura contemporânea, mas também somos tolerantes quando evitamos polemizar com crenças e prejuízos dos chamados setores subalternos e somos tolerantes quando, a todo custo, evitamos contaminações, mesclas, disputas (DUSCHATZKY 2001, p.136).

Até quando vamos tolerar a deficiência social que impede a promoção pessoal, profissional e

social das pessoas? Para quebrar este paradigma o professor deve utilizar o tempo pedagógico

em função de uma aprendizagem reflexiva, crítica e inovadora, que seja capaz de transformar

a conjuntura social dicotomizadora numa sociedade alicerçada na acessibilidade.

Conseqüentemente teremos uma vida justa e igualitária.

38

5. CAPÍTULO IV – CONTRIBUIÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

5.1 Percepção da aprendizagem dos alunos

Com o intuito de enriquecer o estudo foram aplicados questionários para alguns

componentes da comunidade escolar. A coleta de dados teve a contribuição de cinco

estudantes do 3° ano do Ensino Fundamental, do turno matutino da Escola Municipal da

Engomadeira, participantes da turma ministrada pela professora Edvalda Andrade, a qual fez

questão de convidá-los para contribuir com a pesquisa.

Chegado o momento de realização do trabalho, os entrevistados demonstraram grande

alegria em fazê-lo. Abandonaram a sala de aula, caracterizada por arrumação enfileirada das

carteiras e desceram a escada correndo e externando largos sorrisos e, em seguida foram

orientados a responder a perguntas. Durante o desenvolvimento da atividade, houve

dificuldades na construção da escrita, bem como na leitura das questões, exceto na primeira

questão quando foi perguntado o nome. Porém, nada impediu que todos produzissem

prazerosamente. Vale ressaltar que tudo se realizou sob a escuta sensível do pesquisador, ou

seja, o mesmo mergulhou-se na totalidade do aluno objetivando a neutralidade nas ações.

De acordo com a nova Lei 11.274, o Ensino Fundamental passou a constituir-se de

nove anos, com o intuito de incluir a criança de seis anos no convívio escolar e proporcionar,

dentre outros fatores, efeitos mais elevados na aprendizagem do que os produzidos pelas

crianças que ingressavam na escola aos sete anos de idade.

Considerando a faixa etária dos entrevistados – oito a dez anos - significa que a idade

dos alunos corresponde ao período de estudo em questão. Contudo, o aluno que possui dez

anos constitui-se de um atraso significativo em comparação aos outros citados. “No que

concerne ao ensino fundamental, as crianças de seis anos, assim como as de sete a dez anos de

idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a suas características, às necessidades

específicas”, afirma Beauchamp (2007, p. 8). Sendo assim, o educador deverá trabalhar as

dificuldades existentes deste aluno, considerando a sua singularidade e o seu contexto.

Ao perguntar como é formada a sua família, no (Quadro 03), os alunos apresentaram

dois aspectos que devem ser considerados e analisados com objetivo de superação de entraves

no processo de aprendizagem:

39

QUADRO 03: COMO É FORMADA A SUA FAMÍLIA?

01 Eu mianmãe meu pai e meu irmão – [Eu minha mãe meu pai e meu irmão]. 02 Eu minha mãe meu pai, minha vó meu irmão minha irmã minha tia minha prima. 05 Eu meu irmão Mateus minha mãe meu pai. 04 Minha mãe meu pai meus 5 irmãos. 05 Eu minha a vó vôvo muitiu tio – [Eu minha avó vôvo meu titio].

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

O primeiro aspecto refere-se à dificuldade na construção da escrita. Apesar de estarem

no 3º ano, constata-se que os educandos não têm o domínio de palavras comuns usadas no

cotidiano dos mesmos. O segundo aspecto diz respeito à construção da família

contemporânea, visto que esta é a primeira relação social que a criança tem. Em momento

algum foi mencionado a forma de convivência, os valores experienciados ou a atuação ou

inexistência da mesma referente à escola.

Ferreira (1988, p.289), refere-se à família como “pessoas aparentadas, que vivem, em

geral, na mesma casa, particularmente o pai, a mãe e os filhos”. Oliveira (2000, p.163), por

sua vez, acentua a família como “um tipo de agrupamento social primário cuja estrutura em

alguns aspectos varia no tempo e no espaço”. Constata-se que, com o passar do tempo, a

estrutura familiar não corresponde apenas aos filhos e aos pais. Acredita-se que a variação do

conceito deve-se às mudanças ocorridas nas famílias, provenientes de fatores como

desenvolvimento industrial, migrações, homossexualismo, emancipação da mulher, produção

independente, divórcio, urbanização, abandono, desemprego, os quais influenciam no

processo de aprendizagem.

Além dos grupos familiar e escolar, os alunos fazem parte de ambientes que

possibilitam a sua inclusão social. Tal situação torna possível a participação do aluno, não só

na descrição do objeto, mas, sobretudo, na construção e/ou desconstrução do conhecimento

apropriado. Contudo, a partir do quadro 04, assinala-se que inexiste o acesso a outros bens

culturais (museus, bibliotecas e teatros), bem como a assiduidade em médicos para prevenção

de doenças e o conhecimento de outras cidades e sobre a qual residem (através dos pontos

turísticos), com o intuito de ampliação da cultura e contrastação da cultura vivenciada.

QUADRO O4: QUAIS LOCAIS VOCÊ FREQUENTA, ALÉM DA ESCOLA? 01 Ao paci praias cinema – [Ao parque, praias e cinema].

02 Na casa da minha tia, no zoológico igreja no shopem e na praia – [Na casa da minha tia, no zoológico, igreja, no shopping e na praia].

05 A ilha o zoolojico – [A ilha e o zoológico]. 04 Parque –lojas – para a praia – para o Chopin. [Parque, lojas, à praia e ao shopping]. 05 Praia sopé prasa zoológico – [Praia, shopping Plaza e zoológico].

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

40

Na questão foi citada a freqüência dos alunos em zoológicos, shopping, praia, cinema,

parque, lojas, igreja, casa de parentes e ilha. Todavia, estes ambientes não foram acentuados

quando foi perguntado o que fazem nos fins de semana, isto é, a inserção social antes dita não

é constatada periodicamente. Notificou-se que a convivência limita-se à família, aos fazeres

escolares e à vizinhança.

Considerando entorno como área que sofre influência, notificou-se que os educandos

residem no entorno da escola, pois não utilizam nenhum meio de transporte para se

deslocarem. Além disso, são influenciados pelos aparelhos estatais existentes, como posto

médico com atendimento odontológico e atendimento clínico emergencial, mesmo precário,

posto policial, a biblioteca da UNEB, que é disponibilizada para a comunidade, e a própria

escola, pelos estabelecimentos privados: lojas, lanchonetes, livrarias, bares, escolas, lan

house, dentre outros e residências.

Apesar de o desenvolvimento industrial possibilitar variedades de transporte

locomotivo, o acesso a este permanece aquém da demanda populacional existente em

Salvador. Os entrevistados utilizam-se de carro, bicicleta, ônibus, moto e não acessam outros

meios terrestres (trem, caminhão, bonde, metrô, triciclo, quadricilclo), assim como marítimos

(lancha, canoa, navio, barco, balsa) e aéreos (avião, helicóptero, balão, jato). O elevador,

mesmo sendo um meio de transporte comum existente em diversos locais, não foi citado.

Talvez pela ignorância de sua classificação nesta categoria.

Em se tratando da saúde, os entrevistados afirmaram que vão ao médico apenas para se

vacinarem. Embora a saúde seja um fator relevante para o desenvolvimento da aprendizagem

e para a presença do aluno na escola, a única forma de prevenção de doença entre os alunos é

a vacina. O sistema de saúde que se tem acesso é o SUS – Sistema Único de Saúde – o qual

não atende a demanda da população de forma digna. A ida ao médico restringe-se ao fato de

estar doente, não como medida preventiva. Para amenizar tal situação, a escola fez uma

parceria com o posto médico e passou a oferecer aos alunos palestra sobre escovação e

higiene bucal gratuitamente.

Ao perguntar o que os alunos aprendem na escola, têm-se o seguinte quadro:

QUADRO 05: O QUE VOCÊ APRENDE NA ESCOLA? Aluno 01 Estuda - Estudar Aluno 02 A ler e escrever. Aluno 05 Matemática e escrever Aluno 04 A ler – continhas - escrever. Aluno 05 Ler – escrever – continhas.

Fonte: Pesquisa de campo 2009

41

Aqui o aprendizado da escola é constituído apenas pelo domínio da leitura e da escrita.

Que conhecimentos são essenciais à criança? Que metodologias são vivenciadas na escola

para tornar o aprendizado diversificado? Borba (2007) pontua que:

A dança, o teatro, a música, a literatura, as artes visuais e as artes plásticas representam formas de expressão criadas pelo homem como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo. Esses diferentes domínios de significados constituem espaços de criação, transgressão, formação de sentidos e significados que fornecem aos sujeitos autores ou contempladores, novas formas de inteligibilidade, comunicação e relação com a vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto de reflexão. (BORBA, 2007, p. 47).

Faz-se necessário a revisão da prática docente, objetivando a ressignificação do

aprender, além dos conteúdos exigidos pelo currículo escolar. Este, por sua vez, deve ser

analisado, com a finalidade de promoção diversificada do conhecimento. As festas citadas que

ocorrem na escola, por exemplo, referem-se às festas regionais. Não foram mencionados

eventos com temas transversais ou ainda ligados a algum projeto desenvolvido pela escola

com temáticas de cunho social: reciclagem do lixo, dengue, meningite, poluição ambiental,

segurança pública, porque a escola situa-se em um bairro considerado por muitos moradores

como periculoso.

Além da aprendizagem do ambiente escolar, o que mais os alunos aprendem?

QUADRO 06: O QUE VOCÊ APRENDE FORA DA ESCOLA? Aluno 01 Não xingar os outros não responder os mais velhos fazer tudo que a mãe e o pai mandar.

[Não xingar os outros, não responder aos mais velhos e fazer tudo que a mãe e o pai mandar].

Aluno 02 1o Obedecer 2o Estudar 3o Conversar 4o Brincar 5o Fazer as atividades 6o Dorme 7o Assister TV 8o Lavar os prato. [1º Obedecer; 2º estudar; 3º conversar; 4º brincar; 5º fazer as atividades; 6º dormir; 7º assistir TV; 8º lavar os pratos].

Aluno 03 Naão deixa os paceios cheio de lixo sempre deixar a rua limpa e Não Bater nos amigos Nem chiga os pais e respeita avós. [Não deixar os passeios cheios de lixo, sempre deixar a rua limpa e não bater nos amigos. Nem xingar os pais e respeitar os avós].

Aluno 04 Na rua minha mãe minencina a educasão na casa da falta e em casa minha mãe minhicina a comer galfo e faca [Na rua minha mãe me ensina a educação que não deve faltar em casa. Minha mãe me ensina a comer com garfo e faca].

Aluno 05 A escrever e ler e faz continhas em casa [A escrever, a ler e fazer continhas em casa]. Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Será que este aprendizado está em consonância com o que se aprende na escola? A

relação escola-família-sociedade deve estar alicerçada na construção e na vivência de valores

como respeito, justiça, honestidade, tolerância, paz, harmonia, fraternidade, amor, dentre

outros, que contribuam para o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade, bem como

para a sua relação social.

42

5.2 Compreensão da gestora e dos professores acerca da escola inclusiva na perspectiva

sociocultural

Para contribuir com os estudos, cinco professores, dos oito que compõem o quadro

matutino da escola, e a gestora da escola responderam o questionário apresentando conceitos

referentes à formação de professores para a escola inclusiva na perspectiva sociocultural. Os

demais se negaram a responder. Salienta-se que estes são justamente os que não possuem

graduação, embora exerçam a função docente na escola já há alguns anos. Ao serem

convidados a refletir se o direito à educação é acessível para todos, obteve-se o seguinte.

QUADRO 07: A CONSTITUIÇÃO FEDERAL GARANTE QUE A EDUCAÇÃO É PARA TODOS. NA SUA OPINIÃO ESSE DIREITO É REALMENTE ACESSÍVEL PARA A POPULAÇÃO?

Profa - 01

Não. A medida em que se universalizou o ensino para todos os cidadãos, esqueceu-se de assegurar a esses indivíduos o direito a uma educação de qualidade e igualitária, onde todos tenham as mesmas oportunidades. Alijando as camadas populares da sociedade da participação dos bens produtivos e da construção de elementos intelectuais que propiciem a transformação social.

Profa - 02 Não. Quando acontece é de forma precária.

Profa - 03 A educação está acessível a todos, porém, para alguns com maior ou menor qualidade e oportunidade.

Profa – 04 Na teoria, sim. Mas efetivamente sabe-se que muita coisa precisa ser modificada e melhorada.

Profa – 05 Não. Gestora É. Atualmente sim. Manutenção não.

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

A Constituição Federal do Brasil de 1988 garante o direito a educação gratuita a todos,

através do acesso do indivíduo à escola sob a responsabilidade da família e do Estado. Por

outro lado, o Estado não disponibiliza recursos que garantam a permanência do aluno na

mesma, ocasionando, desta forma, o aumento constante do índice de evasão devido a fatores

internos e externos que comprometem o processo de ensino-aprendizagem.

Em se tratando dos fatores internos, salienta-se a relação do aluno com a escola,

interesse do aluno no processo de ensino aprendizagem, indicadores de desempenho

(matrícula, freqüência, aprovação, reprovação, evasão e abandono), verificação de

desempenho/aprendizagem, perfil dos estudantes e suas demandas, tempo de aprender (carga

horária), planejamento/metodologia do professor, currículo (projetos), atuação e/ou

compromisso da Gestão e do Colegiado, comunicação (linguagem) existente na relação

professor/gestão/aluno.

43

Quanto aos fatores externos, assinala-se a situação socioeconômica dos alunos,

ineficácia das políticas públicas, horário de trabalho coincidente com o horário da aula ou

desemprego (no caso de alunos adultos), inexistência da relação escola-comunidade, ausência

de parcerias, violência em torno da escola/índice de periculosidade, desestrutura familiar e

drogas (uso e tráfico).

Conhecer os elementos e suas variáveis é que faz pensar em ações que a escola deve

concretizar para garantir, não só o acesso, mas, sobretudo, a permanência do aluno na escola,

através da participação da comunidade escolar como um todo: pais acompanhando as

atividades dos filhos, incentivando-os e mostrando a importância da escola para a formação

do cidadão; professores inovando e diferenciando suas metodologias, melhorando suas

práticas pedagógicas; os gestores com a gestão participativa, favorecendo o trabalho dinâmico

entre os grupos, motivando o quadro de funcionários, construindo ambientes favoráveis que

suscitem o interesse e a participação do aluno, bem como a sua atuação como sujeito ativo no

processo de ensino-aprendizagem.

“O acesso ao conhecimento, às relações sociais, às experiências culturais diversas podem

contribuir assim como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito

sociocultural, e no aprimoramento de sua vida social”, assinala Dayrell (2001, p.160). Nesta

perspectiva, a escola deve promover acessibilidade, mas, sobretudo, recursos que atraiam o

aluno para a escola, de maneira que o mesmo atue como construtor do conhecimento e como

sujeito social.

Na pergunta relacionada a origem dos alunos, constatou-se que todos são moradores

dos bairros circunvizinhos ou do próprio bairro em que a escola se situa. Todos os bairros

citados compõem o entorno da escola: Cabula, Engomadeira, Estrada das Barreiras e

Tancredo Neves.

O Cabula é um dos bairros de Salvador que está crescendo em conseqüência de

grandes empreendimentos. Tal nome origina-se da dança kabula, ritmo vivenciado pelos

congos e angolanos que residiam no local no início de sua formação.

Engomadeira, nome originário do trabalho das lavadeiras das roupas dos quartéis das

forças armadas, as quais exerceram grande importância na evolução do bairro, é outro bairro

que evolui devido o avanço dos pontos comerciais existentes no local, mesmo sob a violência

constante, em conseqüência do tráfico de drogas que se intensifica, ocasionando toque de

recolher para os moradores, os quais, na maioria das vezes, devem se adequar aos horários

propostos, pavor para os visitantes, abandono escolar, infrequência, repetência, conflitos entre

44

os grupos rivais e insegurança para todos, embora haja a presença da Polícia Militar e o

conhecimento desta sobre a realidade.

Estrada das Barreiras é um bairro que se expandiu a partir da construção de conjuntos

habitacionais e do comércio local que cresce constantemente.

Tancredo Neves, nome atribuído ao antigo Beiru (escravo africano Gbeiru residente no

século XIX), em homenagem ao falecido presidente Tancredo de Almeida Neves, é um bairro

considerado com alta periculosidade devido à violência cotidiana.

Todos os bairros compõem o entorno da escola em questão e formaram-se, em sua

maioria, a partir da existência da agricultura, do trabalho escravo, da residência de coronéis, e

foram evoluindo no decorrer do tempo. Em meio a essa evolução, surgem os alunos que

compartilham a cultura local e a realidade escolar, haja vista que ambas são fragmentadas

pelos muros da escola, como se não houvesse ligação alguma. Resta saber se o professor

conhece a realidade vivenciada pelo aluno e se se utiliza deste contexto para a construção da

aprendizagem em sala de aula, pois “[...] não é possível à escola, se, na verdade, engajada na

formação de educandos e educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas

de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos”, sublinha Freire (2006, p.63). Segundo

Freire, neste caso, é o bom senso que deve direcionar a prática educativa do educador, a qual

deve ser constantemente refletida com o intuito de proporcionar melhoria do seu fazer

pedagógico com o educando.

Ainda nesta perspectiva, faz-se necessário também considerar as condições existentes

do aluno, bem como os conhecimentos que carregam consigo, os quais são conceituados por

Freire como leitura de mundo, finalizando o contraste e/ou o acréscimo da leitura da palavra.

Essa leitura de mundo “revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e

socialmente se constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio

processo de assimilação da inteligência do mundo” corrobora Freire (2006, p. 123).

Ao tratar do tema inclusão as pontuações foram as seguintes: QUADRO 08: O QUE VOCÊ ENTENDE POR INCLUSÃO?

Profa - 01 Princípio que inclui um indivíduo ou algo em um espaço definido; tornar-se pertencente a um grupo; incluso que faz parte; acolhida de alguém em um determinado lugar.

Profa - 02 Compreender, abranger, fazer parte, inserir, introduzir.

Profa - 03 Processo pelo qual se proporciona a inserção de pessoas que possuem alguma diferença notória ou alguma necessidade especial em um determinado ambiente.

Profa – 04 É dar oportunidade a pessoas com deficiência de terem acesso aos seus direitos. Profa – 05 Entendo que é passar a fazer parte de algo que não se fazia anteriormente.

Gestora É atender as diferenças dos indivíduos com dignidade e respeito.

Fonte: Pesquisa de campo 2009

45

Incluir, segundo Ferreira (1988, p.355) significa “compreender, abranger, conter em si,

implicar, relacionar, intercalar, introduzir”. Acrescenta que inclusão é “ato pelo qual um

conjunto contém ou inclui outro”. Todavia, tal inclusão não se restringe a deficiência visível,

perceptível. Aponta-se, sobretudo, a inserção e acolhimento do indivíduo independente de

suas limitações e/ou condição social, para que o mesmo invada o outro espaço numa condição

de igualdade.

“Toda invasão sugere, obviamente, um sujeito que invade. Seu espaço histórico-

cultural, que lhe dá sua visão de mundo, é o espaço de onde ele parte para penetrar outro

espaço histórico-cultural, superpondo aos indivíduos deste seu sistema de valores”, assinala

Freire (1979, p.41). Sendo assim, os valores respeito e tolerância precisam ser incorporados

com o objetivo de aceitação do outro e a concretização de tal inclusão, não apenas no espaço

físico da escola, mas em outros segmentos da sociedade, como saúde, por exemplo.

Com o desenvolvimento industrial e, sobretudo, com a globalização, o individualismo

tornou-se mais evidente, tornando cada vez mais desafiador o trabalho do educador frente a

diversidade cultural. Exigi-se, portanto, que a escola e, especialmente, o professor, utilize-se

do cotidiano do aluno tornando possível a sua preparação para o mundo da diferença, do

egoísmo, do preconceito, do racismo e da exclusão social. Neste sentido, inclusão é muito

mais do que inserção. É, antes de tudo, reparação, isto é, reconhecimento de que todos são

iguais apenas em direitos e deveres, mas diferentes em potencialidades e particularidades. QUADRO 09: E POR INCLUSÃO ESCOLAR?

Profa - 01

Promover o acolhimento escolar de crianças, jovens e adultos que necessitam de atendimento especial de forma integrada e interdisciplinar, propiciando a esse indivíduo respeito as suas limitações e abrindo perspectivas reais para deu desenvolvimento futuro.

Profa - 02 Inserir nas escolas, alunos com deficiência, em uma classe “normal”. Profa - 03 Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais no ambiente escolar.

Profa – 04 É permitir e possibilitar que alunos com deficiência estudem em escolas de ensino regular e sejam integrados, socializados e tenham toda a assistência e suporte tanto para o aluno quanto para a unidade escolar.

Profa – 05 É trazer aquele aluno para o convívio no ambiente escolar com todos, sendo respeitados e tratado no grupo sem discriminação, independente de suas limitações.

Gestora É uma garantia constitucional, porém distante da realidade. Fonte: Pesquisa de campo 2009

Quando se fala em inclusão escolar remete-se, normalmente, a idéia de inserção do

indivíduo que possui alguma deficiência (auditiva, visual, física, mental e múltipla) e/ou

distúrbio de aprendizagem. Em contrapartida, aquele indivíduo que está à margem da

sociedade devido a sua inacessibilidade à cultura, lazer, moradia, qualificação do ambiente,

46

bens culturais (bibliotecas, teatros, museus, cinemas), emprego, saúde, segurança, transporte e

educação, não é lembrado e/ou sequer mencionado.

Mesmo sendo garantia constitucional, a escola não busca a concretização deste direito

em benefício dos alunos que estão excluídos do processo de ensino. Bonfanti (2006) diz que:

Frente às desumanidades, urge um espírito de trabalho coletivo que busque uma educação efetivamente de qualidade, independente de raça, credo ou condição sociocultural. A escola que inclui a todos, pode garantir a aprendizagem humana, em perspectiva da cooperação, da complementaridade, da solidariedade, da ética e da complexidade da vida, nos princípios eco-educativos (BONFANTI, 2006, p. 34).

Trata-se, na verdade, de uma revisão de conceitos sobre inclusão não só da escola, mas

de toda a sociedade, uma postura de justiça (esta entendida como condição de igualdade) para

que o deficiente social tenha, além do acesso à escola, a qualidade no processo de ensino. Para

isto, o Estado deve oferecer políticas públicas que condigam com as necessidades dos

sujeitos, a comunidade escolar deve se empenhar de forma acolhedora, rompendo com

preconceitos e discriminações, capacitando-se e formando-se, a família, por sua vez, atuando

de significativamente através do exercício dos direitos e deveres e cobrando melhorias no

ensino, tanto da escola, como também do que governo que o elege, para conseqüentemente, o

aluno ser parte integrante da escola e sujeito ativo na produção e construção do conhecimento.

Embora a equipe docente reconheça a importância da prática de inclusão, a escola em

que atuam não exerce tal aprendizado, à medida que nega ao indivíduo excluído, igualdade de

condições. É o que visualizamos no quadro abaixo.

QUADRO 10: ESTA AÇÃO ESTÁ OCORRENDO NESTA ESCOLA?

Profa - 01

Estas ações ainda ocorrem de forma muito tímida e limitada, pois não contamos com adoção de redes de apoio ao trabalho docente; muito restrito o programa da parceria; investimento não satisfatório para formação continuada de corpo docente e técnico; existência ainda de discriminação e intolerância.

Profa - 02 Sim. Profa - 03 Sim.

Profa – 04 Há alunos com deficiência, porém há muita dificuldade em atender crianças com diversas deficiências e sem o suporte adequado e até sem material didático adequado.

Profa – 05 Sim. Gestora O que ocorre nesta escola é a inserção.

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

O processo de inclusão provoca ações da escola - gestores, corpo técnico, alunos,

professores e auxiliares, da comunidade, da família, do governo e da sociedade como um

todo, ou seja, refere-se a uma ressignificação dos costumes, do exercício e do “sistema”, em

função da heterogeneidade dos alunos. Bonfanti (2006) pontua:

47

Trabalhar com a idéia de escola para todos é incluir a todos nas suas especificidades, sem tomar um como parâmetro para o desenvolvimento do outro. Nessa prática, a pluralidade enriquece a construção do grupo, rompendo com a idéia de homogeneidade, da exclusão social. Significa reconhecer um espaço educativo onde seja garantido o direito à cidadania, a criação de novas culturas, a participação popular – movimentos coletivos contribuidores da superação do poder pelo consumo (BONFANTI 2006, p. 33).

O gestor, além dos exemplos citados, é uma peça significativa na escola para que esta

ação aconteça. Dentre as suas diversas atribuições estão o conhecimento das políticas públicas

e diretrizes oficiais, bem como as suas origens e interpretações, relacionamento entre o

contexto escolar e a realidade, delineamento e execução de ações. Em suma, o gestor deve ser

competente para articular todas as atividades referentes ao bom desempenho da escola.

Contudo, salienta-se a concretização de uma gestão democrática, caracterizada como um

conjunto de processos que envolvem concepção e formulação de políticas, planejamento

educacional, administração e, sobretudo, participação, elemento fundamental que permite a

inclusão de indivíduos e grupos no processo.

Não se pode discutir a gestão democrática da educação sem contextualizar a realidade

neoliberal, fundada na rapidez da comunicação, na informação excessiva, na ascensão do

capital intelectual em substituição à força braçal, no avanço tecnológico e na luta de classes

que origina exclusão social. É nesse contexto sócio-econômico-político-histórico que a escola

está inserida e tem como dever a exigência no que se referir às novas necessidades da

educação. Nesta perspectiva, a gestão democrática atua através da participação efetiva desse

espaço de mudança social, rompe com a submissão ideológica, emerge a versão do homem

contemporâneo reflexivo e crítico, garante a contundência histórica da prática educativa e da

integração do conjunto de prática pedagógica na escola. Isto significa que a gestão

democrática só faz sentido como prática social que qualifica o processo educativo na

construção de uma educação emancipadora em que, através da aprendizagem, o indivíduo

possa intervir socialmente.

Este trabalho enfoca a temática da formação do professor para a escola inclusiva na

perspectiva sociocultural. Sociocultural refere-se a indissociabilidade entre sociedade e

cultura. Ambos estão entrelaçados de tal forma que é preciso pensar como trabalhar o sujeito

considerando a sua inserção e o seu compromisso sociocultural. Ao perguntar sobre o

conceito desta perspectiva entrevistados, objetivando subsidiar o estudo, a obteve-se os

conceitos a seguir.

48

QUADRO 11: O QUE VOCÊ ENTENDE POR SOCIOCULTURAL?

Profa - 01 É a relação que se estabelece entre um determinado grupo social e movimentos culturais nascidos dentro daquela comunidade.

Profa - 02 São membros de uma sociedade que tem simultaneamente aspectos sociais e culturais.

Profa - 03 Fatores sociais e culturais oriundos das comunidades de entorno. Profa – 04 Não respondeu.

Profa – 05 É o indivíduo dentro do seu grupo social e a sua cultura, suas crenças e seus conhecimentos. O social ligado à cultura do povo.

Gestora É a condição social que inclui o fator econômico e o cultural. São raízes e tem influência do financeiro.

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Como conhecer a sua realidade que ultrapassa os muros da escola? Como fazer para

que o educando seja sujeito transformador e não adaptador da realidade em que vivencia? É

fundamental conhecer o aluno. Corsino (2007) afirma que:

Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar, devolver respostas para articular o que as crianças sabem com o objetivo das diferentes áreas do currículo. Implica também uma organização pedagógica flexível, aberta ao novo e ao imprevisível (CORSINO, 2007, p. 58).

Portanto, conhecer o aluno como fruto de uma proposta pedagógica contextualizada

que corresponda às necessidades do sujeito, exige do educador comprometimento e seriedade

no sentido de torná-lo mediador na ampliação, produção e transformação do conhecimento,

bem como na extensão das habilidades e hábitos socioculturais dos educandos. Para conhecer

é preciso escutar, sensivelmente, com amor e afeto. Escutar, por sua vez, implica abertura à

fala, ao gesto e à diferença do outro, é despojar-se dos próprios conceitos para aceitar o

pensamento, a idéia, daquele que fala.

Dayrell (2001) acentua que: Falar da escola como espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição. [...] A escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos (DAYRELL, 2001, p. 137).

Porém, na sociedade atual a escola é uma instituição complexa com missões sociais,

educacionais, culturais e formativas, com compromisso político para transformar e emancipar

o indivíduo e a sociedade em prol dos interesses elitistas. Dessa forma, a educação deve, no

seu papel de apropriação da cultura - caracterizada pelo conjunto de conhecimentos, valores

crenças, arte, filosofia e ciência, e produzida pelo homem em sua transcendência da natureza

49

desempenhar a tarefa de dupla dimensão: individual e social. Por isso, Freire (2006) corrobora

dizendo que: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeitos porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão do outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu (FREIRE, 2006, p. 41).

O cotidiano e esses fatores devem ser considerados para o desenvolvimento da aprendizagem,

bem como para a realização de uma escola sociocultural. Desta forma, que aspectos são

relevantes para promover a inclusão dos alunos?

QUADRO 12: QUE ASPECTOS VOCÊ CONSIDERA RELEVANTE PARA PROMOVER A INCLUSÃO DOS ALUNOS?

Profa - 01

Inclusão de valores éticos no seu currículo, contemplando na proposta Pedagógica os elementos: diversidade, respeito, solidariedade, cooperação; utilização de recursos adequados. Formação continuada de professores nesta área; promoção de parcerias institucionais; acolhimento de norma solidária das portarias de necessidades especiais.

Profa - 02 Ter profissionais (educadores) capacitados e uma boa infra-estrutura.

Profa - 03 Profissionais capacitados, instalações adequadas, material e recursos apropriados.

Profa – 04

Preparar os professores e funcionários para receber os alunos com deficiência, equipar a escola, promover atividades para aproximar a comunidade de escola, cursos de capacitação / formação continuada para o corpo docente e outros.

Profa – 05

A qualificação de todo corpo docente e administrativo, boa vontade e desejo de querer romper barreiras e adaptações necessárias ao espaço físico se referente a portadores de necessidades especiais.

Gestora Conhecimento, capacitação profissional, sensibilização.

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Tais itens não devem ser desenvolvidos apenas pela escola. Bonfanti (2006) acrescenta

que: A escola precisa ser um local que educa para a cidadania e as construções cidadãs promovidas pela escola devem invadir o bairro e a cidade. Não que a escola deva, sozinha, se responsabilizar por esta tarefa, mas certamente é um espaço físico, político e de representação social legítimo de formação humana e que, junto de outros espaços do bairro e da cidade, unidos por um mesmo projeto emancipatório serão terreno fértil de preservação da vida e de emancipação (BONFANTI, 2006, p. 20).

Dentre muitos aspectos citados, aponta-se, sobretudo, para a organização pedagógica da

escola, bem como para os objetivos que a escola pretende atingir: O que é educação?Para que

educar? A quem? Como?O instrumento que norteia os conteúdos educacionais na escola é o

Projeto Político Pedagógico – PPP. Este é, na verdade, a imagem da escola, a retratação da

50

ação da escola, por isso, a escola, como instituição social, deve constituir-se de um PPP que

viabilize “educar, promovendo a produção de conhecimentos e a formação de pessoas íntegras

à sociedade por meio da participação cidadã, de forma autônoma e crítica”, assinala Goulart

(2007, p.88). Para promover a inclusão é preciso rever os objetivos existentes no PPP.

É preciso construí-lo coletivamente, envolvendo a comunidade escolar: pais, alunos,

professores, corpo técnico e administrativo, pois sua construção coletiva pode contribuir no

estabelecimento de novos paradigmas de gestão e de práticas educativas, visto que a discussão

e a eventual troca de saberes e informações fomentará a prática democrática e o exercício da

cidadania. É preciso, portanto, reconhecer e considerar as condições historicamente

construídas para que o papel da escola se transforme em meio às mudanças que ocorrem na

sociedade da qual ela faz parte.

Não basta a escola oferecer recursos para incluir os alunos na escola. É essencial que

os profissionais da educação, sobretudo os professores, que atuam diretamente com os alunos,

reconheçam e se supram de habilidades que tornem possível tal inclusão. Porém, nota-se que,

dentre os respondentes a seguir, uma professora não respondeu a questão, mesmo afirmando

na questão anterior, quadro 10, que para promover a inclusão é preciso “preparar os

professores e funcionários para receber os alunos com deficiência, equipar a escola, promover

atividades para aproximar a comunidade de escola, cursos de capacitação / formação

continuada para o corpo docente e outros”.

QUADRO 13: QUE HABILIDADES O PROFESSOR PRECISA DESENVOLVER PARA PROMOVER ESSA INCLUSÃO?

Profa - 01

O perfil desse professor deveria contemplar: a cooperação na unidade escolar, autonomia; sensibilidade; formação profissional adequada; respeito e valorização da diversidade; participação da comunidade escolar através da conscientização; uso de dispositivos e recursos adequados.

Profa - 02 São tantas atribuições que o professor tem que ter, só sendo “santo” para dar conta dos problemas que surgem a cada dia.

Profa - 03

O professor deve ser capacitado para conhecer as principais necessidades especiais identificadas e para desenvolver atividades que busquem a superação de seus limites. O professor também precisa ter condições que permitam a adaptação do incluído ao grupo de forma harmoniosa.

Profa – 04 Não respondeu.

Profa – 05 O professor deve ser qualificado e está em constante formação continuada na especificidade do tipo de inclusão e dependendo ter uma equipe de apoio de acordo com cada caso.

Gestora Estar aberto a trabalhar com as diferenças.

Fonte: Pesquisa de campo 2009 .

Além de capacitações e formações continuada, propõe-se que o professor, segundo Leal (2007):

51

Ao planejar as situações didáticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as características culturais dos grupos a que pertencem e as características individuais, tanto no que se refere aos modos como interagem na escola, quanto às bagagens de saberes de que dispõem (LEAL, 2007, p. 97).

Desta forma, torna-se possível incluir cada sujeito respeitando as suas particularidades e

potencialidades. O que não é justificável é o professor se sentir impotente diante de tal

situação, ou então, querer uma escola homogênea diante da diversidade de seres humanos,

pois Freire (2006) contribui indagando:

Como posso continuar falando em respeito ao educando se o testemunho que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de quem não cumpre o seu dever, o de quem não luta por seus direitos e não protesta as injustiças? A prática docente especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão (FREIRE, 2006, p. 65).

Cabe ao professor, entretanto, pensar sobre a sociedade com o intuito de interagir, transformar

e refletir as diferenças existentes na mesma. Segundo Bonfanti (2006):

Neste espaço físico e político-social chamada escola reúnem-se agentes promotores e multiplicadores de formação humana. Esta formação se dá, de certa forma, dentro dos ‘limites’ físicos, sociais, culturais e epistemológicos. Porém, os agentes formadores carregam o compromisso político de potencializar a comunidade onde trabalham, na perspectiva de que reconheçam sua identidade e personalidade e assim consigam transcender os limites que os mantém no lugar de submissão. Podem, então, assumir uma posição participativa que vai para além das paredes da escola, dos limites cartográficos e políticos do bairro, rompendo com a lógica da submissão de pensamento para assumir a autoria e conseguindo dialogar com outras esferas político-sociais (BONFANTI 2006, p. 20).

Além disso, o professor deve avaliar constantemente a sua prática com o intuito de

reforçar e/ou inserir criticidade, amorosidade, conhecimento, dinamismo, contextualização e

perseverança em sua ação educativa.

4.3 Participação da família na vida escolar dos alunos

A família moderna não se constitui apenas de pai, mãe e filhos. A figura dos avós, tios

e parentes se faz presente tanto nos encontros familiares quanto nas atividades escolares das

crianças. Porém, este acompanhamento nem sempre corresponde aos cumprimentos das

tarefas escolares devido o nível escolar dos responsáveis.

52

QUADRO 14: A SENHORA FREQUENTOU A ESCOLA? Responsável 01 Sim, 3a série Responsável 02 Sim, 3a série Responsável 03 Não Responsável 04 Sim, Ensino médio Responsável 05 Sim, 2o grau.

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Em três casos notifica-se um baixo nível de escolaridade. Isto implica no

acompanhamento das atividades escolares dos alunos, bem como no nível de conhecimento

dos responsáveis para contribuírem na concretização das tarefas e no acompanhamento e

fiscalização das atividades pedagógicas.

QUADRO 15: PORQUE A SENHORA MATRICULOU SEU FILHO NA ESCOLA?

Responsável 01 Não respondeu. Responsável 02 Não respondeu. Responsável 03 Pra aprender. Responsável 04 Para que ele tenha uma boa formação. Responsável 05 Não respondeu.

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Devido à baixa escolaridade os dois primeiros respondentes não responderam a questão. O

terceiro, mesmo não tendo nenhuma escolaridade, arriscou-se em atribuir o desejo de

aprender o fato da matrícula do filho. O quarto atribui a matrícula à necessidade de formação

do indivíduo. O quinto, por sua vez, mesmo tendo o nível médio completo, isentou-se da

questão. Salienta-se que desestruturação familiar, no sentido da importância da educação,

acarreta, dentre muitos fatores, descomprometimento dos filhos nas atividades escolares,

ausência de participação na escola e o rompimento da tríade família-escola-comunidade.

Nota-se que a família atua parcialmente na educação, transferindo a responsabilidade

para a escola, quando deveria ser primogênita, mas, ao contrário, participa, esporadicamente,

dos eventos realizados pelas escolas. Quando participa.

5.4 Atuação da comunidade no espaço escolar

Quanto foi perguntado ao Conselho de Moradores do Bairro da Engomadeira (COMOBE)

como era possível avaliar o trabalho desenvolvido pela EME, na comunidade, a resposta foi

que a escola cedia o espaço para realização de eventos. Entende-se, então que a mesma não

realiza eventos para envolver a comunidade. Apenas cede o espaço para que a mesma utilize.

Neste sentido, como poderá a escola ser sociocultural, se há uma dicotomia entre

comunidade-escola? Como é possível incluir o aluno socialmente se inexiste relação com a

53

comunidade? Tal postura deve ser repensada em função não apenas da inserção dos alunos,

mas, especialmente, para a consumação da tríade família-escola-comunidade, pois esta

contribui para a formação do aluno e a sua atuação como sujeito na sociedade.

Em se tratando de projetos elaborados para envolver a comunidade, a respondente afirmou

que existia, porém não soube informar quais. Ao mesmo tempo em que assegura a existência

de projetos, desconhece os mesmos. Esta resposta leva-nos à reflexão de dois aspectos: o 1º é

que a escola realmente não realiza projetos que envolvam a comunidade e o 2º é que se há,

estes não são divulgados para que a comunidade participe.

O trabalho com as famílias foi o fator relevante, pontuado pela respondente, para uma

escola promover a inclusão de alunos na perspectiva sociocultural. Acentua-se que o trabalho

com as famílias é um dos elementos essenciais para promover a inclusão escolar. Família e

escola caminhando juntas tornarão possível o envolvimento do aluno na escola e o sentimento

de pertencimento da mesma. Como consequência teremos, dentre outros elementos, a

elevação do aprendizado, o exercício da cidadania, participação assídua nas atividades

escolares, parceria, companheirismo, solução de conflitos.

54

6. CONSIDERAÇÕES

Falar sobre deficiência em um país capitalista como o Brasil que não prioriza saúde e

educação é uma situação complexa diante da demanda de portadores de necessidades

educativas especiais que a todo instante almeja acessibilidade e permanência aos espaços

arquitetônicos, bem como igualdade de direitos frente à discriminação e preconceitos

existentes. Discorrer acerca da deficiência social mais ainda, especialmente em face da

diversidade sociocultural que legitima o sujeito e o marginaliza, podando o alcance e

estabilidade nas esferas educacionais, econômicas, política e sociais.

O processo e implementação da inclusão é um desafio que atinge a sociedade como

um todo, pois solicita ações, quer de pais, do Governo, da comunidade, quer da escola –

gestores, corpo técnico, alunos, professores e auxiliares, ou seja, refere-se a uma

reestruturação das práticas, da política e da cultura para atender a diversidade de alunos.

Os efeitos da pesquisa consentiram formar um quadro de representações sobre os itens

citados acima, considerando as entrevistas realizadas com o representante da comunidade, a

gestora, as professoras, os alunos e seus respectivos responsáveis, bem como a visão teórica

dos autores estudados e a prática docente da pesquisadora. Esses elementos demonstraram a

ignorância temática ressaltada, embora haja o reconhecimento de que o contexto dos alunos

influencia diretamente na aprendizagem.

Ao retratar o tema em questão, suscitou-se abrangência dos educadores, a partir da

aquisição de um saber múltiplo e diferenciado, considerando que o acesso e a permanência do

educando na escola, assim como o seu contexto sociocultural difere o cotidiano do indivíduo,

mas não reduz as suas possibilidades como sujeito no processo de construção da sua história.

Sendo assim, as observações permitiram constatar que a aprendizagem dos alunos se

compromete quando a proposta curricular não atende as suas necessidades e peculiaridades e

quando o professor não as releva para trabalhar as dificuldades existentes. Isto significa que

educar não se restringe apenas à aprendizagem da leitura e da escrita, mas, sobretudo, da

relação destas para a aquisição do conhecimento e, simultaneamente, para a inserção social do

sujeito, visto que este é histórico e social.

O espaço escolar, mencionado pelos alunos apenas no sentido de estrutura física e

apresentado na atividade realizada sobre a escola dos sonhos (anexo), é o local onde ocorre a

ação pedagógica. Sendo assim, deve contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem e as

relações de sociabilidade dos educandos. Contudo, tal espaço não atende a demanda dos

55

anseios das crianças. Além deste, salienta-se a inacessibilidade aos bens culturais existente na

cidade, o desconhecimento de outras cidades, com o propósito de analisar as semelhanças e

diferenças arquitetônicas e culturais, o desuso de outros transportes, além de bicicleta e

ônibus, ineficiência do acesso à educação e a insegurança pública, visto que todos esses itens

são facilitadores para o processo de aprendizagem. Na ausência deles o aprender limita-se

apenas à aquisição da escrita e da leitura.

Ressalva-se, por um lado, que o corpo docente distingue que a Constituição garante o

direito à educação, que a inclusão oportuniza o acesso do indivíduo aos seus direitos, que o

contexto sociocultural do aluno reflete em seu desenvolvimento, bem como a importância de

um currículo que contemple as necessidades dos alunos, em função da valorização de suas

particularidades e potencialidades. Por outro lado este corpo docente precisa avaliar a sua

prática no sentido de facilitar a promoção pessoal, profissional e social dos alunos, haja vista

que o tema deficiência social continua inerente no desenvolvimento cognitivo dos mesmos,

assim como na vivência social. Os professores não podem alhear-se quanto à proposta

curricular que satisfaça o contexto sociocultural do corpo discente, ao espaço que ensinam e à

realidade local dos alunos, bem como as suas experiências, objetivando interação dos alunos

entre si, com a aprendizagem e com o mundo.

Evidenciou-se que a família não cumpre o seu papel para o sucesso escolar das

crianças, através do estabelecimento de vínculo com a escola, bem como com o

acompanhamento das atividades escolares, pois segundo os depoimentos nas entrevistas, os

responsáveis, não mais constituídos pelas figuras materna e paterna, mas, sobretudo por avós,

comprometeram-se apenas em matriculá-los, mesmo sem justificar o motivo. Constata-se que

a carência familiar compromete a qualidade de ensino dos alunos. Neste sentido, família e

escola apresentam concepções refletidas em uma deficiência social, a qual inviabiliza uma

educação adequada e similar para os sujeitos.

A comunidade, por sua vez, atua de modo imparcial na relação com a escola, à medida

que a acessa apenas para a concretização de eventos, sem se comprometer com a qualidade de

vida dos próprios moradores. Deveria promover ações, em parceria com a escola, que

envolvesse os alunos e moradores, contribuindo para o exercício da cidadania, fortalecendo a

relação família-escola, criando atividades esportivas, com o objetivo de minimizar a violência

e o uso de drogas, incentivar os estudos e a prática esportiva, além da realização de oficinas

temáticas (saúde, cidadania, sexualidade, trabalho, artes, dentre outras) promovessem a

interação social entre todos da comunidade. Os frutos seriam a união e a consciência dos

56

direitos e deveres de cada um, além da elevação da aprendizagem. Mas, ao contrário, isenta-se

do compromisso social de educar, responsabilizando apenas o Estado pelo futuro das crianças.

O contorno da pesquisa possibilitou verificar que não só a realidade sociocultural

cogita a aprendizagem dos alunos, mas simultaneamente, a escola e a família. Além disso,

tornou possível a identificação de elementos didático-pedagógicos que contribuem para

formação de professores numa perspectiva sociocultural. Para refletir sobre as diferenças

culturais, promover a igualdade de acesso, valorizar a realidade cultural e trabalhar os

conhecimentos dos alunos relacionando com outros conhecimentos, o professor necessita ter a

consciência da escola dos sonhos que deseja construir.

A implantação de recursos físicos na escola, como quadra polieportiva, laboratórios de

informática e de ciência, área de lazer, salas arejadas e amplas, parque, biblioteca, refeitório,

podem contribuir para a inclusão social dos alunos à medida que estes sejam os sujeitos da

aprendizagem e que sejam estimulados a uma consciência crítica e reflexiva no processo de

aprender a aprender e a somar conhecimentos prévios aos novos conhecimentos. Mas a

estrutura física não é suficiente para o envolvimento e a elevação do indivíduo na

aprendizagem. É fundamental uma mudança de postura da escola, da família e da sociedade

no sentido de reconhecer, valorizar, exigir e vivenciar o direito de acessibilidade aos meios

políticos, sociais e culturais, os quais devem viabilizam a condição de igualdade a todos e a

transformação da realidade social.

As atividades aplicadas com os alunos necessitam de contextualização, de modo que

leve o aluno a pensar e a relacionar o conhecimento com o mundo, a confrontar com outras

realidades, a pesquisar, dialogar, discutir, propor, questionar frente aos conteúdos trabalhados.

Na verdade, é essencial diversificar a metodologia envolvendo práticas de leitura, produções

textuais, uso de música, seminários, trabalhos em grupo, confecção de cartazes informativos,

dinâmicas, história, pesquisas de campo e bibliográfica, enfim, a vivência de uma prática

pedagógica alicerçada na ludicidade, na criticidade e no prazer de estudar. Contudo, ressalta-

se que a deficiência social podará evitar estas ações caso não seja banida.

É preciso considerar o conhecimento prévio do estudante para, conseqüentemente,

haver socialização de informações e construção autônoma do conhecimento, através da

mediação do professor, visto que o educando é um sujeito histórico e transformador,

constituído de aspectos econômicos, políticos e sociais. O desconhecimento da realidade dos

alunos por parte do professor compromete as habilidades e competências de ambos, sobretudo

daqueles alunos que são socialmente excluídos. Isto se tornou obviedade para autora, a qual

considerou a questão como entrave no desenvolvimento das aulas, bem como na participação

57

dos educandos. Portanto, ressalva-se a importância de motivar o aluno no sentido de torná-lo

sujeito ativo no processo da aprendizagem à medida que o seu cotidiano seja instrumento de

reflexão e diálogo. Em consonância, Freire (2006) afirma que:

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. FREIRE (2006, p. 41)

Debater as informações expressas nos livros didáticos não é suficiente para a construção da

aprendizagem. É preciso muito mais. É preciso contextualizá-las para transformar a sociedade

em que vivemos em prol do bem comum, assumir-se como agente transformador da realidade

tornando a educação instrumento de mudança pessoal e social.

Para a solidificação dessas ações o professor necessita se despir do preconceito em

relação às deficiências e às suas práticas educativas e incorporar reflexão, criticidade,

autonomia e confiança, para um entrelaçamento entre aprendizagem, professor, aluno, família

e sociedade. Cabe, então, ao professor conhecer o contexto vivenciado pelo educando para,

desta forma, mediar esses conhecimentos adquiridos na cultura e subsidiá-lo na sua interação

social, além de conhecer suas diferenças e desempenho independente do sentido e do seu

contexto, mas, sobretudo, do seu pensamento e da construção do conhecimento sobre si

mesmo, sobre o mundo físico e sobre a sociedade.

Pondera-se que o educador e, especialmente o professor, deve externar dentre muitas

competências, o domínio da linguagem, a solução de situações-problema, argumentação,

diálogo, escuta e elaboração de propostas, com o intuito de colaborar com a inclusão do aluno

na escola e com seu vínculo social, tornando-o sujeito crítico e reflexivo no processo de

aprendizagem e nas ações em face das questões sociais.

A formação de professores deve estar fundamentada em um currículo heterogêneo que

contemple o contexto dos alunos, relevando a modernidade em que estamos inseridos,

composta de diversas violências, competição, avanço tecnológico, diversidade cultural,

preconceitos raciais e sociais e variações políticas, sociais e econômicas. Além do currículo

que atenda as diferenças, faz-se necessário uma prática pedagógica comprometida, que

modifique a dinâmica da escola no sentido de tender as diferenças e considerar as habilidades

e limitações dos alunos.

58

A escola, por sua vez, tem a função de assumir e diminuir as diferenças sociais e,

conseqüentemente, construir uma sociedade alicerçada no conhecimento construído na

diversidade. “A escola não é um espaço físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. [...]

ela se define pelas relações sociais que desenvolve”, constata Gadotti (2000, p. 209). Escola e

sociedade são, portanto, instrumentos utilizados pelo indivíduo para a sua mudança pessoal e

coletiva e para a sua relação com o outro. A sociedade deve agir em sinergia com a escola

para que esta seja estratégia de inserção social, ou seja, possibilite a atuação do indivíduo

como construtor da história no meio em que vive.

59

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66

APÊNDICES

Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa e aplicados à gestora da EME. Data: Nome do gestor (a): Formação: Ano de ingresso na escola: Experiência em sala de aula: Experiência em gestão: Experiência nesta escola:

1. A Constituição Federal garante que a educação é para todos. Na sua opinião esse

direito é realmente acessível para a população?

2. Os alunos desta escola são originários de quais bairros ou comunidades?

3. O que você entende por inclusão?

4. O que você entende por inclusão escolar?

5. Esta ação esta ocorrendo nesta escola?

6. O que você entende por sociocultural?

7. O que é necessário para o aluno sentir-se socialmente incluído na escola?

8. Quais aspectos você considera relevantes para uma escola promover a inclusão de

alunos?

9. Que relevância você atribui a família no processo ensino-aprendizagem?

10. Como você vê a comunidade do entorno da escola frente a esse processo de inclusão?

11. Existem projetos que envolvam a comunidade do entorno na escola?

12. Quais elementos a escola precisa desenvolver para ser inclusiva?

13. Que habilidades o professor precisa aperfeiçoar para desenvolver essa inclusão?

14. Qual a escola dos seus sonhos?

Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa e aplicado às professoras da EME participantes da pesquisa. Data: Nome do professor (a): Formação: Ano de ingresso na escola: Término: Turma e série: Experiência em sala de aula: Experiência nesta escola:

1. A Constituição Federal garante que a educação é para todos. Na sua opinião esse

direito é realmente acessível para a população?

2. Os alunos desta escola são originários de quais bairros ou comunidades?

3. O que você entende por inclusão?

4. E por inclusão escolar?

5. Esta ação esta ocorrendo nesta escola?

6. O que você entende por sociocultural?

7. O que é necessário para o aluno ser considerado socialmente incluído na escola?

8. Quais aspectos você considera relevantes para uma escola promover a inclusão de

alunos?

9. Que relevância você atribui a família no processo ensino-aprendizagem?

10. Como você vê a comunidade do entorno da escola, frente a esse processo de inclusão?

11. Que habilidades o professor precisa desenvolver para promover essa inclusão?

12. Que elementos a escola precisa desenvolver para ser inclusiva?

13. Qual a escola dos seus sonhos?

Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa e aplicado aos alunos da EME participantes da pesquisa

1. Qual o seu nome?

2. Sua idade?

3. Como é formada a sua família?

4. Fale sobre sua família.

5. Qual a escola dos seus sonhos?

6. Fale um pouco da sua escola.

7. Quais locais você frequenta, além da escola?

8. Que tipo de transporte você utiliza para vir à escola?

9. Que outro meio de transporte você já usou?

10. Você vai ao médico?

11. O que você faz nos finais de semana?

12. O que você aprende nessa escola?

13. O que você aprende fora do ambiente escolar?

14. Quais eventos costumam acontecer na escola?

15. Como você e sua família participam dos eventos da sua escola?

Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa e aplicado aos responsáveis pelos alunos da EME participantes da pesquisa.

1. Nome:

2. Idade:

3. Endereço:

3. O (a) senhor (a) freqüentou a escola? Sim ( ) Até que série? ______ Não ( ) Por que?

3. Por que o (a) senhor (a) matriculou o seu filho (a) na escola?

4. Costuma comparecer às reuniões de pais? Sim ( ) Não ( ) Por que?

5. Conhece o (a) professor (a) do seu filho (a)? Sim ( ) Não ( ) Por que?

6. Acompanha as tarefas de casa que a escola manda? Sim ( ) Não ( ) Por que?

7. A escola convida os pais para algum tipo de evento além das reuniões? Sim ( ) Não ( )

8. O senhor (a) incentiva os estudos do seu filho (a)? Sim ( ) Não ( ) Por que?

9. Por que acha que precisa estudar?

10.Como você vê a escola?

Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa e aplicado ao representante do COMOBE. Nome: Cargo:

1. Como você avalia o trabalho desenvolvido pela Escola Municipal da Engomadeira,

nesta comunidade?

2. A escola desenvolve projetos ou ações que incluam esta comunidade?

3. Esta comunidade tem consciência da sua importância para a inclusão no ambiente

escolar das crianças que aqui convivem?

4. Quais aspectos você considera relevantes para uma escola promover a inclusão de

alunos na perspectiva sociocultural?

5. Você acha que a comunidade, juntamente com a família e a escola, influencia na

permanência do aluno na escola?

( ) NÃO ( ) SIM Como?

Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa e aplicado à gestora para conhecer a estrutura física, pedagógica, administrativa e financeira da EME.

♦ Fundação:

♦ Estrutura física e equipamentos:

1. Qual a área física construída?

2. De quantas salas de aula o colégio dispõe?

3. As salas possuem boa iluminação? E arejamento?

4. O colégio possui espaço para a prática de esporte e recreação?

5. Possui estrutura de acesso e atendimento de alunos portadores de necessidades

especiais?

6. As instalações sanitárias estão em condições satisfatórias de utilização?

7. O Colégio possui biblioteca?

8. E laboratório de informática? De quantas máquinas dispõe?

9. Possui equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de aula?

Quais?

10. Possui sala de vídeo e de artes? Em que momento são utilizados?

♦ ALIMENTAÇÃO, HIGIENE, SAÚDE E SEGURANÇA:

1. O Colégio fornece merenda escolar?

2. Se fornece merenda, como é preparada? Existem nutricionistas?

3. Como é feita a higienização dos sanitários?

4. E a limpeza do espaço escolar em geral?

5. O Colégio atende de que forma aos alunos que, por ventura, sofrem acidentes ou

complicações de saúde emergenciais?

6. Como é feita a vigilância ou segurança dos sujeitos escolares? E do patrimônio?

Quais as orientações fornecidas?

♦ OS ALUNOS E O COLÉGIO:

♦ Serviços, atendimento e recursos humanos:

1. Qual o público que o Colégio atende? (características sociais, econômicas e

culturais).

2. Qual o total de alunos?

3. Existe serviço de orientação pedagógica?

4. Qual a faixa etária dos alunos? (por nível escolar).

5. Como está o nível de freqüência?

6. Existem medidas para diminuir a evasão escolar? Quais?

7. Como são controladas “as faltas” dos alunos?

8. A biblioteca é freqüentada assiduamente pelos alunos? Como é o acervo dessa

biblioteca?

9. Qual o nível de aprovação dos alunos? (por turno e modalidade de ensino).

10. Como é o sistema de avaliação?

11. A administração do Colégio é informatizada?

12. São ministradas aulas de educação física?

13. Quais as exigências em relação ao fardamento escolar?

14. Os alunos cumprem, normalmente, as regras da direção?

♦ OS PROFESSORES E A COORDENAÇÃO:

1. Todos os professores possuem nível superior?

2. Existe algum projeto de formação continuada de professores? Como é realizado?

3. Quais as orientações seguidas para o planejamento escolar?

4. Os professores, geralmente, fazem seus planos de aulas antecipadamente?

5. Os professores cumprem rigidamente o horário de aula e os conteúdos a serem

ministrados?

6. Como se dá a reunião de pais e professores? (mensal, anual, bimestral ou final de

unidade, etc).

7. A coordenação escolar promove reuniões com os professores com que freqüência?

8. O que é discutido nessas reuniões?

9. Os métodos de ensino são bem aceitos pelos alunos?

10. Como é feita a articulação entre conteúdos disciplinares, tempo da aula e

Parâmetros curriculares?

♦ A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE:

1. Qual o aspecto geral dessa relação?

2. O Colégio promove feiras, seminários ou oficinas para a comunidade?

3. A comunidade utiliza o espaço escolar para outras atividades? De que forma?

4. O Colégio promove pesquisas na comunidade? Em qual sentido?

Apêndice B – Cronograma das atividades realizadas para concretização da monografia.

6º semestre 7º semestre 8º semestre 9° SEMESTRE Elaboração do projeto de pesquisa

MARÇO A

MAIO DE 2008

Apresentação do projeto de pesquisa

JULHO DE

2008

Livre observação

NOVEMBRO

DE 2008

Execução da 2ª fase da pesquisa

FEVEREIRO

DE 2009

Análise dos dados

MARÇO E

ABRIL DE 2009

Redação do relatório final

JUNHO A AGOSTO DE

2009 Apresentação da Monografia

SETEMBRO DE

2009

Apêndice C – Orçamento dos gastos durante a concretização da monografia.

Fases Valor ($R)

1. Elaboração do projeto

• Material para impressão

• Fotocópias

• Telefone

• Transporte (combustível)

• Encadernação

63,00

10,00

15,00

60,00

9,00

2. Pesquisa

• Material para pesquisa (lápis, papel A3, A4, apontador para lápis, pasta)

• Material para impressão

• Maquina fotográfica digital

• Transporte (combustível)

• Fotocópias

• Mídias para gravação

12,00

85,00

400,00

120,00

10,00

10,00

2. Análise, Interpretação e apresentação

• Material para impressão (papel)

• Pen drive

• Impressão e encadernação

13,00

118,00

30,00

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ANEXOS

Anexo A: Desenhos produzidos pelos alunos em resposta à pergunta: Qual a escola dos seus sonhos?