A FOTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA …sitios.anhembi.br/tedesimplificado/bitstream/TEDE/1622/1/Dora Sabor... · Ana Mae Tavares Barbosa Dora Lilia de Campos Sabor A FOTOGRAFIA

UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI

Dora Lilia de Campos Sabor

A FOTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

DE UMA ESCOLA PÚBLICA

São Paulo2014


MESTRADO EM DESIGN

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU


A FOTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA

Matheus Pagliarelli

Cyntia Miranda

Ester Torres

Gabriela Ribeiro

Michele Almeida

Ingrid Natalia

Italo Bisseti

Guilherme Fonseca

Gabriela Ribeiro

Pietro Gonzalez

Ellen Lima

Juliana Silveira

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Design da Universidade Anhembi Morumbi como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Design.

Orientadora: Profª. Drª. Ana Mae Tavares Barbosa


A FOTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

DE UMA ESCOLA PÚBLICA

São Paulo2014


Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização da Universidade, do autor e do orientador.

Sabor, Dora Lilia de Campos AfotografianoEnsinoFundamentaldeumaescola pública / Dora Lilia de Campos Sabor. 2014. 1 DVD com vídeos e portfólios produzidos pelos alunos. 200.: il.

Orientadora: Ana Mae Tavares Barbosa Dissertação (Mestrado em Design) – Universidade Anhembi Morumbi, 2014.

1.Fotografia.2.Design.3.Ambienteconstruído.4.Educação. CDD 741.6

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP Darcila de Fátima Bozoni – Bibliotecária CRB 8/7141

S118 f

DORA LILIA DE CAMPOS SABOR

Graduada em Artes Plásticas pela Faculdade de BelasArtes de São Paulo e especialista em didática, possui aperfeiçoamento em arte e cultura contemporânea e ensino da arte. Atualmente é docente e pesquisadora nas questões da Educação do Olhar.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Design da Universidade Anhembi Morumbi como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Design.

Área de Concentração: Design, Arte e Tecnologia

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª. Drª. Ana Mae Tavares Barbosa Orientadora e Presidente da Banca Universidade Anhembi Morumbi

Prof.ª. Drª. Rita Luciana Berti Bredariolli Universidade Estadual Paulista

Prof.ª. Drª. Mirtes Cristina Marins de Oliveira Universidade Anhembi Morumbi

DatadaDefesa:13defevereirode2014Resultado: Aprovada


A FOTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA


DEDICATÓRIA

Dedico esta Dissertação a meu pai Francisco Sabor Prol (in memoriam), por me dar exemplo de vida, de determinação e coragem. Sendo ele imigrante espanhol, a fotografia sempre constituiu um elemento importante em minha vida, na qualidade de instrumento de aproximação e reconhecimento daqueles além-mar.

A Lydia de Campos Sabor, minha mãe, por seu exemplo de dedicação.

A minha filha Isadora Sabor, por seu companheirismo durante toda esta trajetória.

Em especial, quero dedicar este trabalho à Profa. Dra. Ana Mae Tavares Barbosa, de quem tenho tanta honra por ser orientanda, pela pessoa acessível, simples e humana que é – uma grande mestra. Agradeço por ter sempre me dado a garantia de que este trabalho era possível, mesmo em momentos de grande dúvida.

À Profa. Dra. Ana Amália Barbosa que, anos atrás – eu na condição de sua aluna – sinalizou, com sua sensibilidade, para o foco de meu trabalho, que já estava posto na fotografia.

À Profa. Dra. Mirtes Cristina Marins de Oliveira e à Profa. Dra. Rita Luciana Berti Bredariolli que fizeram parte da Banca como avaliadoras, por disporem de seu tempo e conhecimento para contribuir com esta pesquisa.

AGRADECIMENTOS

A Deus.

Minha gratidão especial a minha filha Isadora, grande companheira de luta que, aos 9 anos de idade, começou a experimentar a vida universitária, por motivo de força maior participando comigo nas atividades acadêmicas.

Aos professores do Mestrado em Design, especialmente Ana Mae, Jofre e Luiza Paraguai, que sempre nutriram minha coragem para continuar.

A meus irmãos Francisco, Wagner e Mari Carmen que, direta ou indiretamente, contribuíram nestes dois anos de curso. A meus sobrinhos Wagner Junior, Tiago e Diego pelas orientações em informática.

Um agradecimento especial a minha cunhada Zenaide Pereira Coutinho Sabor que, em diversas ocasiões, cuidou de minha filha para que eu pudesse realizar as atividades do mestrado.

Agradeço também aos professores que entenderam e apoiaram a permanência de Isadora nas atividades, em especial Ana Mae e Jofre Silva.

A Lilian Cristina de O. Ribeiro, coordenadora pedagógica que, com sensibilidade poética, conseguiu traduzir em palavras o projeto desenvolvido por mim na escola, elaborando um parecer de direção decisivo para a obtenção da bolsa de estudos, sem a qual não conseguiria realizar esta pesquisa.

A Maria Thereza Dantas de Carvalho Buoro, minha amiga e mestra nas orientações de informática, importantíssimas para esta pesquisa – uma educadora que acredita em educação pública com qualidade.

À Profa. Dra. Shirlei Ornstein, pelas aclarações sobre ambientes construídos.

À amiga e colega de curso Paula Rodrigues, que, desde o processo de seleção para o mestrado, foi a primeira pessoa a me apoiar, continuando sempre a meu lado, incentivando-me e auxiliando-me nesta pesquisa.

À Jaqueline G. P. Nogueira, que esteve sempre presente nos momentos de dificuldades durante esta pesquisa, sinalizando caminhos.

À querida Antônia, que sempre esteve pronta a ajudar-me em todas as minhas dúvidas, com seu carinho e meiguice.

À Laureate International Universities, à Universidade Anhembi Morumbi e à Prefeitura Municipal de São Paulo que, em parceria, patrocinaram esta pesquisa, acreditando nessa primeira turma e continuando a dar oportunidade a outros pesquisadores.

Aos meus queridos alunos da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca, que acreditaram nesta pesquisa e tanto contribuíram para torná-la realidade. Em especial, a Felipe Fonseca, o primeiro aluno em 2010, que se prontificou a compartilhar seus registros do trabalho fotográfico para que pudesse ser divulgado, o que foi fundamental para a conquista da bolsa de estudos.

A Sofia Céspedes, minha aluna companheira, sempre pronta a contribuir com o projeto. Também a Felipe Santos, Pedro Demarqui e Bruno Nonaka, que cederam seus registros fotográficos em diversas ocasiões.

A todos os meus alunos que trabalharam a fotografia como linguagem nas aulas de arte: no ano de 1998, no Ensino Médio na EE Rubens Moreira da Rocha, em Santo André (SP); no ano de 2000, no SESI de Jacareí (SP); em 2007 e 2008, no 3o ano do Ensino Fundamental na EE Prof. Felipe Ricci de Camargo, todas em Santo André (SP); em 2009, na EMEF Dr. Cardoso de Almeida e na Escola Estadual Cardoso de Almeida (EECA), em Botucatu (SP), e, em 2010, 2011 e 2012, na EMEF Marechal Deodoro da Fonseca, em São Paulo (SP).

À professora de Geografia Aparecida Vanessa Delatorre, que me emprestou seu material fotográfico de Sebastião Salgado, o qual deu origem às primeiras leituras de fotografias do universo escolar.

A Rodolfo Lourenço, que salvou os arquivos do trabalho fotográfico dos alunos em CDs quando da troca de computadores da escola.

A Sra. Marina Meirelles de Oliveira Carvalho e família, que me recebeu e me hospedou em sua casa. Não tenho palavras para agradecer a receptividade, o carinho e os bons momentos de conversas.

Aos colaboradores Elidia Novaes na revisão ortográfica, Darcila de Fátima Bozoni (bibliotecária) na normalização conforme a ABNT e Bruna de Albuquerque Macedo (designer gráfica), que facilitaram a conclusão deste trabalho, com muita dedicação e profissionalismo.

E a todos os colegas de curso de mestrado e da escola no qual atuei como Professora de Arte, que acreditaram em mim e no meu trabalho, um muito obrigado.

“A câmara é um instrumento que ensina a gente a ver sem câmara.” (Dorothea Lange)

RESUMO

SABOR, Dora Lilia de Campos. A fotografia na Educação Fundamental em uma escola pública. 2014. 200 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Anhembi Morumbi, São Paulo, 2014

Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa junto a alunos do último ano do Ensino Fundamental da rede pública municipal de São Paulo no ano de 2011. O objetivo dessa pesquisa foi verificar as possibilidades poéticas e críticas da fotografia nos múltiplos ambientes por onde esses jovens circulam, levando-os ao desenvolvimento da percepção de si mesmos, da escola, de sua comunidade e de outros espaços, levando em conta as descobertas da fotografia, dos perfis de fotógrafos profissionais, do design do meio ambiente construído, da importância do registro fotográfico e do valor do patrimônio cultural. Como resultado, foi possível identificar a capacidade que os alunos demonstraram de trabalhar a fotografia como linguagem e encontrar uma poética pessoal, apresentada em portfólio individual, além de terem conseguido falar sobre ambientes construídos, assim como do potencial dos espaços públicos, para além da forma pela qual são habitualmente tratados.

Palavras-chave: Fotografia. Design. Ambiente construído. Educação.

ABSTRACT

SABOR, Dora Lilia de Campos. Photography in public school basic education. 2014. 200 f. Dissertation (Masters’ degree) – Universidade Anhembi Morumbi, São Paulo, 2014.

This paper presents the results of a research among students in their last year of elementary school in São Paulo in 2011. The objective was to verify the poetic and critics possibilities of photography in multiple environments where these youth go to, leading them to the development of self-perception, of the school, their community and other areas. The study takes into account the newly discovered photography, profiles of professional photographers, design of the built environment, the importance of photographic record and the value of cultural heritage. As a result, it was possible to identify the ability of students the photograph to work as language and find a personal poetic, presented in individual portfolio, and have managed to talk about built environments, as well as the potential of public spaces, beyond the form that they usually serve for.

Keywords: Photography. Design. Built environment. Education.

Lista de FigurasFigura 1: Férias - Bárbara Cáffaro, 2011 32

Figuras 2 e 3: Férias. Bárbara Cáffaro, 2011 32

Figuras 4 e 5: Férias. Felipe Beraldo, 2011 33

Figura 6: Detalhe da arquitetura da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Eletícia Cavalcante, 2011 34

Figura 7: Fotografia e edição de Bruno Nonaka, 2011 35

Figura 8: Sofia Céspedes, 2011 35

Figura 9: Antigo estacionamento da escola. Daniel Pereira, 2011 36

Figura 10: Fotografia e edição da imagem através de software. Vinícius Antero, 2011 37

Figura 11: Foto de Daniel Pereira Araujo, 2011 37

Figura 12 : Foto de Daniel Pereira Araujo, 2011 37

Figura 13 : Sofia Céspedes, 2011 38

Figura 14 : Felipe Santos, 2011 38

Figura 15: Pedro Henrique N. Piramo, 2011 38

Figura 16: Pedro Antonio Carvalho S. Consorti, 2011 38

Figura 17: Ester Torres, 2011 38

Figura 18: Detalhe das colunas na EMEF Marechal. Pedro Demarqui, 2011 39

Figura 19: Detalhe das colunas na EMEF Marechal. Jessica Ocura, 2011 39

Figura 20: Fotografia editada. Luana Yukimi Takano, 2011 39

Figura 21: Fotografia editada com o tema Comunidade. Maria Luiza Merinho Constancio, 2011 41

Figura 22: Bairro da Liberdade – SP. Fotografia de Zenzuske, 2011 41

Figura 23: Juliana Almeida Nani, 2011 41

Figura 24: Comunidade. Ítalo Bisseti, 2011 42

Figuras 25 e 26: Fotos do Álbum de Família de Pedro Demarqui, 2011 44

Figura 27: Fotografia digitalizada e editada do Álbum de Família de Felipe Santos, 2011 44

Figura 28: Fotografia editada do Álbum de Família de Pedro H. Salinas, 2011 44

Figura 29: Fotografia digitalizada do Álbum de Família de Pedro H. Salinas, 2011 45

Figura 30: Fotografia digitalizada do Álbum de Família de Sofia Céspedes, 2011 45

Figuras 31 e 32: Fotografias digitalizadas do Álbum de Família de Bruno Nonaka, 2011 46

Figura 33: Mobília antiga do Corredor de entrada da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Fotografia de Juliana Almeida Nani, 2011 47

Figura 34: Paraguai - Escola Rural na Região de Pedro Juan Caballero, 1978 48

Figura 35: Escola para crianças do Movimento Sem-Terra no acampamento de Santa Clara Sergipe, BR, 1996. 48

Figura 36: Menina em Escola de Acampamento do MST. Sebastião Salgado. 48

Figura 37: Escola para jovens que escaparam do recrutamento forçado no sul do Sudão, no campo de refugiados em Kakuma - Norte do Quênia, 1993 48

Figura 38: Escola no campo de refugiados de Nahrel-Bared, região de Trípoli, norte do Líbano, 1998 48

Figura 39: EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Lucas Fornazier, 2011 52

Figura 40: EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Felipe Santos, 2011 52

Figura 41: Detalhe do refeitório da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Felipe Santos, 2011 53

Figura 42: Fotografia de Henri Cartier-Bresson 56

Figura 43: Derrière La Gare Saint-Lazare, Paris, France, 1932 57

Figura 44: Camila Lima. EMEF Mal. Deodoro da Fonseca - São Paulo, SP, 2011 57

Figura 45: Poça d’água na escola. Andressa Novaes, 2011 57

Figura 46: A mesma poça d’́água em tomada de ângulo diferente. Daniel Pereira, 2011 57

Figura 47: EMEF Camila Luiza Rodrigues Martins, 2011 57

Figura 48: Fotografia da poça d’água vista por outro ângulo. Cyntia Miranda, 2011 57

Figura 49: A mesma Poça d’́água. Felipe Santos, 2011 58

Figura 50: Fotografado fora da escola fotografada. Camila Luiza Rodrigues 58

Figura 51: Felipe Santos. Estudo de ângulos para enquadramento, 2011 58

Figura 52: África. Sebastião Salgado. 59

Figura 53: Fotografia “Mãe Migrante” (1936). Dorothea Lange 60

Figura 54: Terra Natal II 61

Figura 55: Foto de Cristiano Mascaro 61

Figura 56: Fotografia de Anne Geddes 62


Figura 58: Estação da Luz - SP 64

Figura 59: Brasília por Cristiano Mascaro 64

Figura 60: Foto do Cristo Redentor tirada de um ângulo diferente 64

Figura 61: Fotografia de Cristiano Mascaro 65






Figura 67: Fotografia de Sebastião Salgado 67






Figuras 73 e 74: Alunos durante a aula de Arte na sala de informática, 2011 69

Figuras 75 e 76 : A lente Zenzuke, 2011 71

Figura 77: Pedro Demarqui. Fotografia editada, 2011 71

Figura 78: Cyntia Miranda, 2011 72

Figura 79: Vitória Schneider, 2011 72

Figura 80: Vitória Schneider, 2011 72

Figura 81: Fotografia na EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Esther Torres, 2011 73

Figura 82: Amanda Sara, 2011 73

Figura 83: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Abertura, Conexão e Poética elaborada por Esther Torres e Taynara Fogaça (Slide 1) 73

Figura 84: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Abertura, elaborada por Esther Torres e Taynara Fogaça (Slide 2 - Abertura) 73

Figura 85: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Conexão elaborada por Esther Torres e Taynara Fogaça (Slide 3 - Conexão) 73

Figura 86: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Poética elaborada por Esther Torres e Taynara Fogaça (Slide 4 - Poética) 73

Figura 87: Alunos durante a exposição “Em nome dos Artistas” no território “Lembrança e esquecimento”. Pavilhão da Bienal de São Paulo, com monitoria do Setor Educativo da Bienal, 2011 75

Figura 88: Banner da exposição da produção fotográfica dos alunos, tendo como tema recortes de imagens dos olhos de alguns deles. 76

Figura 89: Detalhe da Exposição de Fotografias dos alunos no CEU Butantã em 7 e 8 dez. 2011 76

Figura 90: Detalhe das fotografias dos alunos na exposição no CEU Butantã-SP em 7 e 8 dez. 2011 76

Figura 91: Os alunos sendo recepcionados na chegada ao espaço expositivo pelo Setor Educativo da Bienal, 2011 78

Figura 92: Alunos em conversa informal com a educadora da exposição, 2011 78

Figuras 93 e 94: Os alunos visitando e fotografando o espaço expositivo com fotografias de Richard Prince, 2011 78

Figura 95: Sofia Céspedes fotografando a obra de Richard Prince, 2011 79

Figuras 96 e 97: Os alunos no espaço das obras de Richard Prince com a educadora da Bienal, 2011 79

Figura 98: Os alunos no espaço das obras de Richard Prince com a educadora da Bienal, 2011 79

Figuras 99 e 100: Alunos em conversa com a educadora do museu e fotografando a obra, 2011 79

Figura 101: Os alunos reunidos com a educadora em torno da obra Sem Título (Placebo Azul) 1991, de Felix Gonzalez-Torres, 2011 80

Figuras 102 e 103: Alunos diante de duas fotografias com o título: Peça de Madeira I – II, de Charles Ray (1953, Chicago, Estados Unidos) 80

Figuras 104 e 105: Os alunos diante da obra de Tom Sachs,“Nutsy ́s McDonald ́s”: Instalação em técnica mista - Dimensões variáveis, 2011 80

Figura 106: Os alunos fazendo experiências com a fotografia na frente do espelho da obra, 2011 81

Figuras 107, 108 e 109: Os alunos no espaço que tem Cindy Sherman como expoente da reinvenção de papeis dos seus diferentes personagens. 81

Figura 110: As alunas sendo fotografadas ao lado da obra Piu-piu-2009 de Jeff Koons, 2011 81

Figura 111: Fotografia do piso térreo do Pavilhão da Bienal de São Paulo, 2011 82

Figura 112: Fotografia da turma com as professoras no final da exposição “Em nome dos artistas”, 2011. 82

Figura 113: A professora e os alunos, 2011 82

Figura 114: A professora e o grupo ao fundo no final do evento, dirigindo-se ao ônibus, enquanto alguns alunos, em primeiro plano, fotografam e são fotografados, 2011 82

Figura 115: Alunos explorando o Parque do Ibirapuera ao término da exposição, 2011 82

Figura 116: Fotografia da turma no Parque do Ibirapuera, 2011 82

Figura 117: EMEF Marechal Deodoro da Fonseca, 2011 86

Figura 118: Fotografia aérea e mapa do Bairro do Caxingui, com localização da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca (2014) 86

Figura 119: Fotografia aérea e mapa do Bairro do Caxingui, com localização da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca (2014) 87

Figura 120: Fotografia dos anos 50, que mostra a construção da Igreja de Santo Antônio do Caxingui. 87

Figura 121: Fotografia de uma escola municipal em galpões de madeira. 88

Figura 122: Foto aérea da Casa do Sertanista, datada de 1973. Em área vizinha, é vista a EMEF Marechal Deodoro da Fonseca 88

Figura 123: Vista lateral da escola Marechal em 2007. 89

Figura 124: Fotografia da entrada do antigo estacionamento da escola Marechal (2007), não mais utilizado. 89

Figura 125: Fotografias de Nathália Vilas Boas registrando seus colegas fotografando, 2011 91

Figuras 126, 127 e 128: Fotografias de Vitória Shineider, 2011 91

Figuras 129, 130, 131, 132 e 133: Fotografias de Vitória Gomes, 2011 92

Figuras 134 e 135: Fotografia que mostra o portão de entrada do antigo estacionamento da escola e na fotografia ao lado o interior do mesmo local. Felipe Santos, 2011 93

Figura 136: Fotografia da lateral do prédio da sala dos professores e secretaria da escola. Felipe Santos, 2011 93

Figura 137: Alunos trabalhando com software de edição durante a aula de Arte, sobre o registro fotográfico da escola. Pedro Antonio Carvalho da Silva Consorti, 2011 95

Figura 138: Fotografia que estava sendo analisada pelos alunos representados na imagem anterior. Pedro Antônio Carvalho da Silva Consorti, 2011 95

Figura 139: Bruno Angel Villen Maccarini na sala de informática junto a seu registro fotográfico, 2011 95

Figura 140: Carina Santana Silva, 2011 96

Figura 141: Felipe Santos, 2011 96

Figura 142 e 143: Fotografia de Rafaela Nóbrega Rainho Pontes e manipulação da imagem pela pesquisadora, 2011 97

Figura 144: Fotografia editada com utilização de software, abordando uma cadeira quebrada que estava na área externa da escola. Bruno Nonaka, 2011 98

Figura 145: Fotografia editada com utilização de software acerca do refeitório da escola. Talissa Santos Barbosa, 2011 98

Figura 146: Fotografia editada com utilização de software acerca da sala da biblioteca da escola. Yasmin Carvalho Macedo, 2011 98

Figura 147: No estacionamento da escola. Fotografia editada com utilização de software. Sofia Céspedes, 2011 99

Figura 148: Detalhe de uma rede de proteção. Fotografia editada com utilização de software. Luan Barros de Oliveira, 2011 99

Figura 149: Fotografia editada com utilização de software. Sofia Céspedes, 2011 99

Figura 150: Fotografia editada com utilização de software. Aborda o corredor da escola com várias direções. Michelle Almeida dos Santos, 2011 100

Figura 151: Fotografia do estacionamento da escola e do pátio. Reforçam as direções horizontal, vertical e diagonal. Caroline da Silva Ambrósio e Maria Luiza Constâncio, 2011 100

Figuras 152 e 153: Fotografias do espaço escolar acentuando a direção diagonal. Eletícia Cavalcante, 2011 100

Figuras 154 e 155: Fotografia da mobília do corredor de entrada da escola. Rafaela Nóbrega, 2011 101

Figuras 156 e 157: Fotografia da mobília do corredor de entrada da escola. Rafaela Nóbrega, 2011 101

Figuras 158 e 159: Estacionamento da escola. Fotografia editada com utilização de software. Barbara Cáffaro, 2011 102

Figura 160: Detalhe da arquitetura da escola. Fotografia editada com utilização de software. Pedro Demarqui, 2011 102

Figura 161: Fotografia no espaço escolar editada com utilização de software. Ellen Lima, 2011 103

Figura 162: Fotografia no espaço escolar editada com utilização de software. Guilherme Henrique Fonseca, 2011 103

Figura 163: Fotografia do Jardim na entrada da escola. Guilherme Henrique Fonseca, 2011 103

Figura 164: Fotografia editada com auxílio de software. Bárbara Caffaro, 2011 103

Figura 165: Fotografia da entrada do estacionamento editada com software. Luca Juan Souza da Silva, 2011 104

Figura 166: Fotografia do refeitório da escola editada com software Picnik. Felipe Santos, 2011 104

Figuras 167 e 168: Fotografias de Caio Polo Santos, 2011 104

Figuras 169 e 170: Fotografias de Taynara Fogaça da Silva, 2011 105

Figuras 171 e 172: Fotografias de alunas brincando no pátio da escola. Zenzuke Nakahara, 2011 105

Figuras 173 e 174: Fotografias do interior da sala de aula. Gabriela Lemos dos Santos, 2011 105

Figuras 175 e 176: Fotografia da escola e editada. Pedro Demarqui, 2011 106

Figuras 177 e 178: Fotografia na escola. Gabriela Santos, 2011 106

Figuras 179 e 180: Fotografia do tênis. Juliana Silveira, 2011 106

Figuras 181 e 182: Fotografia do interior da sala de aula e edição com software. Yselem Catânio da Silva, 2011 107

Figuras 183, 184 e 185: Fotografias editadas do antigo estacionamento da escola. Felipe Santos, Eletícia Cavalcante e Daniel Pereira, 2011 107

Figura 186: Portfólio da escola. Sofia Céspedes, 2011 108

Figuras 187 e 188: Portfólio. Sofia Céspedes, 2011 109



Figuras 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199 e 200: Portfólio. Sofia Céspedes, 2011 110

Figuras 201 e 202: Fotografia no ambiente escolar e edição através de software. Sofia Céspedes, 2011 111

Figuras 203, 204 e 205: Fotografias da Comunidade. Sofia Céspedes, 2011 111

Figuras 206, 207 e 208: Fotografias da comunidade registradas com celular. Sofia Céspedes, 2011 111

Figura 209 e 210: Fotografia dos pais de Sofia Céspedes escaneada e editada com o software Picnik, 2011 112

Figuras 211 e 212: Fotografia da família de Sofia Céspedes escaneda e editada com o software Picnik, 2011 112

Figuras 213, 214, 215 e 216: Fotografias de Sofia ainda criança e edição através de software, 2011 112

Figuras 217 e 218: Em primeiro plano o irmão de Sofia, em seguida sua mãe e em terceiro plano a aluna Sofia Céspedes, 2011 113

Figura 219: Fotografia que retrata a entrada na sala de aula. Ellen Lima, 2011 114

Figura 220: Camila Luiza Rodrigues Martins, 2011 115

Figura 221: Fotografia em perspectiva de uma das janelas da sala de aula com o local de entrada dos alunos ao fundo. Gustavo Henrique Yabuki Dubas, 2011 115

Figuras 222, 223 e 224: Fotografias do pátio da escola com vista para a saída. Bruno Nonaka, Ellen Lima e Gabriel Guedes Meneses, 2011 116

Figura 225: Fotografia do pátio da escola em dia de chuva. Gabriela Lemos dos Santos, 2011 116

Figura 226: Fotografia do pátio da escola em dia de chuva. Natália Vilas Boas, 2011 116

Figuras 227, 228 e 229: Fotografias do pátio da escola com vista para a entrada. Rodrigo Félix, João Pedro Ameller, Fábia Ferreira de Araújo, 2011 116

Figura 230 - Fotografia da escola de Pedro Antônio Consorti, 2011 117

Figuras 231, 232, 233 e 234: Fotografias do antigo estacionamento antes da retirada dos materiais. Carolina da Silva Ambrósio, 2011 118

Figura 235: Fotografia do antigo estacionamento. Bárbara Cáffaro, 2011 119

Figura 236: Fotografia do antigo estacionamento no início da pesquisa. Pedro Felipe Piramo, 2011 119

Figura 237: Fotografia do antigo estacionamento durante a pesquisa. Ingrid Natália Ferreira de Lima, 2011 119

Figuras 238 e 239: Fotografia no antigo estacionamento da escola, editada com auxílio do software Piknic. Ellen Lima, 2011 119

Figura 240: Fotografia no antigo estacionamento da escola. Ingrid Natália Ferreira de Lima, 2011 119

Figura 241: Fotografias da comunidade. Caroline da Silva. Original e editada, 2011 122

Figuras 242 e 243: Fotografias da comunidade. Caroline da Silva. Original e editada, 2011 123

Figuras 244 e 245: Fotografias da Comunidade. Pedro Antonio C.S. Consorti, 2011 123

Figuras 246, 247, 248, 249, 250 e 251: Fotografias da comunidade de Karoline Ribeiro dos Santos, 2011 124

Figuras 252, 253, 254 e 255: Comunidade. Karoline Ribeiro dos Santos, 2011 125

Figura 256: Fotografia da comunidade de Gabriel Guedes, 2011 126

Figura 257: Fotografias sem edição de software da comunidade. Gabriel Guedes, 2011 126



Figura 260: Camila Cantil, de blusa branca, apoiada pela professora no estacionamento antigo, a caminho do local onde faria seus registros fotográficos. Fotografada por Bárbara Cáffaro, 2011 127

Figura 261: Imagem de Camila Cantil fotografando no antigo estacionamento da escola. Bárbara Cáffaro, 2011 127

Figura 262: Portfólio digital apresentado por Camila Cantil em PowerPoint, 2011 131

Figuras 263 e 264: Fotografia de Zenzuke Nakahara. Bairro da Liberdade - SP, 2011 133

Figuras 265 e 266: Fotografia e edição de Zenzuke Nakahara. Bairro da Liberdade - SP, 2011 134

Figuras 267 e 268: Fotografia de Zenzuke Nakahara e edição. Bairro da Liberdade - SP, 2011 134

Figuras 269 e 270: Fotografia de Zenzuke Nakahara e edição. Bairro da Liberdade - SP, 2011 134

Figuras 271: Cidade do interior. Amanda Sara, 2011 135

Figuras 272, 273 e 274: Fotografias de Amanda Sara, 2011 135

Figura 275: Fotografia realizada durante a pesquisa na escola. 8a C, 2011 139

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 25

1. APRESENTANDO UM PROJETO DE FOTOGRAFIA NA 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL 30

1.1 A fotografia como leitura e a leitura da fotografia 46

1.2 O “Eu” – A fotografia para ter consciência de si mesmo e de suas possibilidades 51

1.3 A seleção de temas dentro do trabalho fotográfico 63

1.4 Trabalhando com palavras e imagens 69

1.5 A experiência da visitação a um espaço expositivo de fotografias 74

2. A ESCOLA – A FOTOGRAFIA PARA VER CRITICAMENTE O DESIGN DO TERRITÓRIO ESCOLAR 84

2.1 A experiência do olhar 90

2.2 Da captura à manipulação 95

2.3 Fotografar e desenvolver a percepção do meio ambiente construído 114

3. A COMUNIDADE – A PERCEPÇÃO DO DESIGN DO AMBIENTE CONSTRUÍDO NO ESPAÇO PÚBLICO E PRIVADO 120

3.1 A experiência de Camila Cantil 126

3.2 A extensão da comunidade - a cidade - o patrimônio público 132

CONSIDERAÇÕES FINAIS 136

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 140

APÊNDICE 145

ANExOS 196

Camila Luiza

Giovani Pires

Esther Torres

Juliana Silveira

Ariane Souza

Eletícia Cavalcante

Ellen Lima

Lucas Fornazier

Carina Santana

Lucas Juan

Gabriela Ribeiro

Julio Santana

25

INTRODUÇÃO

O presente estudo relata a experiência da fotografia digital com alunos do último ano do Ensino Fundamental da rede pública municipal de São Paulo. O objetivo foi promover maior interação poética e crítica dos alunos com os múltiplos ambientes por onde eles circulam, levando-os ao desenvolvimento da percepção de si mesmos, da escola, de sua comunidade. A expectativa era que a experimentação e a descoberta da fotografia, do perfil de fotógrafos, do design do meio ambiente construído, da importância do registro fotográfico e do valor do patrimônio cultural levassem os jovens no percurso a partir do ambiente escolar, expandindo-se para a comunidade e a cidade.

Como principal referencial teórico do estudo, foram adotadas as contribuições de Eileen Adams, que desde a década de 1970 desenvolve projetos em arte, design e ambiente construído, realizando pesquisas num projeto financiado pelo governo da Inglaterra. O enfoque de Adams (1988) fundamenta-se no trabalho em escolas e na experiência ambiental. Com esse enfoque, a autora propõe-se a abordar e desenvolver os seguintes eixos temáticos: o conhecimento estético e de design; uma resposta sensível ao lugar; as habilidades críticas e discriminatórias; as habilidades de design dando forma ao ambiente e lidando com mudanças. Ela desenvolve suas pesquisas em torno da filosofia e prática de uma área do currículo à qual se dá muita importância na Inglaterra desde o século XIX – arte e design, que lá são ensinadas juntas, sob o título de Art and Design Education. Adams procura desenvolver diferentes maneiras de ver o ambiente pelos olhos do artista, do crítico, do designer e do estudante.

Considerando que o edifício que abriga a instituição de ensino, assim como todo seu entorno, transmite mensagens e significados que são extensões de um currículo oculto e que o espaço escolar pode ser usado como assunto de estudo (ADAMS, 1988), a experiência com a fotografia digital busca oferecer aos alunos possibilidades de uma nova percepção do design do meio ambiente construído, com base em experiências que provoquem identificação e leitura crítica e visão poética do espaço escolar, ampliando o diálogo estético com a comunidade e com a cidade em que estão inseridos.

Ao se estabelecer uma relação entre o design e a representação do ambiente construído por meio do registro fotográfico, análise e manipulação, torna-se possível identificar elementos de composição e evidenciar a gestão da aparência nos quesitos forma e funcionalidade, o que favorece o surgimento de postura criativa e participativa do aluno na intervenção ou na formação de seu meio ambiente.

As manipulações mencionadas acima ocorrem na esfera digital e são decorrentes de avanços tecnológicos que possibilitam diferentes configurações para a apresentação das características do meio ambiente. Neste trabalho, o ambiente escolar registrado em fotografia,

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e posteriormente a comunidade e a cidade, poderá ser transformado de acordo com a criatividade de cada aluno, tendo em vista que o manuseio digital permite inúmeras interferências diretamente na imagem fotográfica produzida, por meio de softwares que possibilitam a edição em metamorfoses estéticas. Se o meio ambiente fotografado e criticado não é o desejável, a modificação na fotografia é o prelúdio do desejo de uma mudança real. “Através da imaginação, nós descobrimos o que não existe na realidade.”1

O uso da fotografia digital no registro do meio ambiente construído, como elemento compositivo que leva a uma leitura crítica do olhar por parte dos alunos do Ensino Fundamental, promove o conhecimento estético e uma resposta sensível ao lugar, e é o objeto desta pesquisa – o uso da fotografia que orienta as etapas do projeto, seu desenvolvimento e seu resultado. Nesse sentido, abrange diversas áreas, como o design, a arte, a tecnologia e a fotografia.

Esta dissertação incorpora-se à Linha de Pesquisa Design, Arte e Tecnologia e utiliza em sua fundamentação teórica, além do trabalho de Eileen Adams, os conceitos de Donis A. Dondis (2003), que elucidam as questões ligadas ao alfabetismo visual, incorporando elementos básicos do design, e seu uso para apresentar a síntese significativa da informação visual. Os outros autores que embasaram a pesquisa foram Lupton; Phillips (2008), que abordam com mais profundidade questões relativas ao funcionamento da forma e que enfocam as estruturas referentes ao design bidimensional; Pillar (2006), a qual, em “A educação do olhar no ensino das artes” traz uma coletânea de textos que abordam a educação estética, leitura e releitura nas artes plásticas e sobre as relações entre arte e tecnologia. Especificamente sobre fotografia, este texto baseou-se em Dubois (1994), que trata da fotografia desde suas origens, do ato fotográfico na questão do espaço e tempo e das relações entre a arte contemporânea e a fotografia do século XX; Samain (2005), que reúne e organiza trabalhos de pesquisadores relacionados à fotografia desde sua história, passando pela antropologia visual, questionamentos específicos como o tempo e o acaso, a escrita e a fotografia e a situa ante os impactos da tecnologia, questões que foram trabalhadas nesta pesquisa. Por fim, outra contribuição foi oferecida por Rouillé (2009), que reflete sobre o fazer fotográfico e o consumo da fotografia na contemporaneidade, além de um discurso analítico a respeito da imagem, seu estatuto cognitivo, suas práticas e seu entendimento no período atual.

Para identificar as experiências existentes e teorias, foram feitas pesquisa bibliográfica, iconográfica e documental. Também foi realizado levantamento da produção acadêmica sobre experiências na área de fotografia digital no Ensino Fundamental, tendo como recorte as questões envolvidas com o design do meio ambiente construído.

1 BARBOSA, Ana Mae. Frase pronunciada pela professora no curso de História do Ensino da Arte e do Design. 2011. Notas de aula.

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Após todas as coletas de informações e pesquisas, procedeu-se à sistematização e análise qualitativa do material bibliográfico levantado, que passou a ser organizado por temas e cronologia com o intuito de estruturar o conhecimento que seria transmitido na forma de exercícios e avaliar a bibliografia cuja leitura seria proposta ao grupo. Passou-se à análise da produção dos alunos como apresentação de resultados.

O Capítulo 1 desta dissertação apresenta as etapas da pesquisa com foco na aprendizagem dos alunos, na medida em que avançavam em seu processo de construção do conhecimento acerca do uso da fotografia digital como ferramenta para leitura do design do ambiente construído. Esta aprendizagem se deu, inicialmente, por meio da análise de tópicos da história da fotografia. Seguiu-se a observação de imagens de autoria de Sebastião Salgado com o tema escola, uma série que tratava de escolas em campos de refugiados, ao ar livre, em assentamentos rurais e reservas indígenas. Depois, foram propostos exercícios relacionando palavras e imagens, a partir das palavras-chaves Abertura, Conexão e Poética, com o intuito de ajudá-los a entender o que são tema e composição. Estas imagens foram pesquisadas na internet da escola e depois organizadas em slides no programa Powerpoint para apresentação em sala de aula. A orientação era que elas fossem acompanhadas de frases com sentido relacionado, ajudando a intensificar seu valor.

O grupo passou por diversas etapas para a construção do olhar do aluno em direção à conscientização das possibilidades de composição dentro da fotografia.

Foi proposto o estudo da produção de fotógrafos, principalmente aqueles voltados para a leitura do entorno e da realidade. A escolha destes fotógrafos foi planejada para mostrar aos alunos uma diversidade de profissionais, gêneros e lugares. Um fotógrafo francês, uma australiana, uma americana e dois brasileiros.

Um dos nomes sugeridos para a pesquisa foi o de Anne Geddes por sua fotografia estar presente no cotidiano do aluno, ilustrando cadernos, agendas, calendários. Também para que conhecessem a temática de sua produção fotográfica e por seu trabalho ser composto, em sua maioria, de fotografias coloridas, no que difere dos demais fotógrafos escolhidos, cujos registros são em preto e branco.

Cristiano Mascaro agregou o trabalho que desenvolve fotografando a cidade, tema que seria abordado no registro fotográfico que se sucederia à coleta de imagens na escola, quando eles transporiam os muros da escola, fotografando sua comunidade e cidade.

Dorothea Lange incorporou o caráter de denúncia social do trabalho fotográfico que desenvolvia, um olhar possível e premente.

Henri Cartier-Bresson trouxe seu famoso registro das cenas do cotidiano, sua linguagem poética peculiar, que veio fomentar a descoberta de

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poéticas individuais dos jovens alunos, e também os introduziu à importância do registro fotográfico.

Sebastião Salgado incorporou a diversidade de cenários e a relevância social.

Para exercitar a autonomia perceptiva, aos alunos agregou-se a proposta adicional da criação de portfólios virtuais sob a forma de slides ou vídeos com o uso de seleções pessoais das imagens coletadas, inspirados por temas, ambientes e olhares dos fotógrafos estudados, reforçando conceitualmente o conjunto com poesias, textos, letras de música, melodias ou com textos autorais.

A próxima parcela desse mesmo capítulo apresenta o processo de pesquisa bibliográfica e imagética, que objetivou relacionar conteúdo e forma para a ampliação do repertório visual dos alunos na etapa seguinte do trabalho - o ato fotográfico.

Com máquinas digitais e celulares com câmera, cada aluno passou a registrar elementos compositivos que pudessem dar significado ao olhar dentro do ambiente escolar, ressignificando-o, partindo do tema “Eu, a Escola e a Comunidade”, com base no registro fotográfico feito no ambiente escolar, cujos elementos compositivos priorizaram os aspectos da natureza local e os aspectos da arquitetura - o design da escola.

Após o registro fotográfico, os alunos impuseram interferências nas fotografias utilizando um software de edição on-line.

Em paralelo, pesquisaram e construíram uma linha do tempo de sua história familiar baseada e ilustrada comfotografias obtidas junto a seus familiares. Escaneadas e editadas, essas imagens agora digitais compunham seu Álbum de Família.

Encerrando esse capítulo, será compartilhada a experiência vivenciada por esses alunos num espaço expositivo de fotografias: o Pavilhão da Bienal de São Paulo.

O Capítulo 2 apresenta um panorama da escola desde sua inauguração, abordando o ambiente escolar e a análise da produção fotográfica dos alunos a partir do exercício de leitura do design em seu ambiente construído.

O terceiro e último capítulo aborda a percepção do meio ambiente construído na comunidade e na cidade onde esses alunos se inserem. Apresenta o portfólio de Camila Cantil, aluna com deficiência visual severa que superou dificuldades e realizou o trabalho, dando vazão a sua poética.

Esse trabalho também objetivava levar os alunos a perceber a importância do meio ambiente construído como patrimônio público e privado. Nas

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conversas, falou- se na importância da preservação do meio ambiente. Com base nas produções fotográficas do design do meio ambiente construído, deu-se a ressignificação desses espaços. Em conversas e análises da produção fotográfica dos alunos, foi mister um artigo do professor Imanol Aguirre, da Universidade Pública de Navarra (Espanha), intitulado “Nuevas ideas de arte y cultura para nuevas perspectivas em ladifusión Del patrimonio”.

O grupo terminou por concordar com uma de suas frases, que sintetiza a função desempenhada pela fotografia ao longo dessa pesquisa: “Não é possível amar o que não se conhece, e não se conservará aquilo que não se ama” (AGUIRRE, 2008), demonstrando que a fotografia na escola leva ao conhecimento não só do ambiente escolar, mas possibilita o conhecimento de outros ambientes construídos.

As escolas municipais de São Paulo se restringem ao Ensino Fundamental. Ao término, os alunos têm a opção de continuar seus estudos no Ensino Médio da rede estadual. Era tempo de prepará-los para a introdução dos conteúdos que seriam estudados, como heranças culturais, patrimônio cultural imaterial e material, estética do cotidiano, tradição e ruptura, ligação arte e vida, arte contemporânea, preservação e restauro, políticas culturais, educação patrimonial, intervenções urbanas, arte de rua, monumentos históricos. Adicionalmente, um assunto de vulto ocuparia o tempo das aulas: a depredação nas escolas.

O ato fotográfico não é um componente curricular de Arte do Ensino Fundamental e Médio na escola pública. O tema é inserido nos guias curriculares do Ensino Médio como leitura nos cadernos de Arte, sendo prescritos os fotógrafos Sebastião Salgado, Cristiano Mascaro e Henri Cartier-Bresson.

Uma das razões para a escolha desses fotógrafos enxertando o conteúdo dessa pesquisa foi preparar os alunos para entender melhor esses artistas e a fotografia por meio do fazer antes que chegassem ao Ensino Médio.

No projeto de trabalho com os alunos, foi usada a abordagem triangular, que consiste em inter-relacionar o ver, o fazer e o contextualizar no ensino da arte, potencializando a interpretação. Segundo Oliveira (2010, pp. 5 - 46).

[...] a Abordagem Triangular trouxe uma chave interpretativa que até então fazia sentido no campo da pesquisa em história para alguns intelectuais, mas não escopo teórico e consequente operação nas relações público/obra no museu ou nas relações professor/aluno em sala de aula [...].

Foi essa chave interpretativa que se tentou explorar em grupo, no ver e no fazer fotografia. Analisaram-se diferentes imagens fotográficas, investiu-se no ato fotográfico e o fechamento veio pela análise dos espaços .

APRESENTANDO UM PROJETO DE FOTOGRAFIA NA 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

1

Você não fotografa com sua máquina. Você fotografa com toda sua cultura (SEBASTIÃO SALGADO, 2000).

32

Esta pesquisa teve início após a percepção da possibilidade de trazer para as aulas de Arte uma ferramenta que permitisse maximizar o potencial do ambiente escolar, discutindo seu território e usando o espaço como assunto de estudo. O tema Fotografia já era desenvolvido com grupos de alunos desde 1999, em várias escolas, e 2010 trouxera a experiência de usar a fotografia em aulas na EMEF Marechal Deodoro da Fonseca.

Muitos alunos das escolas municipais de São Paulo vivenciam o mesmo ambiente desde as séries iniciais. Ou seja, durante oito ou nove anos, caminham, correm, percorrem, apropriam-se de espaços. Também fazem amigos, constroem sonhos, adquirem conhecimento.

Dentro de tal contexto, esses jovens, que tinham em média catorze anos de idade, vivenciaram a experiência da fotografia digital, trabalhando os espaços físicos denominados “natureza”, onde funcionara um antigo estacionamento da escola e que contava com uma área verde, embora fosse um ambiente rotineiramente inacessível aos alunos. Após contextualizações em sala de aula, por “natureza”, o grupo entendeu espaços com elementos como árvores, folhas no chão, gravetos, pedras, flores, pequenos arbustos. E por “concreto”, espaços com elementos arquitetônicos da escola, como detalhes do prédio, da quadra, refeitório, corredores internos, a mobília antiga.

Com isso, em sua “comunidade” e “cidade”, estes foram os critérios adotados para o registro fotográfico: “natureza” tornou-se todo o entorno com vegetação, todo espaço verde em que pudessem fazer seus enquadramentos. Formado de vegetais, animais e minerais. Já “concreto” englobava os detalhes da parte arquitetônica da casa ou prédio residencial, da praça, de ruas e avenidas – todo detalhe de ambiente construído que se lhes apresentava.

Durante as férias, muitos continuaram fotografando (Figura 1), trazendo imagens de outros lugares, surgidas de um olhar crítico documental e inventivo, após a experiência com fotografia nas aulas de Arte.

Por meio das imagens que eles mesmos geravam, iam percebendo e estudando o design do meio am-biente construído a seu redor e suas potencialidades para uma melhor qualidade de vida para os usuários – pessoas que circulam pelos es-paços fotografados (Figuras 2 e 3).

Figura 1: Férias - Bárbara Cáffaro, 2011

Figuras 2 e 3: Férias. Bárbara Cáffaro, 2011

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Em cada fotografia, revelavam conhecimento adquirido, na medida em que selecionavam e interferiam nas imagens com um aplicativo de edição on-line do Google, o Picnik – ferramenta acessível na Internet (Figuras 4 e 5).

A pesquisa iniciou no primeiro semestre de 2011, com apenas duas máquinas fotográficas digitais (Sony Cybershot de 7.2 megapixels), sendo uma da escola e uma da professora.

Participaram da pesquisa todas as quatro turmas da 8a série – último ano do Ensino Fundamental – cada qual com cerca de 35 alunos, totalizando 140 alunos regularmente matriculados no período matutino.

Alguns alunos tinham medo de trazer suas câmeras para a escola e ser roubados em seu trajeto a pé ou de ônibus. Embora o projeto contasse como envolvimento das famílias – tendo sido apresentado em reunião de pais – alguns deles não deixavam seus filhos trazerem suas câmeras para a aula. Outros alunos só dispunham do celular com câmera. Outros não dispunham de qualquer equipamento.

Os estudantes fotografaram com poucas máquinas, emprestando entre si, correndo para a sala de Informática para descarregar fotos e conseguir fotografar preservando as autorias. Isso foi possível graças à ajuda da professora Maria Thereza Dantas de Carvalho Buoro, que orientava as atividades envolvendo computadores, apoiando esse Projeto.

Algo favorável que ocorreu foi receber o incentivo dos próprios colegas, pois, a partir do momento em que foram surpreendidos pelo modo como alguns alunos estavam desenvolvendo seu projeto, começaram a trazer suas máquinas para a escola. Além do que, uma parte do trabalho consistia em fotografar dentro da escola.

Era complexo levar adiante a proposta de tirar uma turma inteira da sala de aula para fotografar, num grupo com, em média, trinta e cinco alunos e umas poucas máquinas fotográficas. Mas não havia a opção de outro professor que pudesse cuidar de manter uma parte do grupo em sala de aula. E, ao lado disso, as explicações e indagações vindas dos colegas eram fundamentais para o aprofundamento do trabalho individual. Houve muita dificuldade em andar pelos ambientes externos preservando o silêncio e sem interferir nas atividades de outras salas, pois a vivência demandava a diversificação do olhar e o registro com a máquina fotográfica em mãos.

Buscou-se a equipe gestora da escola para que fosse autorizado o uso do celular nas aulas de Arte, na medida em que tinha sido verificado que a grande maioria dos alunos possuía celular com câmera.

Figuras 4 e 5: Férias. Felipe Beraldo, 2011

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Por ser um aparelho de fácil transporte, cumprindo várias funções, torna-se o principal instrumento tecnológico levado para a escola pelos alunos (CAMARGO; SOARES, 2012, p. 105).

A princípio, a equipe gestora não aceitou a proposta, pois o uso do celular em escolas públicas é proibido por portaria de 20092. Como esse projeto de lei define que os aparelhos são proibidos por não terem fins educacionais, abria-se exceção apenas aos casos em que fossem autorizados por professores ou pela administração da escola. Com isso, esta professora resolveu enviar um comunicado aos pais, fazendo esclarecimentos sobre o Projeto Fotografia na Escola. Embora o projeto já tivesse sido explicado em reunião de pais e mestres, a direção da escola demandava um documento que contasse com a concordância expressa, assinada, dos pais.

Foi proposto no documento que o uso do celular para fotografar ficasse restrito às aulas de Arte, devendo o aparelho ficar desligado fora desse período, enquanto o aluno permanecesse no recinto escolar. E isso foi aceito por pais e pela equipe gestora.

Mesmo com a ciência dos pais, também se promoveu uma reunião com os alunos de cada sala para que se esclarecesse a responsabilidade de cada um e de cada grupo, pois o descumprimento do acordo resultaria em prejuízo para os demais colegas e para o Projeto, na medida em que outros alunos, em anos subsequentes, não poderiam realizar proposta semelhante.

Também nas reuniões com os pais voltaram a ser apresentados o Projeto e seus objetivos, pois era preciso que ficassem claras a importância do envolvimento do aluno na proposta e a participação efetiva dos pais. Afinal, as atividades demandavam gastos tais como revelação, confecção de portfólio para apresentação e talvez uma exposição. Acrescente-se que, nessa escola pública, não era permitido solicitar materiais aos

alunos e esse diálogo acarretou a participação concreta dos alunos e das famílias.

Para que fosse possível oferecer um acompanhamento pedagógico aos alunos fora do horário das aulas, criou-se um grupo de e-mails para postagem do trabalho fotográfico individual. Eletícia Santana Cavalcante foi a primeira aluna a enviar suas imagens. Esse era o primeiro efeito percebido de um processo que apenas se iniciava.

Além do objetivo de desenvolver um olhar estético direcionado ao design, começando a

2JusBrasil. Educação proíbe uso de celulares em escolas de ensino básico. Disponível em: <http://camara- dos-deputados.jusbrasil.com.br/noticias/1204929/educacao-proibe-uso-de-celulares-em-escolas-de-ensino- basico>. Acesso em: jan. 2014.

Figura 6: Detalhe da arquitetura da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Eletícia Cavalcante, 2011

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se aguçar quando focalizado dentro do território escolar (Figura 6), o projeto visava o apuro desse olhar para a significação desse patrimônio público, utilizado por eles próprios durante tantos anos. Nas palavras de Meira (2006, p.121):

Hoje o estético está na ordem do dia, já que dizem ser a nossa a civilização da imagem. Nada é tão representativo de experiência estética como uma imagem, seja ela algo etéreo, fantástico, ou algo materializado numa forma natural ou cultural.

Para elucidar a ideia deste olhar estético, comecemos pelo significado que lhe foi dado por seu criador, A. Baumgarten, no livro Aesthetica, publicado na primeira metade do século XVIII. Derivado do grego aisthesis, o sentido original de estética traduz-se, antes de tudo, por “sentir” (SANTAELLA, 2007, p. 254). “A raiz grega aisth, no verbo aisthonomai, quer dizer sentir, não com o coração ou com os sentimentos, mas com os sentidos, rede de percepções físicas”. (BARILLI, apud SANTAELLA, 1994, p. 11).

Neste caso, a estética tecnológica, na medida em que se refere à fotografia, quer seja com câmera ou com dispositivo móvel, está voltada para o potencial oferecido pela tecnologia contemporânea para criação de efeitos estéticos, capazes de acionar a rede de percepções sensíveis do receptor, regenerando e tornando mais sutil seu poder de apreensão das qualidades daquilo que se apresenta aos sentidos (SANTAELLA, 2007, p. 255).

Partindo da fotografia realista produzida por ele mesmo, o aluno Bruno Nonaka transformou-a em uma produção de efeitos tecnológicos.

Nesse contexto, afirma Benjamin (1987, p. 94) que “[...] só a fotografia revela esse inconsciente ótico [...]”. Com o projeto, também se pretendia o desenvolvimento de um olhar para o design do ambiente construído e habitado, fosse na Escola ou no bairro onde viviam e da cidade por onde circulavam. Iniciou-se então, o trabalho de campo em um local da escola já não mais utilizado, onde funcionara um estacionamento, naquela época trancado a chave. A princípio, a ideia causou espanto entre alguns alunos que não tinham interesse no trabalho fotográfico. Lá encontramos restos de material utilizado nas reformas da escola, galhos secos, folhas secas e até lixo jogado por cima do muro para dentro da escola. Tudo isso tornou-se tema gerador para o enquadramento fotográfico (Figura 8) e a discussão sobre as possíveis utilizações do

Figura 7: Fotografia e edição de Bruno Nonaka, 2011

Figura 8: Sofia Céspedes, 2011

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espaço explorado (meio ambiente construído e design).

A pesquisa fotográfica dividiu-se em três momentos: Eu, A Escola e A Comunidade. O “Eu”, referiu-se à percepção do aluno sobre si mesmo, inserido em circunstâncias e conjuntura acumuladas na subjetividade da sua fotografia, e que conferiram ao seu click um momento único com associações e evocações produtivas de outras imagens armazenadas na memória. Segundo Leite (2005, p. 37), na foto, além do enquadramento de três em duas dimensões, estão ausentes outros elementos

sensoriais como cheiro, cor, temperatura e texturas. Nesse momento, o aluno praticou, em seus enquadramentos, os conhecimentos adquiridos no processo de conceituação e pesquisa sobre o ato fotográfico, previamente construído em sala de aula, e que serão abordados no capítulo seguinte.

O momento “Escola” é onde começa todo um périplo dos alunos em busca de uma poética individual, através de pesquisas e leituras de diferentes imagens e de contextualizações. Afirma Meira (2006, p. 136):

Não é mais possível pensar numa educação para a cidadania, muito menos numa educação que assuma a função de construir sujeitos, sem a garantia de uma educação estético-visual. [...] A possibilidade de pensar, agir, interagir por meio de imagens garante as condições estruturais e estruturadoras para se construir formas de aprendizagem, conhecimento, comunicação que sejam intrínsecas à via figurativa.

Com o objetivo de levá-los a fotografar com apropriações de conhecimentos construídos nas diferentes situações de aprendizagem, os elementos do cotidiano escolar estabeleceram-se como tema gerador para o trabalho fotográfico. Paulo Freire (1987) afirma que o aprendizado se dá quando há o estudo da realidade. Sendo assim, este estudo não se limita a uma coleta de dados e fatos, mas sim à percepção de como o educando sente sua própria realidade, superando a mera constatação dos fatos, numa atitude de constante investigação do entorno.

Na escuta da fala do educando e ao mesmo tempo, na organização de dados que leva em conta a fala do educador; nesse processo dialógico, de troca entre educador e educando, entre educando e educador e o objeto do conhecimento, entre natureza e cultura, surgem os Temas Geradores. Pode ser algo que impulsiona o aluno à pesquisa, algo que o incomoda, que o interessa.

Na “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire (1987) fala que o tema gerador é necessário, pois faz emergir o interesse do educando. E, para isso, o

Figura 9: Antigo estacionamento da escola. Daniel Pereira, 2011

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tema gerador tem que estar vinculado intrinsecamente à vida do aluno. Depois, prevalece a escuta, o respeito pelo conhecimento do aluno que vai se construindo aos poucos em diálogo. É o aluno que vai organizando seu conhecimento na medida em que o testa na realidade.

Como o tema gerador pode derivar de uma simples palavra, de determinada foto, foram resgatados outros conhecimentos sobre as formas retratadas. Através da seleção de temas e palavras geradoras, os alunos realizaram a codificação e decodificação dos temas de interesse, buscando o seu significado social. Por exemplo, a foto de uma lata de lixo gerou uma discussão contextualizadora acerca da enorme quantidade de lixo que cada um produz e até o absurdo de se jogar o lixo no chão quando há receptáculos disponíveis. O aluno Vinicius Antero (Figura 10) partiu do enfoque estético e procurou dar uma forma menos realista e mais sedutora usando a tecnologia contemporânea, mas a discussão levou a problemas éticos de respeito ao meio ambiente. Através do tema gerador geral, foi possível avançar para além do limite de conhecimento que os alunos tinham de sua realidade, podendoassim melhor compreendê-la e intervir criticamente.

Em sua maioria, as fotos retratam paisagens, situações cotidianas, objetos com valor simbólico e representação social. Dos temas geradores captados na lente de uma máquina, existiam significados que suscitavam outros sentidos. Tudo o que os alunos encontravam dentro e no entorno das salas de aulas fizeram das imagens um registro diversificado para visualização de um percurso construído ao longo do desenvolvimento de seu próprio trabalho. Uma poça d’água que refletia parte da arquitetura da escola (Figuras 11 e 12) fazia reluzir algo que tinha sido visto na obra de Cartier-Bresson; uma pedra encontrada no caminho (Figura 13 e 14) ou árvores (Figura 15 e 16), nunca percebidas e que estavam nesse espaço desde a inauguração da escola, 53 anos antes, eram agora destacadas pelo olhar.

Figura 10: Fotografia e edição da imagem através de software. Vinícius Antero, 2011

Figura 12 : Foto de Daniel Pereira Araujo, 2011Figura 11: Foto de Daniel Pereira Araujo, 2011

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O espaço explorado traz um passado, faz parte de um contexto e propicia visões do cotidiano até então não percebidas e que são vistas com intensidade através da câmera, como uma flor caída no chão (Figura 17). Assim, como prevê Flusser (2002, p. 32), “toda intenção estética, política ou epistemológica deve, necessariamente, passar pelo crivo da conceituação, antes de resultar em imagem”.

Figura 14 : Felipe Santos, 2011

Figura 16: Pedro Antonio Carvalho S. Consorti, 2011

Figura 17: Ester Torres, 2011

Figura 13 :Sofia Céspedes, 2011

Figura 15: Pedro Henrique N. Piramo, 2011

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Um dos objetivos dentro da proposta desta pesquisa era manter o objeto de estudo como opção de escolha por cada um dos alunos. Tudo poderia ser enquadrado, um graveto, uma folha, um pé ou outro detalhe inesperado. Prossegue Flusser (2002, p. 32): “[...] fotografias são imagens de conceitos, são conceitos transcodificados em cenas”.

Através do registro fotográfico, eles puderam ressaltar significados, ângulos diferenciados, novos enquadramentos. É como nas figuras 15 e 16 acima, onde vemos uma árvore fotografada de baixo para cima e a outra de cima para baixo. Os alunos tinham em mente que haveria um leitor para cada imagem por eles construída.

Com o registro fotográfico em mãos, cada um buscou a seleção das imagens a partir de um tema elencado individualmente (Figuras 19 e 20), conforme a afirmação de Sontag (2004, p. 41):

Fotografar é atribuir importância. Provavelmente não existe tema que não possa ser embelezado; além disso, não há como suprimir a tendência, inerente a todas as fotos, de conferir valor a seus temas.

E eles compartilharam esta seleção de imagens em apresentações na sala de informática com recursos do aparelho Data Show. Tiveram tempo para falar sobre suas fotos, de forma que houvesse uma contribuição para o aprofundamento do trabalho fotográfico de cada um e para que percebessem o que poderiam fazer pela melhoria de seus enquadramentos, ampliando o campo de referência sobre a fotografia. Como afirma Novaes (2005, p. 111):

Figura 18: Detalhe das colunas na EMEF Marechal. Pedro Demarqui, 2011

Figura 19: Detalhe das colunas na EMEF Marechal. Jessica Ocura, 2011

Figura 20: Fotografia editada. Luana Yukimi Takano, 2011

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A imagem, pela especificidade de sua linguagem, é mais flexível do que o texto, no sentido de acomodar, em sua estrutura narrativa, múltiplos significados, e é, portanto, um elemento essencial para que possa analisar como esses significados são construídos, incutidos e veiculados pelo meio sociais. Além disso, o modo como as imagens são recebidas pelo espectador implica uma negociação de sentido que transcende a própria imagem e que se realiza no contexto da cultura e dos textos culturais com que ela dialoga. A imagem, assim, aponta para esses textos, podendo ser lida, ela própria, como um texto.

Na apresentação dos seus próprios trabalhos, os alunos perceberam a multiplicidade do significado de uma imagem e a possibilidade de diferentes pessoas atribuírem significados variados à mesma imagem.

Culminando o projeto, os alunos foram ao Pavilhão da Bienal de São Paulo, onde se explorou a leitura da fotografia, levando-os ao contato visual com a produção artística fotográfica em espaço cultural. Para tanto, visitaram a exposição “Em nome dos Artistas – arte norte-americana contemporânea na Coleção Astrup Fearnley”, que pretendia dar uma visão da arte contemporânea norte-americana dos últimos 30 anos, mesmo que selecionada e fragmentada, segundo Gunnar B. Kvaran, diretor do Astrup Fearnley Museum of Modern Art.

O tema “Comunidade” desenvolveu-se através do registro fotográfico do local onde moravam, onde estavam inseridos, de seu cotidiano fora do espaço escolar. Foram estimulados a perceber o design do meio ambiente construído de sua comunidade ou de seu entorno, o que lhes abriu diferentes possibilidades para a ampliação do repertório visual e da capacidade crítica e inventiva.

Afirma Freund (2004, p. 8) que a fotografia, desde seu nascimento, faz parte da vida cotidiana:

Tão incorporada está à vida social que, a força de vê-la, ninguém a percebe. Um de seus traços mais característicos é a idêntica aceitação que recebe de todas as camadas sociais. Penetra igualmente na casa do operário e do artesão como na casa do comerciante, funcionário público ou do dono da indústria. Aí reside sua grande importância política. É o próprio meio de expressão de uma sociedade, existente sobre uma civilização tecnológica, consciente dos objetivos que a determina, de mentalidade racionalista e baseada em uma hierarquia de profissões. Ao mesmo tempo se tornou para esta sociedade um instrumento de primeira ordem. Seu poder de reproduzir exatamente a realidade externa – poder inerente a sua técnica – lhe confere um caráter documental e a coloca como procedimento de reproduzir mais fiel e mais imparcial a vida social.

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Os alunos partiram desta compreensão da fotografia, exaltada por Freund como reprodução fiel e imparcial da realidade, como visto na Figura 21, mas foram levados a ver diferentes circunstâncias da vida social e do cotidiano, como na Figura 22.

A etapa do registro fotográfico da “Comunidade” transpôs os muros da escola para a realização de um trabalho sem orientação da professora, contando com o conhecimento adquirido dentro do espaço escolar. Seguia-se o retorno à escola para discussão em grupo das fotografias do meio ambiente, associando-se perspectivas de intervenção do design para melhoria da qualidade de vida.

Cada um podia experimentar com autonomia. Segundo Coelho (2008, p. 249), “a experimentação é um dos métodos mais eficientes para a geração de novos conhecimentos e verificação da validade de conhecimentos já aceitos como verdadeiros”.

A partir do material fotográfico apresentado por eles, primeiramente, na sala de informática, e depois, através dos portfólios individuais, em suas frases ou relatos, foi possível perceber os problemas do meio ambiente construído e propor discussões que permitissem melhor uso do local, melhor adequação às necessidades sociais.

Trecho do relato de Luana Yukimi Takano (2011), ao exemplificar a percepção ultrapassando a intervenção imagética, criando um espaço para reflexão sobre “como posso arrumar na vida real?”: “Esse trabalho mudou o meu jeito de olhar os lugares, pois se eu pensar que o local é feio, mal ajeitado, posso arrumar editando”.

Os resultados foram analisados em grupo liderado pela professora através de um portfólio com todo o percurso realizado, resultado das poéticas pessoais, dentro da escola e fora dela. Figura 23: Juliana Almeida Nani, 2011

Figura 22: Bairro da Liberdade – SP. Fotografia de Zenzuske, 2011

Figura 21: Fotografia editada com o tema Comunidade. Maria Luiza Merinho Constancio, 2011

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Como resultado do ato fotográfico, os alunos puderam visualizar as imagens produzidas à medida que organizavam seu portfólio individual. Isso deu a cada um uma visão ampla de suas possibilidades no campo da fotografia e da percepção do design do meio ambiente (Figuras 23 e 24).

Trecho do relato de Matheus Pagliarelli Silvestre de Asêvedo acerca do portfólio:

O trabalho do portfólio foi, sem dúvidas para mim, uma grande experiência relacionada à fotografia. Fez-me ver as coisas mais simples e insignificantes com outros olhos, reparando na beleza e na estrutura de uma cadeira por exemplo. E me mostrou que o mundo tem diversas belezas, que podem existir diferentes estilos de fotógrafos. Como as árvores, plantas e flores com sua beleza natural, ou com castelos, prédios e estátua, com uma bela e trabalhada construção.

Muitas discussões surgiram sobre a possibilidade de modificações sutis e pouco onerosas no meio ambiente construído para melhor qualidade de vida dos usuários, como bancos nas praças, abrigos nos pontos de ônibus, rebaixamento de calçadas para cadeiras de roda e carrinhos de bebê – intervenções que gerariam uma qualidade estética, de embelezamento nestes locais.

Segundo Novaes (2005, p. 111):

A fotografia explicita essa mistura feliz de informação, acaso, estética e intenção. Ela fala claramente, neste sentido, não apenas sobre o objeto fotografado, mas de modo igualmente evidente, sobre a cultura e estilos de vida de quem opera a câmera.

Isto ficou evidenciado na apresentação dos portfólios. Cada aluno teve a liberdade de escolha do modelo de portfólio, com o compromisso de

vincular a uma seleção de fotografias e poemas ou frases escolhidas. Com isso, foi possível verificar através da organização e composição das imagens, da personalização na montagem dos portfólios, características individuais – os “estilos de vida de quem opera a câmera”. Este projeto concorreu ao 15o Prêmio Victor Civita Educador Nota 10, ficando entre os 50 finalistas em 2012. Marisa Szpigel, selecionadora do Prêmio, em seu artigo “O que o ensino da arte pode aprender com a arte?”, comentou sobre os portfólios:

Figura 24: Comunidade. Ítalo Bisseti, 2011

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[...] cada aluno realizou um conjunto de fotografias, também experimentando o olhar poético para si e para o entorno, mas o conjunto de fotografias de cada um dos alunos revelou as poéticas individuais, linhas de pensamento de cada aluno.3

A geração à qual estes alunos pertencem fotografa tudo, o tempo todo. Porém, muitas dessas imagens ficam em arquivo dentro da memória de um computador, e posteriormente, recebem raros acessos. Em muitos casos, se perdem com o tempo ou por algum problema no computador, a perda do celular. A fotografia está se tornando efêmera e um exercício de experiência, o que não é necessariamente negativo. A ideia de fotografia e memória pessoal é pouco valorizada. Por isso, o projeto incluiu uma proposta complementar na qual os alunos foram levados a pesquisar as fotografias antigas da própria família.

Para Kossoy (2005, p. 44), a realidade passada é “fixa, imutável, irreversível; refere-se à realidade do assunto no seu contexto espacial e temporal, assim como à da produção da representação”. É o contexto da vida a que ele chama de primeira realidade. Já a fotografia, na qualidade de registro criativo daquele assunto, corresponde à segunda realidade, a do documento. Segundo o autor, (2005, p. 44) a realidade nele registrada também é fixa e imutável, porém sujeita a múltiplas interpretações. Afirma, ainda:

Em ambas as etapas, seja na elaboração da imagem, quando do momento de sua concepção/ construção / materialização pelo fotógrafo diante de seu tema, seja durante a trajetória dessa mesma imagem ao longo do tempo e do espaço, quando apreciada, interpretada e sentida pelos diferentes receptores, não importando qual seja o objeto da representação – ou qual seja o vínculo que possa eventualmente existir entre o receptor e esta representação -, haverá sempre um complexo e fascinante processo de criação/ construção de realidades. (KOSSOY, 2005, p. 44).

Um dos objetivos da pesquisa das fotografias do Álbum de Família foi que percebessem a importância do registro fotográfico como memória de sua própria história. Miriam Lifchitz Moreira Leite (2005) lembra que, ao olhar retratos, a pessoa está à procura de uma relação entre ela e a imagem. A autora continua:

Ao examinar uma fotografia, cada observador acaba sempre relacionando-a consigo, procurando discernir em si mesmo o que talvez não percebesse sem a visão daquela imagem. [...] a fotografia e o ato fotográfico desde a sua invenção, desempenham um papel fundamental na socialização de seus membros, e na circunscrição e legitimação do setor privado da sociedade – a família. (LEITE, 2005. p. 37).

3 SZPIGEL, Marisa. O que o ensino da Arte pode aprender com a arte? Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/palavra-se-especialista-ensino-arte-pode-aprender-arte-733895.shtml?page=2>.Acessoem:jan.2014.

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Foi solicitado aos alunos que trouxessem as fotografias mais antigas que pudessem encontrar de sua família – em preto e branco e coloridas manualmente – para uma exposição em sala de aula, onde diferentes épocas fossem visualizadas e contextualizadas (Figura 25 e 26) – memórias de cada família. Para Kossoy (2005, p. 40):

[...] que imagens fotográficas de outras épocas, na medida em que identificadas e analisadas objetiva e sistematicamente com bases em metodologias adequadas, se constituirão em fontes insubstituíveis para a reconstituição histórica dos cenários, das memórias de vida (individuais e coletivas), de fatos do passado centenário, assim como o mais recente.

Com uso de tecnologia, os alunos digitalizaram as fotos antigas de seus familiares na escola e, apoiados por programas simples de edição de imagens, puderam usar sua criatividade para reinventá-las. Veja das Figuras 25 a 32:

Figuras 25 e 26: Fotos do álbum de família de Pedro Demarqui, 2011

Figura 28: Fotografia editada do Álbum de Família de Pedro H. Salinas, 2011

Figura 27: Fotografia digitalizada e editada do Álbum de Família de Felipe Santos, 2011

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A afirmação de Santaella; Nöth (2001, p. 134) vem complementar o objetivo desta pesquisa, no processo de reflexão dos alunos em relação à importância do registro fotográfico:

A imagem fotográfica fixa, estável, congelada, imutável, disponível para sempre, nos dá uma espécie de posse vicariante do objeto, algo que pode ser conservado e olhado repetidamente sem qualquer espécie de limite. [...] As fotografias sobrevivem não apenas a nós, mas a muitas gerações. Cópias envelhecidas podem ser renovadas. Negativos podem ser reproduzidos de negativos. Há algo de indestrutível nas fotografias.

Essa pesquisa junto a fotos antigas do Álbum de Família foi realizada para que os alunos pudessem compor, em seus portfólios, uma linha do tempo de sua história de vida, viabilizando a percepção da importância da fotografia como registro de um corte de tempo, que agora podia ser lido, contextualizado e reinventado com criatividade e recursos tecnológicos.

Eis parte do relato de Luana Yukimi Takano sobre a pesquisa realizada no álbum de sua família: “Família? Meu tema favorito. Olhar cada foto e ver como era minha família foi muito interessante. Ver como eram meus parentes há tempos atrás (sic). As vestimentas, locais e estilo de foto. Tudo era diferente”.

Em seu portfólio, Luana apresentou fotografias antigas de seus familiares, cuja ascendência oriental diferenciava os registros. A partir desse material bruto, a jovem promoveu a seleção e editoração de uma série delas.

Infelizmente, ela não manteve esse material na pasta compartilhada com os demais alunos, contrariando o pensamento de Moacir Gadotti (2001, p. 25) segundo o qual “Meu conhecimento só é válido quando compartilho com alguém. É uma necessidade ontológica e epistemológica”.

Figura 30: Fotografia digitalizada do Álbum de Família de Sofia Céspedes, 2011

Figura 29: Fotografia digitalizada do Álbum de Família de Pedro H. Salinas, 2011

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Seguem as imagens do Álbum de Família de Bruno Nonaka, que foram escaneadas e lhe possibilitaram o contato com suas origens culturais.

Com o objetivo de levar os alunos à percepção da importância do registro fotográfico como ferramenta para leitura de imagem de seu cotidiano, de seu tempo, do design do meio ambiente construído e da importância de entender uma mensagem visual, inicialmente a presente pesquisa colocou os alunos em contato com a mostra de reproduções em papel de imagens fotográficas que tinham como temática diferentes escolas de autoria de Sebastião Salgado.

A escolha deste fotógrafo na fase inicial da pesquisa se deu pela decisão de analisar com os alunos, primeiramente, a fotografia em preto e branco, e também pelo fato de este material estar acessível no próprio ambiente escolar.

Como afirma Dondis (2003, p. 13) sobre o alfabetismo visual em “O impacto da Fotografia”:

Expandir nossa capacidade de ver significa expandir nossa capacidade de entender uma mensagem visual, e, o que é ainda mais importante, de criar uma mensagem visual. A visão envolve algo mais do que o mero fato de ver ou de que algo nos seja mostrado. É parte integrante do processo de comunicação, que abrange todas as considerações relativas às belas-artes, às artes aplicadas, à expressão subjetiva e à resposta a um objeto funcional.

Figuras 31 e 32: Fotografias digitalizadas do Álbum de Família de Bruno Nonaka, 2011

1.1 A FOTOGRAFIA COMO LEITURA E A LEITURA DA FOTOGRAFIA

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Havia na escola um acervo da disciplina de Geografia, perten-cente à professora Aparecida Vanessa Delatorre, com in-úmeras reproduções de fotografias de Sebastião Salgado em preto e branco, todas em papel, no ta-manho de 30 x 20 cm, com diferentes temas de composição. Pen-

sando na realidade escolar dos alunos, foi selecionado o tema “esco-la” nas fotografias, somando cinco imagens de escolas em diferentes países: ao ar livre, em campos de refugiados, em reservas indígenas, em assentamentos rurais. Essa escolha visava colocá-los diante de imagens que os levassem a reflexões e questionamentos perante diferentes reali-dades com o mesmo tema. Novaes (2005, p.110) reflete que:

Imagens, tais como textos, são artefatos culturais. É nesse sentido que a produção e análise de registros fotográficos, fílmicos e videográficos podem permitir a reconstituição da história cultural de grupos sociais, bem como um melhor entendimento de processos de mudança social, do impacto das frentes econômicas e da dinâmica das relações interétnicas. [...] Assim, o uso da imagem acrescenta novas dimensões à interpretação da história cultural, permitindo aprofundar a compreensão do universo simbólico, que se exprime em sistemas de atitudes por meio dos quais grupos sociais se definem, constroem identidades e apreendem mentalidades.

Para aprofundamento sobre o trabalho daquele fotógrafo, com recursos audiovisuais na sala de Informática Educativa, foram apresentadas várias imagens de seu trabalho “Êxodos e África”, que incluía outras imagens com o tema “Escola”. Mas foi com enfoque nas Figuras 34 a 38 que ilustram esta dissertação que, pela Abordagem Triangular, foram trabalhadas as contextualizações, sendo as únicas imagens reproduzidas em papel, e que podiam ser manuseadas.

O impacto imagético causado por estas fotografias nos alunos despertou-lhes interesse em começar a registrar a escola da qual faziam parte. Isso ficou patente, na medida em que, incessantemente, perguntavam da perspectiva de deixarem a sala para fotografar.

Figura 33: Mobília antiga do Corredor de entrada da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Fotografia

de Juliana Almeida Nani, 2011

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4 SALGADO, Sebastião. Escola indígena. In: O Berço da Desigualdade. Disponível em: http://oldmanphotos.wordpress.com/2009/08/31/sebastiao-salgado-parte-.Acessoem:15fev.2011.5 SALGADO, Sebastião. Êxodos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, 431 p. Diversitas: núcleo de estudos dasdiversidades,intolerânciaseconflitos.Disponívelem:<http://diversitas.fflch.usp.br/node/976>.Acessoem:16fev.2011.6SALGADO,Sebastião.Poema.Ameninadaescolinharural.Alunas>mediadoresdeleituranabibliodiversidade,13jan.2011.Disponível em:<http://alunasleituranabibliodiversidade.blogspot.com.br/2011/01/poema.html>. Acesso em: fev. 20117 SALGADO, Sebastião. Êxodos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, 431 p. Diversitas: núcleo de estudos dasdiversidades,intolerânciaseconflitos.Disponívelem:<http://diversitas.fflch.usp.br/node/976>.Acessoem:16fev.2011.

Fonte: Salgado (2009) 4

Figura 34: Paraguai - Escola Rural na Região de Pedro Juan Caballero, 1978t


Figura 36: Menina em Escola de Acampamento do MST. Sebastião Salgado..


Figura 37: Escola para jovens que escaparam do recrutamento forçado no sul do Sudão, no campo de refugiados em Kakuma - Norte do Quênia, 1993.


Figura 38: Escola no campo de refugiados de Nahrel-Bared, região de Trípoli, norte do Líbano, 1998.


Figura 35: Escola para crianças do Movimento Sem-Terra no acampamento de Santa Clara - Sergipe, BR, 1996.

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Além da diversidade cultural presente nas imagens do tema Escola, de Sebastião Salgado, foram realizadas correlações, questões como a construção da composição da imagem, Dondis (2003, p. 18) afirma:

A sintaxe visual existe. Há linhas gerais para a criação de composições. Há elementos básicos que podem ser aprendidos e compreendidos por todos estudiosos dos meios de comunicação visual, sejam eles artistas ou não, e que podem ser usados, em conjunto com técnicas manipulativas, para a criação de mensagens visuais claras. O conhecimento de todos esses fatores pode levar a uma melhor compreensão das mensagens visuais.

Pensando que estes elementos básicos da composição podem ser aprendidos e compreendidos, iniciou-se uma construção destes conhecimentos, partindo da abordagem de temas relacionados às tomadas de ângulos diferenciados, como na figura 37, onde o posicionamento da câmera é decisivo para a construção da composição – além da percepção da relação entre a árvore frondosa dialogando com o acontecimento da aula ao ar livre. Através de um exercício oral, os alunos descreveram os elementos que obsevavam nas imagens, uma a uma. Fizeram uma breve análise e interpretação sobre questões como a incidência da luz e a ênfase na expressão no primeiro plano da figura 36; a composição na figura 38, onde se estabelecem relações entre o primeiro, segundo e terceiro planos. Afirma Dondis (2003, p. 16): “A visão é natural; criar e compreender mensagens visuais é natural até certo ponto, mas a eficácia, em ambos o níveis, só pode ser alcançada através do estudo”.

Na busca de um olhar mais atento, os alunos foram levados a observar que a utilização de ângulos diferenciados no ato fotográfico, na construção da imagem, traz a esta composição referenciais que ampliam a dimensão do tema e lhe conferem um significado mais expressivo. Por isso, a figura 37 foi escolhida para uma leitura mais contextualizada, por escrito – “Escola para jovens que escaparam do recrutamento forçado no sul do Sudão, no campo de refugiados em Kakuma, Norte do Quênia”, 1993, do fotógrafo Sebastião Salgado.

Cada aluno recebeu uma cópia dessa imagem com algumas questões a serem observadas e respondidas numa leitura mais minuciosa. Começava uma sequência de exercícios, usando Robert William Ott (1989) como metodologia de análise para leitura e decodificação da imagem.

A princípio, esta professora de Arte orientou o grupo a simplesmente observar a imagem por alguns segundos. Para ajudá-los na reflexão, incitou-os a começar listando verbalmente o que viam no primeiro plano da fotografia, elaborando um inventário, descrevendo estes elementos e a forma como estavam dispostos na fotografia. Passaram à análise, identificando os elementos compositivos, passando à interpretação da imagem a partir das discussões levantadas pelo grupo.

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Com a imagem impressa em mãos, individualmente e com o objetivo de um olhar mais atento aos detalhes da composição fotográfica, os alunos avançaram, respondendo às seguintes questões:

O que você vê nesta imagem?O que o leva a pensar assim?Como as pessoas estão situadas no espaço desta imagem?O que está à frente da cena, em primeiro plano?O que está atrás?Como é a luz deste ambiente?Quais as características do ambiente em que estas figuras estão? Pela luz podemos descobrir que horas são?Qual parte da cena está mais iluminada?Esta iluminação nos causa alguma sensação? Qual?Para onde se dirigem os olhos das pessoas?O que você acha que poderia estar acontecendo nesta cena? Qual poderia ser sua história?Que escola é essa?Em que difere da sua escola?Esta fotografia é de autoria de qual fotógrafo?

Como cita Barbosa (2002, p. 2):

O conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação. O que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte. Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta qualidade, há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público.

Ainda segundo Barbosa (2002, p. 35), “Preparando-se para o entendimento das artes visuais se prepara a criança para o entendimento da imagem, quer seja arte ou não”.

O projeto começava com esta leitura com objetivo de preparar o olhar dos alunos para ler o meio ambiente, a escola e a comunidade onde viviam; para que pudessem apropriar-se de conhecimentos e desenvolvessem uma trajetória pessoal a partir de seus próprios registros fotográficos, criando uma relação com o meio ambiente, propiciando a interação entre os níveis emocional, estético, crítico e social. Segundo Dondis (2003, p. 13):

Ao ver, fazemos um grande número de coisas: vivenciamos o que está acontecendo de maneira direta, descobrimos algo que nunca havíamos percebido, talvez nem mesmo visto, conscientizamo-nos, através de uma série de experiências visuais, de algo que acabamos por reconhecer e saber, e percebemos o

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desenvolvimento de transformações através da observação paciente. Tanto a palavra quanto o processo da visão passaram a ter implicações muito mais amplas. Ver passou a significar compreender.

1.2 O “Eu” – A fotografia para ter consciência de si e de suas possibilidades

Com o objetivo de ampliar o repertório visual dos alunos e levá-los à percepção de que havia algo mais no ato fotográfico, pois “O que a Fotografia reproduz ao infinito só ocorre uma vez: ela repete mecanicamente o que nunca mais poderá repetir-se existencialmente.” (BARTHES, 1984, p. 13) eles foram levados a pesquisar sobre o trabalho fotográfico em diferentes épocas. A escolha dos fotógrafos visava mostrar uma diversidade de profissionais, de gênero e de lugar. Os fotógrafos pesquisados foram: Anne Geddes (1956), Cristiano Mascaro (1944), Dorothea Lange (1895-1965), Henri Cartier-Bresson (1908-2004) e Sebastião Salgado (1944), pois segundo Santaella; Nöth:

A fotografia permite um campo de interpretação que parte de vários elementos, nem sempre visíveis, que agem profundamente no significado da imagem, esses elementos são: o fotógrafo, como agente; o fotógrafo, a máquina e o mundo, ou seja, o ato fotográfico, a fenomenologia desse ato; a máquina como meio; a fotografia em si; a relação da foto com o referente; a distribuição fotográfica, isto é, a sua reprodução; a recepção da foto, o ato de vê-la (SANTAELLA; NÖTH, 2001).

Henri Cartier-Bresson foi o primeiro a ser pesquisado, com sua célebre frase: “Fotografar. É colocar na mesma linha de mira, a cabeça, o olho e o coração. Um modo de vida”9. Em sala, a frase foi contextualizada na busca coletiva de respostas a questões como: Qual seria o sentido de cada uma destas palavras em relação à imagem fotográfica? O que a palavra “cabeça” pode nos dizer?

Surgiram ideias por parte dos alunos, como a intenção do fotógrafo; o pensamento dele naquele instante, a seleção do tema, entre muitas. Quanto ao “olho”, surgiram reflexões sobre o enquadramento ou a atenção do fotógrafo em relação aos detalhes, a escolha. Mas talvez, o que mais tenha levado a questionamentos foi “e o coração”, quando muitos entenderam que fotografar não se reduzia ao click, ao apertar de um botão. Havia algo mais profundo por trás deste ato, pois a composição é basicamente influenciada pela diversidade de forças implícitas nos fatores psicofisiológicos da percepção humana e são dados dos quais o comunicador visual pode depender:

9 Fondation H-C-B. Henri Cartier-Bresson. Disponível em: <http://www.henricartierbresson.org/hcb/home_fr.htm>.

Acesso em: dez. 2013.

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[...] A consciência da substância visual é percebida não apenas através da visão, mas através de todos os sentidos, e não produz segmentos isolados e individuais de informação, mas sim unidades interativas integrais, totalidades que assimilamos diretamente e com grande velocidade, através da visão e da percepção. O processo leva ao conhecimento de como se dá a organização de uma imagem mental e a estruturação de uma composição, e de como isso funciona, uma vez ocorrido. (DONDIS, 2003, p. 228)

Os jovens perceberam que o ato fotográfico é um recorte congelado no instante e trabalhado por um gesto radical que o faz por inteiro de uma só vez – o gesto do corte. E que a “imagem-ato fotográfica interrompe, detém, fixa, imobiliza, destaca, separa a duração, captando dela um único instante”, no qual a fotografia aparece como uma fatia única e singular de espaço-tempo, cortada ao vivo (DUBOIS, 1994, p. 161).

Compreenderam que seus próprios registros fotográficos deveriam conter elementos expressivos que pudessem ser percebidos.

Se os objetos que servem à fotografia não foram criados para esse fim, a expressão se viabiliza com a possibilidade de um reaproveitamento de qualidades em que, com a sua transformação em matéria fotográfica, irão caber (projetar-se) os conteúdos subjetivos do artista. (ENTLER 2005, p. 279)

Perceberam também que seus registros fotográficos poderiam propiciar a reflexão por parte do leitor da imagem ou que ser capazes de decodificar sua intenção no ato fotográfico, refletindo que o registro fotográfico é um corte, um fragmento arrancado do corpo da natureza. É como consideram Santaella; Nöth (2001, p. 191): “Na fotografia e seus sucedâneos se trata sempre de um recorte, da captura de um fragmento que se separa do corpo do mundo à maneira de um corte”.

Figura 40: EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Felipe Santos, 2011

Figura 39: EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Lucas Fornazier, 2011

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Esse foi o momento que mais causou mudança nos alunos – mudança na forma de pensar a fotografia, porque estavam diante de um novo desafio: vivenciar a fotografia como processo de criação.

Para criar, o fotógrafo depende de encontrar as circunstâncias externas que podem servir às suas necessidades, isto é, deve aguardar que seus objetivos se cruzem com os que determinam as características materiais dos objetos. (ENTLER, 2005, p. 279)

Entler salienta que o maior compromisso que o fotógrafo assume é consigo mesmo. Continua Entler, citado em Minor White (1984, p. 204):

Enquanto cria, a mente do fotógrafo está em branco. Deveria acrescentar que esta condição só se dá em casos especiais, principalmente quando se buscam imagens. [...] Na verdade é um estado mental muito ativo, um estado mental muito receptivo, pronto para a qualquer momento tomar uma imagem sem ter, no entanto, nenhuma imagem pré-formada. [...] Tal estado se assemelha a uma película virgem: parece inerte, porém é tão sensível que numa fração de segundo gera vida.

Dondis (2003, p. 13) considera que o grau de influência da fotografia em todas as suas inúmeras variantes e permutações constitui um retorno à importância dos olhos em nossa vida.

Os alunos foram levados à sala de informática, onde começava a pesquisa dos fotógrafos. Isto se deveu ao objetivo de que todos tivessem oportunidade de visualizar o trabalho de cada um dos fotógrafos, visto que era uma escola pública e que nem todos tinham Internet em suas casas; alguns, nem computador.

Foi sugerida uma pesquisa no Google Imagens sobre o trabalho dos fotógrafos em questão.

Agora, Anne Geddes, fotógrafa australiana, foi escolhida por seu trabalho fotográfico estar presente no meio publicitário, como em capa de cadernos, calendários, agendas, e também por ela trabalhar com

Figura 41: Detalhe do refeitório da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Felipe Santos, 2011

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a repetição da temática – no caso, bebês – evidenciando um ponto importante que seria tratado ao longo da pesquisa: tema e composição.

E os profissionais se sucederam:

Cristiano Mascaro, fotógrafo paulista, tem na arquitetura das cidades um dos eixos fundamentais de sua obra. Ele foi escolhido por sua temática estar relacionada às questões da arquitetura da cidade como registro, tema que seria abordado pelos alunos em seus próprios registros fora da escola.

Dorothea Lange, fotógrafa americana que de forma expressiva, em preto e branco, tratou de um momento dentro das famílias americanas, fazendo das imagens um registro do período vivenciado, conseguindo traduzi-lo em imagens. Auxiliaria no exercício com os alunos em seu entendimento dos diferentes caminhos que a fotografia pode percorrer.

Henri Cartier-Bresson, com seus registros do cotidiano, sua linguagem poética, inseria a perspectiva de reflexão para posterior trabalho individual.

Sebastião Salgado traria a diversidade de lugar e relevância social. Também em preto e branco, só que na contemporaneidade, proporcionaria a imagem do propósito da delação pela imagem.

Este estudo teve como propósito levá-los ao conhecimento dos diferentes enfoques possíveis pela fotografia. E a proposta de que, a partir de qualquer desses profissionais, pudesse surgir a escolha do trabalho fotográfico como inspiração para uma pesquisa mais ampla.

A seguir, cada fotógrafo será abordado em sequência, de modo que seja possível imaginar como os alunos elaboraram esta etapa da pesquisa, visando à construção do conhecimento em relação à fotografia para posterior trabalho individual – o ato fotográfico.

Iniciaram o estudo por Henri Cartier-Bresson, inclusive em razão da importância histórica e artística do registro, pois as imagens do século passado só eram possíveis porque haviam sido registradas por um fotógrafo.

Se o ato fotográfico reduz o fio do tempo a um ponto, se faz da duração que escoa infinitamente um simples instante detido, não é menos claro que este simples ponto, esse lapso curto, esse momento único, levantado do contínuo do tempo referencial, torna- se, uma vez pego, um instante perpétuo: uma fração de segundo, decerto, mas “eternizada”, captada uma vez por todas, destinada (também) a durar, mas no próprio estado em que ela foi captada e cortada. (DUBOIS, 1994, p. 168)

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Além da reflexão proposta sobre o registro fotográfico, foram abordadas questões inerentes à construção destas imagens, o que as torna linguagem artística de alta qualidade e não apenas linguagem documental, na medida em que retém a memória histórica (KOSSOY, 2005, p. 40):

[...] sabemos que imagens fotográficas de outras épocas, na medida em que identificadas e analisadas objetiva e sistematicamente com base em metodologias adequadas, se constituirão em fontes insubstituíveis para a reconstituição histórica dos cenários, das memórias de vida (individuais e coletivas), de fatos do passado centenário, assim como do mais recente.

Enquanto arte, no século XX pode ser apreciada em museus, galerias de arte,bienais, exposições:

Para as artes visuais, o desenvolvimento da fotografia representou uma total revolução. O status do artista e sua relação com a sociedade passaram por uma drástica transformação; sua singularidade insubstituível viu-se para sempre alterada por esse novo método de obter imagens, que podia registrar mecanicamente uma infinidade de detalhes. E meados do século xx, cuja avassaladora revolução tecnológica produz intermináveis milagres eletrônicos, a fotografia também passou a ocupar uma posição inquestionável. (DONDIS, 2003, p. 213).

Após reflexão sobre sua célebre frase, já mencionada, os alunos prosseguiram com a observação da biografia do fotógrafo francês Henri Cartier- Bresson, intitulado o pai do fotojornalismo, na medida em que aliava a fotografia como documento e arte. Como documento, afirma Rouillé (2009, p. 139): “A fotografia-documento beneficiou-se de dois grandes triunfos: sua proximidade com o mundo e suas relações com a modernidade”. Na narrativa de Cartier-Bresson (SONTAG, 2004, p. 201), percebe-se que ele buscava algo mais do que a fotografia como documento:

Fui a Marseille. Um pequeno subsídio me permitia sobreviver, e trabalhei com prazer. Acabara de descobrir a Leica. Ela se tornou uma extensão de meu olho e, desde que a descobri, jamais me separei dela. Vagava pelas ruas o dia inteiro, sentindo-me muito alerta, pronto a dar um bote, determinado a “capturar” a vida - a preservar a vida no ato de viver. Acima de tudo, eu ansiava captar, no âmbito de uma só foto, toda a essência de uma situação que estivesse em processo de desdobramento diante dos meus olhos (HENRI CARTIER-BRESSON).

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Os alunos foram levados a conhecer alguns detalhes da personalidade do fotógrafo, de acontecimentos de sua vida para que encontrassem identificação com ele, com seu trabalho fotográfico.

“Quando vou a algum lugar, tento fazer uma foto que resuma uma situação que encante, que atraia o olhar e tenha um bom relacionamento de forma que, para mim é essencial. Um prazer visual” – Henri Cartier-Bresson10.

Esta afirmação de Bresson pode ser esclarecida por Bourriaud (2009, p. 21):

[...] a arte sempre foi relacional em diferentes graus, ou seja, fator de socialidade e fundadora de diálogo. Uma das potencialidades da imagem é seu poder de reliance [sentimento de ligação], [...] criam empatia e compartilhamento, geram vínculo.

Sobre a atividade fotográfica, Cartier-Bresson dizia: “Para mim, a fotografia é o reconhecimento simultâneo em uma fração de segundo do significado de um evento e a organização das formas que lhe dão seu próprio caráter”11. Sobre o fotógrafo, afirma Susan Sontag (2004, p. 117):

Para Cartier-Bresson, tirar fotos é encontrar a estrutura do mundo - “regozijar-se no puro prazer da forma”, desvendar que, “em todo este caos, existe ordem”. [...] sentia-se atraído pela desolação pitoresca e pelos estragos da vida urbana. Mesmo longe da natureza, [...] ainda fotografa com o mesmo olhar meticuloso que distingue a ordem

em toda parte.

A pesquisa sobre o trabalho fotográfico de Cartier-Bresson teve sua contribuição na construção do olhar dos alunos, não só quanto à

composição, mas à percepção de que [...] “tirar fotos é encontrar a estrutura do mundo [...] regozijar-se no puro prazer da forma [...], que [...] em todo este caos, existe ordem”.

É possível fazer uma análise comparativa desta influência ao relacionar as fotografias a seguir.

Em outros registros fotográficos dos alunos, foi possível visualizar o reflexo da água em diferentes situações, como em poças d’água após a chuva, na escola ou fora dela. E também, diferentes experimentações de ângulos sobre o mesmo elemento de composição (Figura 44).

10 A-Infos.Disponívelem:<http://ainfos.ca/pt>.Acessoem:23abr.2013.11 Cartier-Bresson, fotógrafo e anarquista. Provos. Brasil, 28 mar. 2012. Disponível em:<http://provosbrasil.blogspot.com.br /2012/03/cartier-bresson-fotografo-eanarquista.html>.Acessoem:23abr.2013.12 EmotionalPhotographybyHenriCartierBresson.Photographyofficedisponível em:<http://www.photographyoffice.com/2011/01/emotional-photography-by-henri-cartier-bresson>.Acessoem:23abr.2013.

Fonte: Photographyoffice, 201112

Figura 42: Fotografia de Henri Cartier-Bresson

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Figura 43: Derrière La Gare Saint-Lazare, Paris, France, 1932

Figura 47: EMEF Camila Luiza Rodrigues Martins, 2011

Figura 45: Poça d’água na escola. Andressa Novaes, 2011

Figura 44: Camila Lima. EMEF Mal. Deodoro da Fonseca - São Paulo, SP, 2011 t

Figura 46: A mesma poça d’água em tomada de ângulo diferente - Daniel Pereira, 2011.

Figura 48: Fotografia da poça d’água vista por outro ângulo. Cyntia Miranda, 2011

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O trabalho fotográfico de Sebastião Salgado foi sugerido para inclusão na pesquisa com o objetivo de ampliar a pesquisa iniciada com o tema “Escola”, para que conhecessem a fotografia com outro enfoque temático, o realismo. Afirma Sontag (2004, p. 136):

O compromisso da fotografia com o realismo pode adaptar-se a qualquer estilo, a qualquer abordagem do tema. Às vezes, ele será definido mais rigidamente como a criação de imagens que se assemelham ao mundo e nos informam a seu respeito.

Fotógrafo brasileiro, Sebastião Ribeiro Salgado é um dos mais respeitados fotógrafos da atualidade. Mineiro, de Aimorés, Salgado graduou-se em economia concluindo mestrado e doutorado na mesma área (fez mestrado de Economia no Brasil, na USP, em 1967, e doutorado, na França, na Escola Nacional de Estatísticas Econômicas, em 1971).

Foi em um de seus trabalhos como economista, na Organização Internacional do Café, na década de 1970, que descobriu a fotografia como forma de retratar a realidade econômica de diversos locais do mundo. Ao fotografar os cafezais africanos, a fotografia apresentou-

Figura 49: A mesma Poça d’água. Felipe Santos, 2011 Figura 50: Fotografado fora da escola fotografada. Camila Luiza Rodrigues

Figura 51: Felipe Santos. Estudo de ângulos para enquadramento, 2011

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se-lhe melhor do que textos e estudos estatísticos para retratar a situação econômica dos lugares pelos quais passava. Reconhecido mundialmente por seu trabalho fotográfico, parte da preocupação de um enquadramento temático que provoque reflexão (MURITIBS, 2014).13

Em entrevista concedida14 à fotógrafa Carole Naggar em março de 2000, sobre o livro Êxodos, ele fala:

Minha maior esperança é provocar um debate sobre a condição humana do ponto de vista dos povos em êxodo de todo o mundo. Minhas fotografias são um vetor entre o que acontece no mundo e as pessoas que não têm como presenciar o que acontece. Espero que a pessoa que entrar numa exposição minha não saia a mesma (SALGADO, 2000).

A fotógrafa esta-dunidense Dorothéa Lange que, nos anos 30, percorreu 22 es-tados do Sul e Oes-te dos Estados Uni-dos fotografando o impacto da Grande Depressão na vida dos camponeses, foi escolhida para a pesquisa porque, em seu trabalho, é

possível visualizar o registro da expressão dos sentimentos capturados naquele momento histórico. “As fotos retratam realidades que já existem, embora só a câmera possa desvelá-las. E retratam um temperamento individual, que se descobre por meio da colheita da realidade feita pela câmera”. (SONTAG, 2004, p. 138).

Ela é autora da fotografia “Mãe Emigrante” de 1936 (Figura 53). Uma das imagens mais reproduzidas na história da fotografia, tendo aparecido em mais de dez mil publicações.

Na visão fotográfica, mostrar algo, seja o que for, é mostrar que isso está oculto. Mas para os fotógrafos, não é necessário enfatizar o mistério com temas exóticos ou extraordinariamente chocantes. Quando Dorothea Lange exorta

13 Muritibs, Maiara. Centro Mario Schenberg de Documentação da Pesquisa em Artes - ECA/USP. Sebastião Salgado: fólios. Disponívelem<http://www.eca.usp.br/nucleos/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=67:sebas>.Acesso:23fev. 2014>.14 SALGADO, Sebastião. Portal Terra, 29 março, 2000. Entrevista sobre o livro Êxodos, concedida para Carole Naggar. Disponível em:<http://montagemcinema.blogspot.com.br/2000/06/sebastiao-salgado-por-carole-naggar.html>.Acessoem:23abr.2013.15 SALGADO, Sebastião. África. Alvarelli Fotografia. Grandes Nomes da Fotografia - Sebastião Salgado, 17 maio 2013.

Fonte:<https://www.google.com.br/search>. Acesso em: 23 maio. 2013

Fonte: Salgado, 2000 15

Figura 52: África. Sebastião Salgado.

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colegas a concentrar-se no “familiar”, é com o entendimento de que o familiar, interpretado por um emprego sensível da câmera, se tornará, desse modo, misterioso. (SONTAG, 2004, p. 137)

Outro nome da fotografia pesquisado foi o de Cristiano Mascaro. Fotógrafo paulista da contemporaneidade tem na arquitetura das cidades um dos eixos fundamentais de sua obra. Há mais de duas décadas tem feito

o registro da arquitetura paulistana, o design da cidade e cenas do cotidiano. “São Paulo, cidade onde vive sempre foi central em sua obra”. “Há uma diversidade, uma mobilidade, cenários variados. Você fica parado em uma esquina, e as coisas acontecem à sua revelia” dizia ele em 2008.16

O trabalho deste fotógrafo foi escolhido para a pesquisa para que os alunos pudessem ver possibilidades que poderiam desenvolver em seu trabalho pessoal e apropriassem deste estudo, para o futuro trabalho que iriam desenvolver dentro da escola e em sua comunidade.

Mascaro é arquiteto de formação (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo/FAU-USP, de 1964 a 1968) além de fotógrafo, e trabalha as questões da cidade, do meio ambiente construído. Hall; Doe (1979)18

apud Adams (1998, p. 129) nos fala que a importância da arte e do design em educação

para o envolvimento de arquitetos e projetistas foi dado a partir do relatório Environmental Education in Urban Areas no qual ela apresenta a Conclusão 2:

A educação ambiental urbana deve ajudar as pessoas a se conscientizar, compreender, analisar e, finalmente, aperfeiçoar as edificações. Sua preocupação principal deve ser ajudar as pessoas a participar mais efetivamente na formação de seu meio ambiente local. [...] Devo incluir componentes visuais e design e deve envolver tanto a experiência direta como o resultado acadêmico.

16CristianoMascaro.Disponívelem<http://www.cristianomascaro.com.br/sobre>acessoem23fev.2014.17 Dorothea Lange.Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Lange-MigrantMother02.jpg>.Acesso em: 23 abr.2013.18 HALL; DOE. Environmental Education in Urban Areas.1979 (Relatório).

Fonte: Dorothea Lange17

Figura 53: Fotografia “Mãe Migrante” (1936). Dorothea Lange

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Também foi sugerida a pesquisa do trabalho de Anne Geddes, fotógrafa australiana, residente na Nova Zelândia. Sua atividade profissional começou aos vinte anos quando, autodidata, começou a desenvolver a sua assinatura em um negócio de imediato impacto visual: fotografias de bebês ou crianças pequenas caracterizadas como personagens de contos de fadas.21

Esta fotógrafa foi escolhida para que pudessem conhecer seu trabalho, e ver como se apropria da repetição dos bebês, quase como módulos, para construir sua narrativa na qual repetição e sequencialidade são características. Acerca da repetição, Dondis (2003, p. 159) afirma: “Corresponde a conexões visuais ininterruptas que têm importância especial em qualquer manifestação visual unificada”.

Sobre sequencialidade, diz Dondis (2003, p. 157):

No design, uma ordenação sequencial baseia-se na resposta compositiva a um projeto de representação que se dispõe numa ordem lógica. A ordenação pode seguir uma fórmula qualquer, mas em geral envolve uma série de coisas dispostas segundo um padrão rítmico.

19CristianoMascaro.TerraNatalII:Av.SãoJoãoemSãoPaulo.Visualize3D.Disponívelem:<http://visualize3d.blogspot.com.br/2009/05/terra-natal-ii-foto-cristiano-mascaro.html>.Acessoem:23abr.2013.20CristianoMascaro.Disponívelem:<http://paulabauab.files.wordpress.com/2010/01/cristiano-mascaro3.jpg>.Acesso:23abr.2013.20CristianoMascaro.Disponívelem:<http://paulabauab.files.wordpress.com/2010/01/cristiano-mascaro3.jpg>.Acesso:23abr.2013.21AnneGeddes.Wikipédia.Disponívelem:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Anne_Geddes>.Acesso:23fev.2014).

Fonte: Cristiano Mascaro 19

Figura 54: Terra Natal IIFonte: Cristiano Mascaro 20

Figura 55: Foto de Cristiano Mascaro

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Um dos objetivos da pesquisa destes fotógrafos de tempos e estilos diferenciados foi mostrar para os alunos que os registros fotográficos é um instrumento que documenta acontecimentos dentro de um espaço de tempo. Como afirma Dubois (1994, p. 168):

O ato fotográfico implica, portanto não apenas um gesto de corte na continuidade do real, mas também a ideia de uma passagem, de uma transposição irredutível. Ao cortar, o ato fotográfico faz passar para o outro lado (da fatia); de um tempo evolutivo a um tempo petrificado, do instante à perpetuação, do movimento à imobilidade, do mundo dos vivos ao reino dos mortos, da luz às trevas, da carne à pedra.

Nos debates que se seguiram, o grupo concluiu que a fotografia também poderia ser o registro do tempo atual que cada um estava vivenciando e, num espaço de tempo mais adiante, será memória de uma época vivenciada por eles. Perceberam a importância do registro fotográfico como leitura de sua própria história. “A fotografia funciona em nossas mentes como uma espécie de passado preservado, lembrança imutável de certo momento e situação, de certa luz, de determinado, absolutamente congelado contra a marcha do tempo”. (KOSSOY, 2005, p. 42)

O aparente da vida registrado na imagem fotográfica pode assim, de quando em quando, deixar de ser unicamente a referência e reassumir a sua condição anterior de existência. O princípio de uma viagem no tempo em que a história particular de cada um é restaurada e revivida na solidão da mente e dos sentimentos. São em geral viagens de curta duração e de marcada emoção; muitas vezes, nos flagramos nessas viagens imaginárias.

22 TheWorldof FreeAnimationsAmsterdam -AnneGeddes.Disponível em:<http://www.alwaysfree.nl/animation/Anne_Geddes/slides/Anne_Geddes_32.html>.Acessoem:23abr.2013.23 Foto de AnneGeddes. Disponível em: <http://gerberbabycontest.net/anne/anne-geddes-site-page-3- images.html>.Acessoem:23/04/2013.

Fonte: Anne Geddes, 2000 22

Figura 56: Fotografia de Anne GeddesFonte: Anne Geddes, 2000 23

Figura 57: Fotografia de Anne Geddes

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A representação fotográfica, em meio a uma série de outros objetos simbólicos, que para os outros podem não ter nenhum significado, constitui-se, pois, no ponto de partida. Nossas mentes se incumbem do restante dessas viagens para dentro de nós mesmos. (KOSSOY, 2005, p. 43)

1.3 A seleção de temas dentro do trabalho fotográfico

Tema. Palavra derivada do latim (thema, - atis,) cujo significado é: assunto, tese, matéria24. Com o objetivo de levar os alunos a identificarem o “tema” do trabalho fotográfico, cada dupla fez a escolha do fotógrafo, uma seleção de imagens e o agrupamento de fotografias com o mesmo tema de composição. Segundo Dondis (2003, p. 29):

O processo de composição é o passo mais crucial na solução dos problemas visuais. O resultado das decisões compositivas determina o objetivo e o significado da manifestação visual e têm fortes implicações com relação ao que é recebido pelo espectador. É e nessa etapa vital do processo criativo que o comunicador visual exerce o mais forte controle sobre seu trabalho e tem a maior oportunidade de expressar, em sua plenitude, o estado de espírito que a obra se destina a transmitir.

Eles deveriam escolher, dentro do trabalho de um dos fotógrafos sugeridos, imagens que tivessem algo em comum, como por exemplo, quando Pedro Felipe e Marcos Paulo agruparam diferentes imagens de escadas de Cristiano Mascaro.

Os alunos organizaram-se em duplas e elaboraram apresentações em vídeo, reunindo imagens fotográficas em torno de um tema, dando um título a esta seleção e inserindo um fundo musical com alguma relação com as imagens. Como afirma Dondis (2003, p. 30):

Na criação de mensagens visuais, o significado não se encontra apenas nos efeitos cumulativos da disposição dos elementos básicos, mas também no mecanismo perceptivo universalmente compartilhado pelo organismo humano.

Vários trabalhos apresentados tinham bastante consistência. Como são muitas imagens em cada vídeo, seguem alguns exemplos:

24PriberamDicionário.Tema.Disponívelem<http://www.priberam.pt/dlpo/tema>Acessoem23fev.2014.

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O vídeo criado por Felipe Beraldo e Matheus Viana recebeu o título “Olhar Concreto”, baseado em uma seleção de imagens do design urbano fotografado por Cristiano Mascaro. A música escolhida intensificou o poder das imagens, remetendo ao ritmo das grandes cidades.

25 SENAC Campinas recebe todos os olhares de Cristiano Mascaro. Modo Moda, 29 abr. 2010. Disponível em:< http://mondomoda.org/2010/04/29/senac-cristiano-mascaro/>.Acessoem:15maio2013.26 RABELO, Fernando. Rede de produtores culturais da fotografia se reúne em Brasília. Images&Visions, 24 maiode 2010. Disponível em:< http://imagesvisions.blogspot.com.br/2010/05/rede-de-produtores-culturais- da.html>. Acessoem:05maio2013.27 Cristiano Mascaro - Marina Zuffo n° 33. Grupo de Estudo – Equipe 3, 15 maio 2011. Disponível em:<http://8g3grupodeestudos2011.blogspot.com.br/2011/05/cristiano-mascaro-marina-zuffo-n-33.html>. Acesso em: 05mai.2013.

Fonte: Cristiano Mascaro25

Figura 58: Estação da Luz -SP


Figura 59: Brasília por Cristiano MascaroFonte: Cristiano Mascaro 27

Figura 60: Foto do Cristo Redentor tirada de um ângulo diferente

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Pedro Felipe e Marcos Paulo deram outra interpretação às fotografias de Cristiano Mascaro no vídeo “Escadas”, já citado. O fundo musical escolhido valorizava a inserção das imagens.

28 Cristiano Mascaro. Escadas. Disponível em: <http://www.granjaviana.com.br/images/noticias/imagensavulsas/2009/08-20/cristiano_mascaro/>.Acessoem:05mai.2013.29 Cristiano Mascaro. Galeria Nara Roesler, 08 fev. 2009. Disponível em: <http://www.imafotogaleria.com.br/galeria/fotografo.php?cdFotografo=26&cdFoto=187&cdGaleria=>.Acessoem05mai.201330 Cristiano Mascaro. Punctum-Oi, 21 jan. 2010. Disponível em: <http://punctum- oi.blogspot.com.br/2010/01/cristiano-mascaro.html>.Acessoem05mai.2013.


Figura 61: Fotografia de Cristiano Mascaro





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Lucas Fornazier e Julio Santana criaram “Mente, coração e alma”, que reunia fotografias de Henri Cartier-Bresson. Seu fundo musical causava curiosidade e convidava a acompanhar a sequência de imagens.

31 Henri Cartier-Bresson. Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_9GUpX4cQiio/S9DYNMdM0jI/AAAAAAAABEw/V3hfvYb3f6g/s1600/henri-cartier-bresson2.jpg>.Acessoem:05maio2013.32 Henri Cartier-Bresson. Disponível em:< http://www.infoescola.com/wp- content/uploads/2010/10/HenriCartierBresson.jpg>.Acessoem:06maio2013.33HenriCartier-Bresson.Disponívelem:<http://www.henricartierbresson.org/prix/redimg/photo.jpg>.Acessoem:05maio2013.

Fonte: Henri Cartier-Bresson31






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Sofia Céspedes elaborou uma seleção de imagens do livro “África”, de Sebastião Salgado, à qual ela deu o título de “A beleza e a dramaticidade de África”, fundindo-a a um fundo musical instrumental.

34 Sebastião Salgado. África. Disponível em:<http://3.bp.blogspot.com/-_RLvd- j1Tn0/T1jEFt6rJSI/AAAAAAAAEcQ/CCjs9zFG6-c/s640/salgado+%C3%A1frica+acampamento.jpg>.Acessoem:05maio2013.35 SebastiãoSalgado. África.Disponível em:<http://3.bp.blogspot.com/_VY4HOvYGoJw/SW5XS7cL2jI/AAAAAAAAJH0/hLM4-_u38q4/s400/g1_4.jpg>.Acessoem05maio2013.36 SebastiãoSalgado. África. Disponível em:<http://3.bp.blogspot.com/_VY4HOvYGoJw/SW5XS7cL2jI/AAAAAAAAJH0/hLM4-_u38q4/s400/g1_4.jpg>.Acessoem05maio2013.

Fonte: Sebastião Salgado35

Figura 68: Fotografia de Sebastião SalgadoFonte: Sebastião Salgado36

Figura 69: Fotografia de Sebastião Salgado

Fonte: Sebastião Salgado34

Figura 67: Fotografia de Sebastião Salgado

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Vitória Mason e Maria Luiza Meirinho Constancio selecionaram imagens de bebês registradas por Anne Geddes. Em comum, tinham bebês dormindo. As alunas deram à série o nome da fotógrafa e usaram como fundo musical uma cantiga de ninar.

Como resultado desta etapa da pesquisa, fortalecido o vínculo entre imagem e som, ficou mais evidente para os alunos a definição de tema em imagem.

O objetivo principal na inserção da música nesta proposta era o de intensificar o poder da imagem. Então, em uma seleção como a de Sofia Céspedes, que trata de cenas refletindo problemas sociais como fome e pobreza, não caberia um fundo musical alegre ou um ritmo acelerado. Ainda assim, ela tomou uma decisão ousada, ao usar uma música da trilha sonora do filme Crepúsculo que foca um tema completamente diverso do que as imagens de seu trabalho - “Beleza e dramaticidade

37 Anne Geddes. Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/-3R- qOwwG7Bo/TbQD_YBU4CI/AAAAAAAABcE/RMB9GeyUEok/s320/anne%2Bguedes%2B3.jp>.Acessoem:05maio2013.38 AnneGeddes. Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-zavOiohkUBM/T32nY- 1Qk2I/AAAAAAAAKfs/Rcq2SuXMr1Q/s1600/anne-geddes-04>.Acessoem:05maio2013.39 Anne Geddes. Disponível em: <http://www.hdwallpapersdesktop.com/Photography-Wallpapers/Anne- Geddes/images/Anne-Geddes-Wallpapers-18.jpg>.Acessoem:05maio2013.

Fonte: Anne Geddes38

Figura 71: Fotografia de Anne GeddesFonte: Anne Geddes39


Fonte: Anne Geddes37


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de África” - buscam traduzir. Ainda assim, seu fundo musical atinge o objetivo de remeter a reflexão.40

A sala de informática da escola não dispunha de recursos para o download de músicas. Sendo assim, os alunos as traziam de suas casas ou utilizavam aquelas que estavam disponíveis no computador da escola.

Um fato que demandou atenção foi a questão da autoridade, quando vários alunos chegaram à finalização do vídeo sem inserir créditos como nome da música, compositor, ano de realização do projeto, nome da escola.

40 Carter Burwell. Ouvir música. Disponível em: <http://www.ouvirmusica.com.br/carter-burwell/1985718/#mais-acessadas/1493729>.Acessoem:07jan.2014.

1.4 Trabalhando com palavras e imagensCom o intuito de ampliar o conhecimento dos alunos na seleção de imagens sobre composição, sugeriu-se uma pesquisa bibliográfica e imagética na sala de informática da escola, baseada nas palavras-chave: abertura, conexão e poética. Com isso, a expectativa era de que tivessem mais intimidade com conteúdo e forma, componentes básicos e indissociáveis na comunicação visual (DONDIS, 2003, p. 131):

Conteúdo e forma são os componentes básicos, irredutíveis, de todos os meios, [...] o conteúdo é fundamentalmente o que está sendo direta ou indiretamente expresso, é o caráter da informação, a mensagem. Na comunicação visual, porém, o conteúdo nunca está dissociado da forma.

Com isso, eles fariam um estudo de imagens disponíveis na internet e as organizariam em slides para apresentação e compartilhamento com colegas, através do programa PowerPoint. Cerca de trinta e cinco alunos de cada turma formaram duplas e recorreram aos vinte computadores da sala de informática.

Figuras 73 e 74: Alunos durante a aula de Arte na sala de informática, 2011

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Cada aluno teve liberdade para escolher seu parceiro, fato que conferiu mais produtividade à tarefa. No pensamento de Paulo Freire (1987, p. 68) “a relação sujeito-sujeito e sujeito-mundo são indissociáveis, os homens se educam entre si e são mediatizados pelo mundo”. Para Vygotsky (1991, pp. 131-132) “o pensamento nasce através da palavra, e a palavra, por sua vez, é o microcosmo da consciência humana”. Para ambos pensadores da educação, o diálogo surge como elemento central da ação pedagógica.

Vygotsky afirma que construir conhecimento decorre de uma ação partilhada, que implica num processo de mediação entre sujeitos. Nessa perspectiva, a interação social é condição indispensável para a aprendizagem. A heterogeneidade do grupo enriquece o diálogo, a cooperação e a informação, ampliando consequentemente as capacidades individuais. Assim, a partir da mediação do outro ocorre o desenvolvimento dos níveis superiores da mente (MARQUES; MARQUES, 2006, p. 9).

Para ampliar a conexão entre palavras e imagens, adicionou-se a solicitação de que os alunos pesquisassem frases ou poemas que, de alguma forma, se relacionass em com a imagem que estava sendo utilizada para o trabalho. Isso impulsionou o valor estético na apresentação de cada pesquisa do ato fotográfico, o que fica perceptível nas imagens aqui reproduzidas de seu portfólio individual (figuras 75, 76, 77,78, 79, 80, 81 e 82).

A escolha das três palavras - Abertura, Conexão e Poética - como temas norteadores tinha por objetivo levar os alunos a começarem relacionar o tema de composição com o objeto de estudo. Estas mesmas palavras já haviam sido objeto de estudo desta pesquisadora em um curso de formação de professores da Rede Estadual de Ensino e foram significativas na elaboração da presente proposta, vindo a contribuir para a visualização de tema e composição.

Primeiramente, estas palavras foram contextualizadas, levando-os à reflexão sobre cada uma. Com a pesquisa sobre a palavra “Abertura”, foram levantadas questões que aprofundassem esta busca por imagens com significado para eles e para seu leitor, quando da apresentação. Isto adiantava a etapa da experiência fotográfica que iriam realizar, quando precisariam destes conhecimentos para direcionar seus objetivos. Para DONDIS (2003, p.131):

Uma mensagem é composta tendo em vista um objetivo: contar, expressar, explicar, dirigir, inspirar, afetar. Na busca de qualquer objetivo fazem-se escolhas através das quais se pretende reforçar e intensificar as intenções expressivas, para que se possa deter o controle máximo das respostas. Isso exige uma enorme habilidade. A composição é o meio interpretativo de controlar a reinterpretação

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de uma mensagem visual por parte de quem a recebe. O significado se encontra tanto no olho do observador quanto no talento do criador.

Essa abertura estava além da lente no instante da fotografia - uma abertura para a mudança, para o mundo, o imaginário, o crescimento, o aprendizado... Muitas colocações foram surgindo à medida que a palavra foi sendo submetida a uma reflexão coletiva.

Se procurarmos o sinônimo de abertura, encontraremos definições como: brecha, buraco, exórdio, fenda, franqueza, início, introdução, lhaneza, lisura, orifício, preâmbulo, rombo e sinceridade. Após esta pesquisa, muitos destes sinônimos seriam usados no trabalho fotográfico dos alunos.

A palavra “orifício” surgiu como objeto de estudo em muitas fotografias, como mostram as figuras 75 a 80.

Ou a palavra “brecha” ou “buraco”; talvez, “fenda”:

Figuras 75 e 76 : A lente Zenzuke, 2011

Figura 77: Pedro Demarqui. Fotografia editada, 2011

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Isso também se deu com a palavra “conexão”. Conexão com as diferentes linguagens, com o outro, com o mundo, consigo mesmo... Os alunos procuraram seu significado encontrando - conexão como ligação de uma coisa com outra; união, nexo, relação de dependência, vínculo. As metáforas surgiram, a imaginação se abriu e a conexão ganhou o sentido de ligação de um objeto com outro, de um lugar ao outro etc. Isto se verificou também quando da apresentação do trabalho individual.

A palavra “poética” recebeu significados como a criação no olhar, no selecionar, no recorte de uma cena no espaço; na captura, no instante decisivo do click e no seu congelamento no tempo. O fundamental estava na busca pessoal, que aqui dizia respeito à expressão. Através da composição das formas, dos efeitos de luz e sombra, dos gestos e expressões, pela leitura do ambiente construído, que pôde produzir

Figura 80: Vitória Schneider, 2011

Figura 79: Vitória Schneider, 2011

Figura 78: Cyntia Miranda, 2011

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despertar ou inspirar sentimentos que expressassem algo importante no ver, o Punctum de que fala Barthes (1984) em “Câmara Clara”. Imagens que transpassassem, que tocassem de alguma forma o observador.

Seguem fotografias de autoria dos alunos que demonstram a utilização dos conteúdos estudados e aplicados em seus registros fotográficos após a elaboração da pesquisa com palavras e imagens:

O estudo de imagens disponíveis na internet com as palavras abertura, conexão e poética foi organizado pelos alunos em pares, que apresentaram e compartilharam o resultado de suas pesquisas em apresentações com recurso do programa PowerPoint.

As imagens abaixo mostram como eles trabalharam dentro da proposta:

Figura 81: Fotografia na EMEF Marechal Deodoro da Fonseca. Esther Torres, 2011

Figura 83: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Abertura, Conexão e Poética

elaborada por Esther Torres e Taynara Fogaça (Slide 1)

Figura 85: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Conexão elaborada por Esther

Torres e Taynara Fogaça (Slide 3 - Conexão)

Figura 82: Amanda Sara, 2011

Figura 84: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Abertura, elaborada por Esther

Torres e Taynara Fogaça (Slide 2 - Abertura)

Figura 86: Apresentação em PowerPoint sobre as palavras-chave: Poética elaborada por Esther

Torres e Taynara Fogaça (Slide 4 - Poética)

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A discussão sobre o significado e a imagem despertada pelas palavras ampliou o campo de referências dos alunos. Entretanto, esta fase teria sido ainda mais produtiva para seu aprendizado se o projeto tivesse sido compartilhado entre as disciplinas de arte e português na área de literatura. Os alunos tiveram total liberdade para a escolha dos poemas e frases, e eles foram de William Shakespeare a Clarice Lispector e de Renato Russo a Paulo Coelho.

A escola é a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. (ANA MAE BARBOSA, 2007).

O ensino da arte nas escolas é possível a partir das séries iniciais, assim como a vivência da apreciação da arte e suas diferentes linguagens nos espaços culturais. Com isto posto em prática, a Arte seria incorporada à vida dos jovens desde idade muito tenra, levando-os a essa busca como fruição ou como produção a partir de uma educação estética. Como afirma Meira (2006, p. 131):

O desafio da Educação Estética é fazer com que a arte deixe de ser uma disciplina do currículo e se torne algo incorporado à vida do sujeito, que o faça buscar a presença da arte como uma necessidade e um prazer, como fruição ou como produção, porque em ambas a arte promove a experiência criadora da sensibilização. A imagem, seja da arte ou da cultura, é um testemunho antropológico. Por sua natureza e pelo modo como permite interações, produz formas de comunicação que podem, ou não, corresponder a experiências simbólicas, trocas intersemióticas entre sujeitos, construção de sentidos e significados coletivos.

A visitação a espaços culturais possibilitaria que estas crianças e também os jovens conhecessem territórios alheios a sua escola ou comunidade, orientados para uma alfabetização visual, e tendo a escola como sinalizadora deste caminho a ser percorrido, como afirma Barbosa (2013, p. 1):

A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e apreciação da cultura local. [...] A diversidade cultural presume o reconhecimento dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças e sexos na nação, assim como o diálogo com os diversos códigos culturais das várias nações ou países, que incluem até mesmo

1.5 A experiência da visitação a um espaço expositivo de fotografias

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a cultura dos primeiros colonizadores. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento “Relembrando Fanon”, eu diria que a arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu próprio país. Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence”.

Na exposição “Em nome dos artistas”, específicamente a instalação “Lembrança e esquecimento” (Figura 88), bastante comentada pelos alunos, era atrente e convidava à interação, a que os visitantes se apropriassem da obra, tirando os sapatos, deitando-se. Foi uma oportunidade para os alunos exercitarem os sentidos entre as malhas finas e translúcidas, nos tecidos variados, entre condimentos e temperos. Um lugar destinado ao descanso e reflexão, criando uma pausa no ritmo da Bienal.

Tratando da imagem como matéria-prima, Barbosa (2002, p. 18) comenta: [...] “torna possível à visualização de quem somos, onde estamos e como nos sentimos”. E complementa: “[...] que a arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu próprio país”.

Nas escolas da rede municipal de São Paulo, são promovidas visitas aos eventos culturais mais importantes. Contudo, raramente turmas inteiras são contempladas. É costumeiro que seja destinado um ônibus para cada série. Diante disso, costuma ser feito sorteio de nomes em número igual em todas as salas. Isso impede a contextualização e mesmo a oportunidade da experiência.

Isto ocorreu durante a pesquisa abordada no presente texto. Os grupos deixaram de ir completos à visita, não puderam conhecer imagens produzidas por importantes nomes da fotografia, e mesmo de passar por essa experiência em um espaço expositivo criado com esse propósito. De visualizar a fotografia como Arte, em grandes dimensões e diferentes temáticas abordadas.

Em 2011, os alunos visitaram a exposição “Em nome dos artistas” – Arte norte-americana contemporânea da coleção do Astrup Fearnley Museum of Modern Art, de Oslo, Noruega no Pavilhão da Bienal de São Paulo, em comemoração aos 60 anos de exposições.

Figura 87: Alunos durante a exposição “Em nome dos Artistas” no território “Lembrança e esquecimento”. Pavilhão da Bienal de

São Paulo, com monitoria do Setor Educativo da Bienal, 2011

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O evento contava com peças dos últimos 30 anos: nomes como Cindy Sherman, Mario Ybarra, Richard Prince, Sherrie Levine, Felix Gonzalez-Torres entre outros. Os alunos, acostumados ao padrão de ampliação até 10 X 15 cm, tomaram contato com uma nova dimensão dessas imagens impressas. E, quando da exposição de seus próprios trabalhos em um Centro de Ensino Unificado (CEU) da Prefeitura Municipal de São Paulo, no bairro do Butantã, as imagens foram ampliadas para 20 x 30 cm. Ver figuras 89, 90 e 91.

Figura 89: Detalhe da Exposição de Fotografias dos alunos no CEU Butantã em 7 e 8 dez. 2011

Figura 88: Banner da exposição da produção fotográfica dos alunos, tendo como tema recortes de imagens dos olhos de

alguns deles.

Figura 90: Detalhe das fotografias dos alunos na exposição no CEU Butantã-SP em 7 e 8 dez. 2011

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Para essa exposição, cada aluno escolheu duas fotos de sua produção fotográfica e ampliou no referido tamanho, sendo uma imagem original e outra que tivesse sido editada com o uso do software Picnik.

Portanto, a ida de todos os alunos da 8a série à exposição no Pavilhão da Bienal teria ilustrado melhor o efeito das obras mais ampliadas e o próprio entendimento de todo o percurso visual, significativo para sua própria produção.

Ao longo do processo, visando um aprofundamento do conhecimento estético, a apreciação e a ampliação do repertório visual de todos os alunos envolvidos no trabalho fotográfico, foram pesquisadas algumas exposições de fotografias e possibilidades de visitas a espaços culturais, porém, por questões burocráticas, isto não se concretizou: não é permitido ao aluno usar de nenhum recurso financeiro próprio para pagamento de transporte. Na escola onde foi feita a pesquisa, a concessão do transporte fica atrelada à aprovação do projeto pela Secretaria de Educação do Município de São Paulo e ao resultado de licitações com empresas de ônibus. Esse processamento se converte em prazos extensos para conseguir uma autorização, o que compromete o agendamento dos eventos culturais.

Uma das exposições cuja visita ficou inviável foi a Coleção de Fotografia Contemporânea da Telefônica da Espanha, que ocorreu de 15 de julho a 18 de setembro no Instituto Tomie Ohtake. Essa visita teria contribuído muito para o trabalho fotográfico, pois a curadoria da mostra foi organizada em torno de cinco temas: Corpo, Identidade, Arquitetura, Natureza e Simulacro, que ia ao encontro dos temas com que os alunos estavam tomando contato, como arquitetura da escola e a natureza.

Essa mostra reuniu cerca de 36 obras produzidas entre 1973 e 2004 por grandes nomes da Arte Contemporânea Internacional e apresentou uma diversidade de poéticas de renomados artistas, como a intervenção de pintura na fotografia, da fotógrafa portuguesa Helena Almeida, a fotografia de Vik Muniz, entre outras que mostravam a desconstrução e a reinvenção das imagens no mundo. E neste momento, os alunos estavam trabalhando sobre seus registros fotográficos.

Após o comentário em sala de aula, somente uma aluna pode visitar a citada exposição. E esse número de alunos permanece ínfimo sem uma proposta que parta da escola. Seguem cenas fotografadas pelos próprios alunos na exposição “Em nome dos Artistas”.

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Ao chegar ao local do evento, no Parque do Ibirapuera, acompanhados pela Profa. Silvia Oller e esta pesquisadora, os alunos foram recepcionados por representantes do setor educativo da Bienal e organizados em dois grupos. As fotografias apresentadas abaixo foram feitas pelo grupo que ficou com a pesquisadora, único registro daquela visita.

Figura 92: Alunos em conversa informal com a educadora da exposição, 2011

Figura 91: Os alunos sendo recepcionados na chegada ao espaço expositivo pelo Setor Educativo da Bienal, 2011

Figuras 93 e 94: Os alunos visitando e fotografando o espaço expositivo com fotografias de Richard Prince, 2011

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Foi importante para o grupo de alunos visitar essa exposição, principalmente vendo essas fotografias, pois conseguiram perceber a fotografia como arte, enquadrada em molduras como se fosse pintura. Também por estarem num outro formato, fora do padrão de tamanho ao qual estavam acostumados, nas tradicionais revelações em 10 x 15 cm. Isso daria nova forma à futura exposição de suas próprias fotografias.

Figura 95: Sofia Céspedes fotografando a obra de Richard Prince, 2011

Figuras 96 e 97: Os alunos no espaço das obras de Richard Prince com a educadora da Bienal, 2011

Figuras 99 e 100: Alunos em conversa com a educadora do museu e fotografando a obra, 2011

Figura 98: Os alunos no espaço das obras de Richard Prince com a educadora da Bienal, 2011

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Pela primeira vez, os alunos puderam interagir com uma obra de arte, cada um trazendo uma parte dela (uma bala de hortelã enrolada em papel celofane azul), e mostrou-a aos colegas na escola, relatando sua estrutura, formada de 130 quilos de balas, peso equivalente à soma do peso do artista e de seu companheiro que havia morrido. E que, à medida que alguém retirava uma das balas, a obra se concluía, pois era como se cada pessoa levasse um pedaço do casal consigo. O trabalho é uma metáfora da morte e da dor da perda que o artista queria extirpar.

Nas fotografias “Peça de Madeira I - II”, o artista Charles Ray documenta um elemento escultórico, que imita seu corpo em posições impossíveis. Elas congelam a ação e alteram o caráter dinâmico das cenas e do próprio corpo (conforme Educativo Bienal). Para os alunos, foi uma experiência visual da temática na fotografia, que lhes trouxe novas leituras e narrativas.

Figuras 102 e 103: Alunos diante de duas fotografias com o título: Peça de Madeira I – II, de Charles Ray t(1953, Chicago, Estados Unidos)

Figuras 104 e 105: Os alunos diante da obra de Tom Sachs, “Nutsy ́s McDonald ́s”: Instalação em técnica mista- Dimensões variáveis, 2011

Figura 101: Os alunos reunidos com a educadora em torno da obra Sem Título (Placebo Azul) 1991, de Felix Gonzalez-Torres,

2011

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Nutsy’s Mcdonald’s é uma instalação composta por objetos que trazem as cores e o logotipo da lanchonete - símbolos imediatamente identifícáveis, principalmente por pessoas na faixa etária desses alunos, que são consumidores de tais produtos. O trabalho do artista, além da crítica declarada à rede de fast food, traz outras discussões em sua obra. Foi importante eles estarem diante dela, e serem levados a questionamentos e reflexões que apresenta.

Figura 110: As alunas sendo fotografadas ao lado da obra Piu-piu-2009 de Jeff Koons, 2011

Figura 106: Os alunos fazendo experiências com a fotografia na frente do espelho da obra, 2011

Figuras 107, 108 e 109: Os alunos no espaço que tem Cindy Sherman como expoente da reinvenção de papeis dos seus diferentes personagens.

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Figura 111: Fotografia do piso térreo do Pavilhão da Bienal de São Paulo, 2011

Figura 113: A professora e os alunos, 2011

Figura 115: Alunos explorando o Parque do Ibirapuera ao término da exposição, 2011

Figura 112: Fotografia da turma com as professoras no final da exposição “Em nome dos artistas”, 2011.

Figura 114: A professora e o grupo ao fundo no final do evento, dirigindo-se ao ônibus, enquanto alguns alunos, em primeiro

plano, fotografam e são fotografados, 2011

Figura 116: Fotografia da turma no Parque do Ibirapuera, 2011

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A experiência da visita à exposição “Em Nome dos Artistas” proporcionou aos alunos, primeiramente, a vivência em um espaço expositivo, algo indescritível até que se esteja diante da obra de arte. Em segundo lugar, o contato com diferentes temáticas dentro do trabalho fotográfico, e a fotografia como linguagem na Arte, conquistando espaço e reconhecimento

Quanto à importância de possibilitar o acesso à produção e fruição de imagens a um maior número de alunos, esclarece Barros (2005, p. 197):

Embora, ao longo da história, as sociedades não tenham deixado de se organizar em torno de suportes visuais de adesão, o livre trânsito pelo território de produção e fruição das imagens sempre esteve restrito. A escola tem um papel na ampliação desse acesso [...].

A ESCOLA: A FOTOGRAFIA PARA VER CRITICAMENTE O DESIGN DO TERRITÓRIO ESCOLAR

2

A câmera não faz nenhuma diferença. Todas podem gravar o que você está vendo. Mas você tem que realmente ver. (ERNST HAAS)

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A presente pesquisa foi realizada na EMEF Marechal Deodoro da Fonseca41, no ano de 2011, a escola contava com quase 1000 alunos em seu Ensino Fundamental, organizados em doze classes do ciclo I, dezesseis do ciclo II42 e seis do EJA43. Havia quatro turmas de 8a série no período matutino, totalizando 140 alunos.

A escola localiza-se em bairro de classe média alta. Contudo, os alunos são oriundos, em sua maioria, de bairros vizinhos mais pobres, conjuntos habitacionais como Vertentes do Morumbi e COHAB. Muitos vêm de outras cidades ou bairros mais afastados como Embu, Taboão da Serra, Campo Limpo, Morumbi e Granja Viana. São filhos de pessoas que trabalham no comércio da região e em casas de famílias do bairro; outros vêm de longe, pois a escola é famosa pelos altos índices nas avaliações oficiais, pelo bom desempenho de seus alunos, pelos projetos desenvolvidos, pelos eventos e festas. O Marechal conta com uma grande demanda preferencial por parte

da comunidade próxima e distante – pessoas que buscam um ensino de qualidade para seus filhos. Poucos de seus alunos vão e voltam da escola a pé, enquanto a maioria utiliza o transporte escolar, coletivo ou familiar.

41EMEFMarechalDeodorodaFonseca,situadaàPraçaImprensaPaulista,30,nobairrodoCaxingui,distritodoButantã,zona Oeste da capital paulista.42DeacordocomaLDB-LeideDiretrizeseBasedaEducaçãoNacional,oEnsinoFundamentalestáorganizadoemdoisciclos:CicloI=1aa4asérieseCicloII=5a a 8a séries43 Educação de Jovens e Adultos (EJA)44 Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Escolas/092711/AnonimoSistema/palavra .aspx?MenuID=2>.Acesso jan. 201445 PORTAL da Prefeitura de São Paulo. Histórico. Disponível em http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Escolas/092711/AnonimoSistema/palavra.aspx?MenuID=2.Acessoem:jan.2014.

Figura 117: EMEF Marechal Deodoro da Fonseca, 201144

Fonte: Portal da Prefeitura de São Paulo45

Figura 118: Fotografia aérea e mapa do Bairro do Caxingui, com localização da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca (2014)

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Essa escola iniciou suas atividades a partir do Ato de Autorização, em 11de fevereiro de 1960, e do Ato de Criação (Decreto no 3.167 de 13 de julho de 1956). A metrópole enfrentava, então, um grave problema: a falta de vagas em suas escolas. Os jornais noticiaram que, naquele ano de 1956, mais de 150.000 crianças ficaram sem estudos. (LIPORONI, 1996).

A figura 120 demonstra em primeiro plano, a atual Rua dos Três Irmãos, perpendicular à atual Av. Prof. Francisco Mourato. Ao fundo, Conjunto residencial do IPESP, então conhecido como Alto da Previdência, hoje Jardim Adhemar.

Surgiram as primeiras escolas municipais, operando em garagens, espaços cedidos pela comunidade e salas alugadas pelos próprios educadores. Caixotes funcionavam provisoriamente como carteiras, tábuas pintadas de preto faziam as vezes de lousas, apressando o novo

Fonte: Portal da Prefeitura de São Paulo45

Figura 119: Fotografia aérea e mapa do Bairro do Caxingui, com localização da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca (2014)

Fonte: Querido (1999) Figura 120: Fotografia dos anos 50, que mostra a construção da Igreja de Santo Antônio do Caxingui.

Localização da EMEF Marechal

Deodoro da Fonseca, entãochamada Escola

Agrupada do Caxingui.

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ensino em São Paulo. Na sequência, escolas foram instaladas em galpões de madeira (Figura 121) para aglutinar os alunos de todos esses locais que já existiam como espaços de aprendizagem por iniciativa de professores pioneiros. Esses educadores iam de casa em casa, de bairro em bairro, cadastrando alunos e dando os primeiros passos para a implantação e funcionamento da escola. Começava o Ensino Municipal de São Paulo. A partir dali, as chamadas Escolas Reunidas acumulariam de quatro

a sete classes, enquanto as Escolas Agrupadas contariam com oito a 24 classes e teriam sempre um diretor. Foi o caso da EMEF Marechal, batizada inicialmente Escola Agrupada Municipal do Caxingui, na gestão do Prefeito Wladimir de Toledo Piza (no cargo de 1956 a 1957).

Maria Ignez Dias e Hermengarda Sant’Ana Curado lecionavam em 1956 e iniciaram sua vida profissional na Escola Agrupada do Caxingui. Elas presenciaram a agregação das salas oriundas de diferentes locais46. Sobre esse processo, seu relato oral foi obtido em entrevista feita pelos alunos de informática da Escola, no projeto de resgate de memória promovido em 2007 sob coordenação da então professora Maria Thereza Dantas de Carvalho Buoro, intitulado “Memórias em Rede”.

Fonte: Jornal do Servidor, jun. 1996Figura 121: Fotografia de uma escola municipal

em galpões de madeira.

46LIPORONI,TulioExpedito.EnsinoMunicipal:ospioneirosde1956.In:JornalOServidorMunicipal,jun.1996

Fonte: Querido (1999)Figura 122: Foto aérea da Casa do Sertanista, datada de 1973. Em área vizinha,

é vista a EMEF Marechal Deodoro da Fonseca

EMEF Mal. Deodoro da Fonseca

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A Prefeitura de São Paulo dispõe de um portal da memória do ensino municipal – MEM.

O Memorial do Ensino Municipal (MEM) foi instituído em 05 de maio de 1995 pelo Decreto no 35.087e inaugurado em dezembro de 1996 para comemorar os 60 anos da Educação Infantil e os 40 anos da Rede Municipal de Ensino.

Contudo, embora ele seja de fácil acesso, traz poucos dados históricos sobre a referida escola.

Fonte: Acervo da ex-professora da escola Marli CornettiFigura 123: Vista lateral da escola Marechal em 2007.

Nesta lateral funcionou o estacionamento da escola, um dos locais onde foi realizado o

registro fotográfico por parte dos alunos.

Fonte: Acervo da ex-professora da escola Marli CornettiFigura 124: Fotografia da entrada do antigo estacionamento da

escola Marechal (2007), não mais utilizado.

A partir dos registros fotográficos elaborados no antigo estacionamento da escola, foram surgindo sugestões dos alunos quanto a sua melhor utilização e à melhoria na paisagem, considerando que ali havia árvores muito antigas que deviam ser cuidadas e que havia espaço para inserção de outros itens, o que, numa abordagem pessoal, melhoraria a vista a partir das salas de aula. Alguns sugeriram a colocação de bancos para, talvez, a realização de aulas de leitura. Outros refletiram sobre a questão do ruído externo, pela proximidade das janelas das salas de aula.

Mas algo importante despertou nestes alunos o olhar para a melhoria do espaço escolar, para o uso coletivo de um lugar esquecido e que há anos não mobilizava nenhum tipo de uso e melhoria. Isso fica visível pela análise das fotografias de 2007, comparadas ao registro atual feito pelos próprios alunos.

A Escola foi o ponto de partida e o princípio da busca por uma poética pessoal dos alunos; a fotografia, um percurso para a ressignificação do espaço escolar, e Eileen Adams foi o suporte teórico principal para explorar a escola como espaço. Segundo ela (1998, p.122): “[...] este

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espaço espaço promove, para a aprendizagem e para o ensino, o desenvolvimento físico, social e intelectual dos alunos dentro do contexto da educação formal”. Ela reflete:

É importante que a escola considere o estudo do seu entorno como currículo informal. O meio ambiente escolar, como edifício, entorno, transmitem mensagens e significados. É uma extensão do currículo oculto. Que mensagens acerca das relações entre pessoas e lugares o jovem recebe a partir do meio ambiente de sua escola? (ADAMS, 1998, p. 12).

Atualmente, a fotografia digital é uma ferramenta utilizada no cotidiano, seja através de uma máquina digital ou de um aparelho celular. Com isso, foi possível levar os alunos a projetos individuais de experimentação da imagem dentro do âmbito educacional.

Com uso de máquinas fotográficas digitais e aparelhos de telefonia celular, e com a devida permissão da equipe gestora da escola, começava a experiência fotográfica individual dentro do espaço escolar, no horário das aulas de arte.

As saídas da sala de aula para realização da pesquisa de campo eram programadas com uma semana de antecedência, para que todos tivessem tempo hábil para ter acesso a uma máquina fotográfica. A princípio, a participação foi reduzida. O grupo saía com um total de cinco máquinas fotográficas digitais, com um teto de 7.2 megapixels por equipamento, inclusive contando a da escola e a da professora. O equipamento foi utilizado em sistema de rodízio para que todos pudessem vivenciar a experiência. Após a permissão do uso de aparelhos de telefonia celular pela direção da escola, o número de aparelhos para registro fotográfico cresceu sensivelmente, fato que possibilitou algumas experiências com outro dispositivo móvel – o Tablet – trazido por um dos alunos.

Ao longo de uma aula de arte, eram feitos os registros fotográficos fora da classe. Isto era praticado por todas as quatro turmas do último ano do ensino fundamental. As saídas fotográficas ocorreram várias vezes, até que todos tivessem a oportunidade de realizar seus registros.

Durante o percurso fotográfico com os alunos, foi possível demonstrar que a utilização de ângulos diferenciados imprime à composição fotográfica a explicitação de sua poética pessoal, com ampliação da dimensão da imagem capturada a partir do significado de seu olhar sobre ela.

2.1. A ExPERIêNCIA DO OLhAR

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Segue uma coletânea de imagens produzidas por Vitória Gomes, através da qual é possível verificar os diferentes ângulos estudados em suas composições fotográficas:

Figura 125: Fotografias de Nathália Vilas Boas registrando seus colegas fotografando, 2011

Figuras 126, 127 e 128: Fotografias de Vitória Shineider, 2011

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Figuras 129, 130, 131, 132 e 133: Fotografias de Vitória Gomes, 2011.

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Figura 136: Fotografia da lateral do prédio da sala dos professores e secretaria da escola. Felipe Santos, 2011

Nas imagens ao lado, observamos que a aluna procurou explorar diferentes tomadas de ângulos, buscando abstrair duas das quatro dimensões de espaço- tempo, para que se conservassem apenas as dimensões do plano. Vale lembrar que os alunos envolvidos nesta pesquisa tinham, na época, entre 13 e 14 anos.

Ficou acordado com eles que, em seus registros fotográficos, evitariam fotografar pessoas de modo que elas pudessem ser identificadas, fossem adultos ou crianças, pela preocupação com os direitos autorais das imagens. Sendo assim, as fotografias dentro do espaço escolar foram registradas durante as aulas de Arte, enquanto os demais alunos estavam em outras salas, fato que propiciou o registro de espaços vãos. Ainda assim, em algumas imagens, podem ser vistas crianças, por coincidência de algumas aulas de Arte com os intervalos de turmas do 1o ao 3o ano.

Seguem fotografias de autoria de Felipe Santos, que exemplificam como fez seus registros.

Figuras 134 e 135: Fotografia que mostra o portão de entrada do antigo estacionamento da escola e na fotografia ao lado o interior do mesmo local. Felipe Santos, 2011t

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Concluída a captura das imagens, elas foram submetidas à manipulação e ao tratamento tecnológico através de um programa simples de editoração – Picnik47, tecendo um diálogo entre a fotografia e a tecnologia, com o objetivo ambicioso de mostrar o valor cognoscitivo do design (BONSIEPE, 2001, p. 3) e a geração de novas imagens através de um olhar inovador.

Em fotografia: Vicente (2005) reflete que podemos definir a manipulação eletrônica de uma fotografia como o prosseguimento de sua elaboração. Vencida a etapa de registro da imagem, cria-se uma terceira realidade a partir de uma segunda realidade. Ele prefere o termo “manipulação” ao termo “pós-produção”, pela inserção na fase de criação da imagem e por remeter a um aspecto manual de certos procedimentos e interfaces. O autor esclarece, ainda, que há certa ilusão quanto à liberdade de criação no uso dos sistemas para manipulação de fotografias. E que as chamadas novas tecnologias da imagem estão se tornando disponíveis em larga escala e acessíveis a preços decrescentes.

Suas afirmações em relação à manipulação eletrônica intensificam o que foi vivenciado pelos alunos no que tange a editoração via software em suas produções fotográficas. Embora não tenha sido objetivo do projeto um trabalho minucioso na editoração das fotografias registradas, o exercício de experimentar as possibilidades da manipulação eletrônica, usando a criatividade e expressão foi essencial nesta etapa, para que os alunos vivenciassem essa terceira realidade de que fala o autor. Ele complementa:

O impacto da manipulação eletrônica sobre a estética fotográfica é substantivo, ao abrir, entre outras possibilidades transformadoras: deslocamento, adição e subtração de elementos; alteração de forma, proporção, cor e contraste de elementos e/ou outras imagens; uso de diferentes diretivas conceituais relativamente ao “realismo fotográfico”. Entretanto, observam-se aqui e ali a mistificação da tecnologia e o modismo estético, ironizado na expressão “mouse na mão e nada na cabeça” e patente no maneirismo dos “efeitos especiais”, desgastando e até esterilizando aquelas possibilidades. (VICENTE, 2005, p. 326).

Vicente (2005, p. 328) aborda uma questão importante sobre a atividade fotográfica, quando afirma que está cercada de improvisos e formação precária, e quando acredita que a solução está na valorização da educação de nível médio e superior, somados a programas extensivos de atualização. Isto vem ao encontro desta pesquisa, que busca sinalizar caminhos para reflexões sobre a atividade com o ato fotográfico desde a educação fundamental.

47 Picnik foi um serviço online gratuito para edição de imagens, ativo até janeiro de 2012, quando a Google anunciou seu fim.Disponívelem<https://www.google.com.br/#q=piknic>.AcessoNov.2013.

9548 apud Santaella, 2007, p. 266

Figura 137: Alunos trabalhando com software de edição durante a aula de Arte, sobre o registro fotográfico da escola.

Pedro Antonio Carvalho da Silva Consorti, 2011

Figura 138: Fotografia que estava sendo analisada pelos alunos representados na imagem anterior. Pedro Antônio

Carvalho da Silva Consorti, 2011

Sara Diamond (2003)48 afirma que a cultura remix empresta seus procedimentos de muitos movimentos próprios do modernismo tardio e do pós- modernismo; “por exemplo, a apropriação, colagem, grafite, mail art, manipulação de objetos, fotomontagem, arte pop, arte processual, rascunho de vídeo”. Sendo assim, o próprio remix é uma forma de colagem.

De posse desse referencial e da citação de Santaella – “onde a remixabilidade diz respeito aos softwares, às interfaces de usuários, ao fluxo do design que permitem combinar múltiplos níveis de imagens com vários graus de transparência” (apud. p. 268) – os alunos trabalharam suas imagens captadas no ambiente escolar.

Com a utilização do software de edição online Picnik, que estava disponível na época, com um simples acesso à internet, cada aluno pode fazer uso de sua criatividade para realizar a manipulação da imagem em relação à cor, linha, tom, direção, textura, ponto, dimensão e efeitos. Ao longo dessa fase, surgiu um prisma, com terreno profícuo à discussão da autoria e plágio. Segundo Dondis (2003, p. 215):

A fotografia é dominada pelo elemento visual em que interatuam o tom e a cor, ainda que dela também participem a forma, a textura e a escala. Mas a fotografia também põe diante do artista e do espectador o mais convincente simulacro da dimensão, pois a lente, como o olho humano, vê e expressa aquilo que vê em uma perspectiva

2.2. DA CAPTURA À MANIPULAÇÃO

Figura 139: Bruno Angel Villen Maccarini na sala de informática junto a seu registro fotográfico, 2011

96

perfeita. Em conjunto, os elementos visuais essenciais da fotografia reproduzem o ambiente, e qualquer coisa, com enorme poder de persuasão. O problema do comunicador visual não é permitir que esse poder domine o resultado do design, mas controlá- lo e submetê-lo aos objetivos e à atitude do fotógrafo.

Observemos as fotografias de Carina e Felipe (Figuras 140 e 141) enfocando o mesmo bebedouro da escola. Carina fotografou o bebedouro em primeiro plano, tendo ao fundo da composição a entrada da escola, enquanto Felipe fotografou o bebedouro tendo ao fundo a saída. Ambos interferiram na cor da imagem capturada através do software Picnik, porém Felipe intensificou a relação com questões inerentes à água, um fator inevitável que é a interpretação subjetiva. Mas ambos, ao editar as imagens capturadas, tiveram um olhar para o design do objeto, pois o enquadramento em primeiro plano em ambas as imagens remete à importância dada pelos dois alunos.

A autoria e a ética também tornaram-se objeto de atenção dos alunos. Alguns deles acreditavam que, com o apoio de editores de imagens, poderiam criar sobre as fotografias dos colegas sem precisar passar pelo ato fotográfico. Não estavam equivocados em relação a isso, mas o fato é que isso levou muitos deles a manterem seus arquivos fora do acervo compartilhado até o final do processo. Só então, quando tornava-se mister mensurar o trabalho fotográfico coletivo, depositaram as imagens com os temas fotografados. Isso também os levou a assinarem as imagens editadas para melhor identificação de seus próprios originais.

Diante deste fato, procedeu-se a uma pesquisa com o tema “Antifotografia”, para que o grupo pudesse perceber os caminhos que a fotografia estava trilhando – a perspectiva de intervenção sobre imagens alheias e toda a discussão que consequentemente se abria. O recorte de uma matéria do jornal Folha de S. Paulo de 13 de outubro de 2011 (Anexo A), apresentado em sala de aula, tratava de uma exposição ocorrida em Nova Iorque, que questionava a ideia de autoria das imagens nos atos de apropriação, destruição e manipulação. E o entendimento de tais imagens serem realidade ou ficção.

Figura 140: Carina Santana Silva, 2011 Figura 141: Felipe Santos, 2011

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Ficou combinado que todos os alunos vivenciariam a experiência do ato fotográfico, em razão da importância de perceberem o ambiente construído na escola, sua comunidade, e posteriormente compartilharem seu percurso individual refletido nas imagens registradas no portfólio, pois a poética era individual. E que poderiam, após o término das etapas propostas de pesquisa, iniciar um novo processo que incluísse a intervenção nas fotografias dos demais colegas.

Na época, foi exercitada esta possibilidade de intervenção numa experiência feita pela professora sobre a fotografia de autoria de Rafaela Nóbrega Rainho Pontes. O resultado dessa intervenção está representado nas figuras 142 e 143. A escolha desta imagem específica deveu-se também ao design das cadeiras que compõem a entrada da escola, presentes desde a fundação do espaço.

O avanço da tecnologia e o consequente maior acesso a recursos para a produção de imagens, interferências, manipulações de registros documentais, resgate de arquivos conferem novas possibilidade de leituras e narrativas à imagem.

Nesta produção fotográfica dos alunos, algumas experiências privilegiaram os elementos básicos da composição de que fala Dondis. Acerca dos elementos visuais que motivam e viabilizam a produção contemporânea, afirma:

A caixa de ferramentas de todas as comunicações visuais são os elementos básicos, a fonte compositiva de todo tipo de materiais e mensagens visuais, além de objetos e experiências: o ponto [...]; a linha [...]; a forma [...]; a direção [...]; o tom [...]; a cor [...]; a textura, óptica ou tátil [...]; a dimensão e o movimento [...]. São esses os elementos visuais; a partir deles obtemos a matéria-prima para todos

2.2.1 Os elementos visuais

Figura 142 e 143: Fotografia de Rafaela Nóbrega Rainho Pontes e manipulação da imagem pela pesquisadora, 2011

98

os níveis de inteligência visual, e é a partir deles que se planejam e expressam todas as variedades de manifestações visuais, objetos, ambientes e experiências. (DONDIS, 2003, p. 23).

O PONTO:

Sobre o Ponto ela afirma: “Qualquer ponto tem grande poder de atração visual sobre o olho, exista ele naturalmente ou tenha sido colocado pelo homem em resposta a um objetivo qualquer [...]” (Ibid., pp. 53-54). Quando vistos, os pontos se ligam, sendo capazes de dirigir o olhar.

A LINHA:

Acerca da linha, afirma Dondis: “[...] a linha, o articulador fluido e incansável da forma, seja na soltura vacilante do esboço, seja na rigidez de um projeto técnico [...]”(2003, p. 23)

A FORMA:

Ao refletir sobre a Forma, a autora considera: [...] “as formas básicas, o círculo, o quadrado, o triângulo e todas as suas infinitas variações, combinações, permutações e planos e dimensões; [...] A linha descreve a forma”. (DONDIS, 2003, pp.23, 57)

Figura 145: Fotografia editada com utilização de software acerca do refeitório da escola. Talissa Santos Barbosa, 2011

Figura 146: Fotografia editada com utilização de software acerca da sala da biblioteca da escola.

Yasmin Carvalho Macedo, 2011

Figura 144: Fotografia editada com utilização de software, abordando uma cadeira quebrada que estava na área externa

da escola. Bruno Nonaka, 2011

99

A DIMENSÃO:

A representação da dimensão em formatos visuais bidimensionais também depende da ilusão. A dimensão existe no mundo real. Não só podemos senti-la, mas também vê-la, com o auxílio de nossa visão estereóptica e binocular. Mas em nenhuma das representações bidimensionais da realidade, como o desenho, a pintura, a fotografia, o cinema e a televisão, existe uma dimensão real; ela é apenas implícita. (DONDIS, 2003, p. 75).

Figura 149: Fotografia editada com utilização de software. Sofia Céspedes, 2011

Figura 148: Detalhe de uma rede de proteção. Fotografia editada com utilização de software. Luan Barros de Oliveira, 2011

Figura 147: No estacionamento da escola. Fotografia editada com utilização de software. Sofia Céspedes, 2011

100

A DIREÇÃO E O MOVIMENTO:

Ambos implícitos e expressos com a mesma frequência. [...] Todas as formas básicas expressam três direções visuais básicas: o quadrado, a horizontal e a vertical; o triângulo, a diagonal; o círculo, a curva. Cada uma das direções visuais tem um forte significado associativo e é um valioso instrumento para criação de mensagens visuais. A referência horizontal-vertical [...] constitui a referência primária do homem [...] tem a ver com a estabilidade em todas as questões visuais. A direção diagonal [...] tem referência direta com a ideia de estabilidade. É a formulação oposta, a força direcional mais instável, mais provocadora das formulações visuais. Seu significado é ameaçador e quase literalmente perturbador. (DONDIS, 2003, pp. 23, 60).

Figura 151: Fotografia do estacionamento da escola e do pátio. Reforçam as direções horizontal, vertical e diagonal. Caroline da Silva Ambrósio e Maria Luiza Constâncio, 2011

Figuras 152 e 153: Fotografias do espaço escolar acentuando a direção diagonal. Eletícia Cavalcante, 2011

Figura 150: Fotografia editada com utilização de software. Aborda o corredor da escola com várias direções. Michelle

Almeida dos Santos, 2011

101

A ESCALA OU PROPORÇÃO:

[...] a medida e tamanhos relativos [...] Aprender a relacionar o tamanho com o objetivo e o significado é essencial na estruturação da mensagem visual. O controle da escala pode fazer uma sala grande parecer pequena e aconchegante, e uma sala pequena, aberta e arejada. Esse efeito se estende a toda manipulação do espaço, por mais ilusório que possa ser. (DONDIS, 2003, p. 23).

Figuras 154 e 155: Fotografia da mobília do corredor de entrada da escola. Rafaela Nóbrega, 2011

Figuras 156 e 157: Fotografia da mobília do corredor de entrada da escola. Rafaela Nóbrega, 2011

102

A COR:

[...] a contraparte do tom com o acréscimo do componente cromático, o elemento visual mais expressivo e emocional. [...] A cor está, de fato, impregnada de informação, e é uma das mais penetrantes experiências visuais que temos todos em comum. Constitui, portanto, uma fonte de valor inestimável para os comunicadores visuais. (DONDIS, 2003, pp. 23, 64).

Figura 160: Detalhe da arquitetura da escola. Fotografia editada com utilização de software. Pedro Demarqui, 2011

Figuras 158 e 159: Estacionamento da escola. Fotografia editada com utilização de software.Barbara Cáffaro, 2011

103

O TOM:

[...] a presença ou a ausência de luz, através da qual enxergamos; [...] Entre a luz e a obscuridade na natureza existem centenas de gradações tonais específicas, mas nas artes gráficas e na fotografia essas gradações tonais são muito limitadas. Entre o pigmento branco e o preto, a escala tonal mais comumente usada tem cerca de treze gradações. (DONDIS, 2003, p. 23).

Figura 161: Fotografia no espaço escolar editada com utilização de software. Ellen Lima, 2011

Figura 162: Fotografia no espaço escolar editada com utilização de software. Guilherme Henrique Fonseca, 2011

Figura 163: Fotografia do Jardim na entrada da escola. Guilherme Henrique Fonseca, 2011

Figura 164: Fotografia editada com auxílio de software. Bárbara Caffaro, 2011

104

A TExTURA:

[...] a textura, óptica ou tátil, o caráter de superfície dos materiais visuais. [...] podemos apreciar e reconhecer a textura tanto através do tato quanto da visão, ou ainda mediante uma combinação de ambos. É possível que uma textura não apresente qualidades táteis, mas apenas ópticas, [...] (DONDIS, 2003, pp. 23, 70).

A seguir, veremos os resultados de algumas das experiências com a edição de fotografias através do software Picnik, lado a lado com cada imagem que originou o exercício de editoração:

2.2.2. Edição de Fotos

Figura 165: Fotografia da entrada do estacionamento editada com software. Luca Juan Souza da Silva, 2011

Figura 166: Fotografia do refeitório da escola editada com software Picnik. Felipe Santos, 2011

Figuras 167 e 168: Fotografias de Caio Polo Santos, 2011

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Figuras 169 e 170: Fotografias de Taynara Fogaça da Silva, 2011

Figuras 173 e 174: Fotografias do interior da sala de aula. Gabriela Lemos dos Santos, 2011

Figuras 171 e 172: Fotografias de alunas brincando no pátio da escola. Zenzuke Nakahara, 2011

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Figuras 177 e 178: Fotografia na escola. Gabriela Santos, 2011

Figuras 175 e 176: Fotografia da escola e editada. Pedro Demarqui, 2011

Figuras 179 e 180: Fotografia do tênis. Juliana Silveira, 2011

107

Figuras 181 e 182: Fotografia do interior da sala de aula e edição com software. Yselem Catânio da Silva, 2011

Figuras 183, 184 e 185: Fotografias editadas do antigo estacionamento da escola. Felipe Santos, Eletícia Cavalcante e

Daniel Pereira, 2011

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Segundo Santaella (2007, p. 256), graças aos programas de criação de imagem e som, tornaram-se disponíveis a qualquer usuário de computador recursos que permitem realizar experimentos com cores, luzes, linhas, formas, figuras, sons e texturas, dando vazão a habilidades criativas inauditas.

Seguem os registros fotográficos do portfólio de Sofia Céspedes. As frases e poemas que também o compõem estão disponíveis (Apêndice D) com todas as etapas: “Olhar Poético - minha escola: natureza e concreto”, “Olhar Poético - minha comunidade” e “Minha família”, além do relatório sobre o trabalho.

Na organização de seu portfólio, Sofia criou um álbum de fotografias, como registro de sua época, caracterizando-o com fundo preto e o detalhe de encaixes para as fotografias, como nos álbuns antigos.

Também tornou possível a visualização do trabalho apresentando a fotografia original e a imagem editada com intervenção do software Picnik em cada etapa da proposta. Com isso, ela demonstrou que, em alguns momentos, extrapolou suas experiências com a mesma imagem.

2.2.3 Portfólios

Figura 186: Portfólio da escola. Sofia Céspedes, 2011

109

Figuras 189 e 190: Portfólio. Sofia Céspedes, 2011



110

Figuras 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199 e 200: Portfólio. Sofia Céspedes, 2011

111

Figuras 201 e 202: Fotografia no ambiente escolar e edição através de software. Sofia Céspedes, 2011

Figuras 203, 204 e 205: Fotografias da Comunidade. Sofia Céspedes, 2011

Figuras 206, 207 e 208: Fotografias da comunidade registradas com celular. Sofia Céspedes, 2011

112

Figuras 211 e 212: Fotografia da família de Sofia Céspedes escaneda e editada com o software Picnik, 2011

Figura 209 e 210: Fotografia dos pais de Sofia Céspedes escaneada e editada com o software Picnik, 2011t

Figuras 213, 214, 215 e 216: Fotografias de Sofia ainda

criança e edição através de software, 2011

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As fotografias desta porção final do portfólio, que retratavam a família, já existiam em papel e foram submetidas ao scanner antes da edição com o software Picnik.

O scanner é um dispositivo de varredura de dados dedicado à reprodução fotográfica de objetos, normalmente bidimensionais, podendo nesse sentido ser considerado como uma câmera. (VICENTE, 2005, p. 323).

Quando da análise de originais de Álbuns de Família compartilhados pelos alunos, a importância da fotografia como registro foi discutida em sala de aula. Este exercício foi proposto para a construção de uma linha do tempo da história de cada um dos alunos e também o resgate da memória de suas origens. Havia sido solicitado a eles que compartilhassem as fotografias mais antigas de suas famílias. Alguns alunos não tinham imagens antigas, em razão de seus avôs, tios ou parentes mais idosos residirem em outros Estados. Esse fato levou à reflexão quanto aos meios para resgatar as imagens de seus antepassados, de sua família, e finalmente criar sua história.

Muitos enveredaram por pesquisas junto a seus parentes via telefone, e-mail, carta para aqueles que viviam distantes. Os alunos que não conseguiram tal registro partiram de fotografias de seus pais e de imagens de sua infância para a construção de sua linha do tempo.

Alguns alunos apresentaram imagens de fotografias antigas em preto e branco, colorizadas manualmente, que viabilizaram uma contextualização, tornando possível a visualização do processo manual ao tecnológico com as ferramentas computacionais existentes e acessíveis em cada período. Isso permitiu ao grupo experimentar também a colorização das imagens capturadas no ato fotográfico realizado por cada um.

O scanner foi utilizado somente para a reprodução das fotografias

Figuras 217 e 218: Em primeiro plano o irmão de Sofia, em seguida sua mãe e em terceiro plano a aluna Sofia Céspedes, 2011

114

trazidas pelos alunos, para posterior utilização na editoração.

Como afirma Lúcia Santaella (2005) em seu artigo “Os três paradigmas da imagem”:

A contribuição inestimável do computador está em seu poder de pôr os modelos49 à prova, sem necessitar submetê-los a experiências reais. Modelos sempre houve. O que muda com o computador é a possibilidade de fazer experiências que não se realizam no espaço e tempo reais, mas sim por meio de cálculos, de procedimentos formalizados e executados de maneira indefinidamente reiterável.

49 [...] a moderna ciência da computação denomina modelo um sistema matemático que procura colocar em operação propriedades de um sistema representado. O modelo é, portanto, uma abstração formal – e, como tal, passível de ser manipulado,transformadoerecompostoemcombinaçõesinfinitas-,quevisafuncionarcomoaréplicacomputacionalda estrutura, do comportamento ou das propriedades de um fenômeno real ou imaginário. (Ibid., MACHADO, Arlindo. MáquinaeImaginário:odesafiodaspoéticastecnológicas,p.302)

O desafio da presente pesquisa foi mostrar que, no cotidiano escolar desta fase da educação – o ensino fundamental –, e posteriormente, na comunidade e na cidade, é possível levar os alunos à percepção dos

ambientes que frequentam. Levá-los à leitura e ressignificação destes espaços ao longo de atividades que ampliem seu referencial, estimulando uma poética pessoal. Segundo Certeau:

O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia, [...] O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio-caminho de nós mesmos quase em retirada, às vezes velada. Não se deve esquecer este ‘mundo memória’ [...] É um mundo que amamos profundamente, memória olfativa, memória dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres [...]. (CERTEAU, 2009, p. 31).

Na figura 219, Ellen Lima capturou um instante, registrou o momento de entrada na sala de aula, o cotidiano escolar. A preocupação em não identificar este ou aquele colega, optando por abordar o ângulo que congelaria aquele instante e que alterou a composição tradicional, evidenciou a possibilidade de exploração de outros planos da linguagem fotográfica, “específica e precursora de novos padrões de visualidade – fortes contrastes, traços sintéticos, ênfase sobre o primeiro plano, enquadramento fechado, corte abrupto e o gosto pela geometrização

2.3. FOTOGRAFAR E DESENVOLVER A PERCEPÇÃO DO MEIO AMBIENTE CONSTRUÍDO

Figura 219: Fotografia que retrata a entrada na sala de aula. Ellen Lima, 2011

115

espacial” (CARVALHO, 2008, p. 208). Esta geometrização é perceptível na posição das linhas verticais, horizontais e diagonais da imagem.

Abaixo, Camila Luiza Rodrigues Martins, com sua lente, atravessa o primeiro plano da imagem para capturar seu objetivo, percebendo um espaço que estava ali, à espera do corte do espaço-tempo e que nos abre uma janela para uma interpretação do contexto imagético.

Como as imagens sempre foram meios de expressão da cultura humana e na condição de produção manual, essa imagem implica a presença simultânea do corpo – olhar, mão e gestualidade – e do objeto ou coisa a ser projetada numa superfície por meio da imaginação do artista. Segundo Santaella; Noth (2001, p. 190):

Entre o espelho e a miragem, ela é sempre fruto de um olhar transfigurador, capaz de projetar uma imagem de mundo [...] produzida por um sujeito individual e proposta para a contemplação, para o imaginário do observador, visto que é próprio do eu se projetar nas imagens em que se espelha.

O conteúdo desta imagem pode nos remeter a muitas leituras, mas é certo que quando Camila Luiza direcionou o foco para uma única cadeira atrás de uma cerca de arame, provocou nosso imaginário e propôs diferentes significados, expressando sua imaginação.

Gustavo Henrique Yabuki Dubas, na proposta de Palavra e Imagem, além de dar à grade da janela na sala de aula uma posição de perspectiva em primeiro plano, recorreu a um texto de Mahatma Gandhi para evidenciar sua intenção de potencializar o conteúdo imagético que queria expressar. Nele, lia-se: “A prisão não são as grades, e a liberdade não é a rua; existem homens presos na rua e livres na prisão. É uma questão de consciência”.

Figura 220: Camila Luiza Rodrigues Martins, 2011Figura 221: Fotografia em perspectiva de uma das janelas

da sala de aula com o local de entrada dos alunos ao fundo. Gustavo Henrique Yabuki Dubas, 2011

116

A fotografia foi a linguagem pela qual os alunos tiveram o direcionamento do olhar para a representação do ambiente construído, pois [...] “a imagem é múltipla, o que ela representa é único. Há uma infinidade de imagens possíveis com base em uma única realidade.” (WOLFF, 2005, p. 22).

Figuras 222, 223 e 224: Fotografias do pátio da escola com vista para a saída. Bruno Nonaka, Ellen Lima e Gabriel Guedes Meneses, 2011

Figura 225: Fotografia do pátio da escola em dia de chuva. Gabriela Lemos dos Santos, 2011

Figura 226: Fotografia do pátio da escola em dia de chuva. Natália Vilas Boas, 2011

Figuras 227, 228 e 229: Fotografias do pátio da escola com vista para a entrada. Rodrigo Félix, João Pedro Ameller, Fábia Ferreira de Araújo, 2011

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A realidade do cotidiano escolar levou-os não só a sua representação, mas a uma percepção deste espaço, pois a fotografia traz a semelhança da obra não sendo a obra. Ainda assim, faz parte dela:

[...] a obra nunca existe num em si, definido pela materialidade. A obra encontra-se aquém e além da visão; aquém, na sua autonomia de objeto; além na sua existência que se situa paralela ao mundo da experiência. (COLI, 2005, p. 88).

Adams (1998, p. 129) relata que a importância da arte e do design em educação para o envolvimento de arquitetos e projetistas derivou do relatório Environmental Education in Urban Areas (HALL; DOE, 1979)50 cuja conclusão 12 apresenta uma informação significativa para os educadores de Arte e Design: o resultado de uma pesquisa datada dos anos 70, que já sinalizava caminhos do porte da educação visual, levando as pessoas a enxergarem:

As respostas estéticas formaram uma das áreas mais importantes e mais negligenciadas. Nossa total falta de atenção para a educação visual, para ensinar as pessoas a enxergarem, foi sempre reiterada pelos entrevistados; eles consideram este ponto uma das características mais preocupantes de nosso sistema educacional, o que acarretou as consequências mais desastrosas. À preservação de um sentido de lugar e o conhecimento de suas raízes foram abordados como aspectos particularmente vitais, quando tantos tiveram experiência de segunda mão. Prazer, curiosidade e um sentimento de encantamento, quando apropriados, devem ser ativamente encorajados.

A observação da fotografia de Pedro Antônio Carvalho da Silva Consorti desnuda a escolha da colorização nas laterais da imagem, o que nos remete ao imaginário de um espaço/tempo do qual ele talvez gostasse e quisesse deixar registrado no corte fotográfico.

Refletindo sobre estas questões, é possível afirmar que ensinar a criança acerca da importância da visualização do espaço de que ela faz uso, conhecê-lo e apropriar-se dele como parte de um lugar a ser preservado para sua própria história e para a trajetória de outros seria um caminho para a educação.

Nesse sentido, Antônio Martins de Barros afirma, em seu texto “Educando o Olhar: notas sobre o tratamento das imagens como fundamento na formação do pedagogo.” (2005, p. 198):

50 HALL; DOE. Environmental Education in Urban Areas.1979 (Relatório).

Figura 230 - Fotografia da escola de Pedro Antônio Consorti, 2011

118

A escola não pode ignorar um cotidiano no qual os signos imagéticos são subsumidos a mercadorias, e nesse posicionamento deve incorporar um papel mais efetivo e secular. Oferecer aos educadores os instrumentos básicos para a inteligibilidade da visualidade técnica é qualificar a escola para os desafios das novas formas de percepção e cognição que ora são gestadas. A presença pedagógica da imagem educando os sentidos é histórica. Todavia, a escola permanece entre o fascínio, o receio e a paralisia. Mais do que práticas apenas voluntaristas em sua crítica ou recurso, urge discutir seu estatuto, seu campo, suas metodologias, de forma a permitir à escola intervir concretamente nas práticas sociais que autorizam ao olhar significar a imagem, identificando e dialogando com os atores sociais que teimam em ocultar-se. [...] como negar a urgência de refletir sobre os caminhos que a escola deve trilhar contra a imagem e com a imagem?

Ao longo do desenvolvimento do registro fotográfico, o espaço do estacionamento – objeto de estudo – passou por algumas modificações.

O resultado mais significativo dos estudos sobre o design do meio ambiente construído consiste em provocar modificações em direção à melhor utilização dos espaços e à qualidade de vida dos seres humanos. Quando a direção da escola percebeu que esse ambiente estava sendo fotografado, mandou limpá-lo e retirar o entulho e o material inservível que haviam restado das reformas empreendidas na escola. Isso ficou visível em algumas fotografias. A propósito, alguns desses materiais retirados tornaram-se objeto de estudo de alunos, como demonstram as imagens a seguir:

Figuras 231, 232, 233 e 234: Fotografias do

antigo estacionamento antes da retirada dos materiais. Carolina da Silva Ambrósio, 2011

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Figura 240: Fotografia no antigo estacionamento da escola. Ingrid Natália Ferreira de Lima, 2011

Figuras 238 e 239: Fotografia no antigo estacionamento da escola, editada com auxílio do software Piknic. Ellen Lima, 2011

Figura 235: Fotografia do antigo estacionamento. Bárbara Cáffaro, 2011

Figura 236: Fotografia do antigo estacionamento no início da pesquisa. Pedro Felipe Piramo, 2011

Figura 237: Fotografia do antigo estacionamento durante a pesquisa. Ingrid Natália Ferreira de Lima, 2011

A COMUNIDADE: A PERCEPÇÃO DO DESIGN DO AMBIENTE CONSTRUÍDO NO ESPAÇO PÚBLICO E PRIVADO

Não é possível amar o que não se conhece, e não se conservará aquilo que não se ama. (IMANOL AGUIRRE, 2008)

3

122

O tema “Comunidade” foi a etapa do trabalho em que os alunos puderam exercitar o ato fotográfico com total autonomia, cada qual dispondo somente de seu “eu” diante de um objeto de estudo que lhe era familiar: sua comunidade; seu bairro. Partiram do cotidiano escolar para um cotidiano em que estavam inseridos, muitos desde a infância. E afirma Certeau (2009, p. 43) que “a prática do bairro é, desde a infância, uma técnica de reconhecimento do espaço social; deve-se, então, tomar aí o seu lugar”.

Na escola, saíam sempre em grupos para fotografar, sujeitos a sugestões ou até a repetir o que seus colegas registravam em experiências bem sucedidas, pois todos tinham acesso a todos os registros, que eram compartilhados e contextualizados na sala de informática.

Pensando no espaço fora da escola – a comunidade ou bairro cujo registro fotográfico era adotado como tarefa – vamos nos reportar ao que Certeau (2009, p.41) define como bairro:

Ora, o bairro é, quase por definição, um domínio do ambiente social, pois ele constitui para o usuário uma parcela conhecida do espaço urbano na qual, positiva ou negativamente, ele se sente reconhecido. Pode-se, portanto apreender o bairro como esta porção do espaço público em geral (anônimo de todo o mundo) em que se insinua pouco a pouco um espaço privado particularizado pelo fato do uso quase cotidiano desse espaço.

Figura 241: Fotografias da comunidade. Caroline da Silva. Original e editada, 2011

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A seguir, serão apresentadas dez imagens do trabalho fotográfico de Karoline Ribeiro dos Santos, algumas inclusive manipuladas com o uso do software picnik, remetendo-nos ao cotidiano do bairro em que ela vive. Através das imagens percebe-se o recorte feito sobre o movimento do dia-a-dia local. Certeau (2012, p. 184) afirma que o espaço é um lugar praticado; assim, a rua geometricamente definida pelo urbanismo é transformada em espaço pelos pedestres. Na primeira fotografia, em primeiro plano, vê-se um menino caminhando em frente a um comércio, traduzindo algo do ritmo cotidiano local. O ângulo retratado e o recorte da cena, tanto na primeira como na segunda fotografia, nos transmitem a sensação de tempo real – as pessoas em movimento, o dia-a-dia da

Figuras 242 e 243: Fotografias da comunidade. Caroline da Silva. Original e editada, 2011

Figuras 244 e 245: Fotografias da Comunidade. Pedro Antonio C.S. Consorti, 2011

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comunidade. Afirma Certeau que o bairro é o espaço de uma relação com o outro como ser social, exigindo um tratamento especial:

Sair de casa, andar pela rua, é efetuar de tudo um ato cultural, não arbitrário: inscreve o habitante em uma rede de sinais sociais que lhe são preexistentes (os vizinhos, a configuração dos lugares etc.) [...] É sempre uma relação entre uma pessoa e o mundo físico e social. (CERTEAU, 2009. p. 43)

Figuras 246, 247, 248, 249, 250 e 251: Fotografias da comunidade de Karoline Ribeiro dos Santos, 2011

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Nesta etapa dos registros fotográficos da comunidade, Gabriel Guedes explorou ângulos diferentes do mesmo local. Como se observa nas fotos a seguir, inicialmente ele capturou uma vista do bairro com duas pessoas – uma com carrinho de mão carregado de entulho e a outra andando ao lado, provavelmente trabalhadores no local. Na segunda imagem, a mesma rua vista por outro ângulo, mostrando uma caçamba cheia de entulho, o que indica a presença de pessoas trabalhando no local.

Figuras 252, 253, 254 e 255: Comunidade. Karoline Ribeiro dos Santos, 2011

126

Na imagem acima (figura 258), Gabriel Guedes observa outro ponto do bairro, conseguindo uma visão mais ampla de sua comunidade.

Agora, a figura 259 mostra o caminho percorrido por um jovem em direção a um objetivo. Segundo Certeau (2009, p.43), “[...] o bairro é também lugar de uma passagem pelo outro, intocável porque distante, e, no entanto passível de reconhecimento por sua relativa estabilidade. Nem íntimo, nem anônimo: vizinho”.

Figura 256: Fotografia da comunidade de Gabriel Guedes, 2011

Figura 258: Fotografias sem edição de software da comunidade. Gabriel Guedes, 2011



Camila Cantil da Silva foi aluna da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca desde a 1a série. Portadora de uma deficiência visual severa, com perda gradativa da visão, ela realizou seu trabalho fotográfico com o uso de lupa sobre a tela do computador, precisando ampliar muitas vezes as fotografias registradas para poder realizar a seleção e a edição das imagens até a produção de um portfólio virtual.

A deficiência visual que a acometeu não reduziu seu entusiasmo, mesmo que precisasse de ajuda também para locomover-se.

3.1 A ExPERIêNCIA DE CAMILA CANTIL

127

Além de realizar esta pesquisa, esta autora foi professora de Arte de Camila de junho de 2010 a dezembro de 2011. Nesse período, foi possível verificar seu empenho em sala de aula. Outras professoras relataram o mesmo esforço em suas aulas. Professores que a haviam acompanhado em anos anteriores também confirmaram sua dedicação. Ela procurava não depender de ajuda, embora sempre houvesse colegas dando-lhe apoio, inclusive para percorrer o espaço escolar.

No trabalho fotográfico, Camila foi interessada, procurando orientação fora do horário das aulas. Houve momentos durante a fase de escolha e editoração das imagens registradas em que aproveitou para usar o computador fora de seu período de estudo, buscando tempo extra para realizar as tarefas.

Durante os meses da pesquisa, Camila tinha 30% de visão em um olho. Foi relatado que, em séries anteriores, as lentes de seus óculos já eram de 23 graus.

Todas as provas aplicadas, inclusive a Prova São Paulo51 já vinham com letras ampliadas, de modo a facilitar-lhe a leitura e a perspectiva de resolução dos exercícios. Adicionalmente, o Prof. Ewerton, de história, conseguiu para ela uma régua com lupa, o que viabilizava a leitura nas várias disciplinas.

A irmã mais velha de Camila sofre da mesma doença e já perdeu totalmente a visão. Maria Thereza Dantas de Carvalho Buoro, que lecionou durante 19 anos naquela escola, conta que Camila ajudava a irmã durante seu curso de graduação, junto com a mãe fazendo as leituras para ela.

Durante a fase de aprofundamento de informações sobre Camila e sobre a contribuição do trabalho fotográfico – realizado em 2011 – para sua vida escolar hoje, foram feitas buscas nos registros escolares da

Figura 260: Camila Cantil, de blusa branca, apoiada pela professora no estacionamento antigo, a

caminho do local onde faria seus registros fotográficos. Fotografada por Bárbara Cáffaro, 2011

Figura 261: Imagem de Camila Cantil fotografando no antigo estacionamento da escola. Bárbara Cáffaro, 2011

51A Prova São Paulo é um dos instrumentos que compõem o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Trata-se de uma avaliação externa, em larga escala.

128

escola, em redes sociais, junto a ex-colegas de turma. Na época em que frequentava essa escola, ela residia em outro município, Embu, e o contato telefônico não foi possível, pois os números tinham mudado. Enfim, resultaram infrutíferas as tentativas de contato com Camila e sua família. Sendo assim, os dados contidos nesta pesquisa derivam de depoimentos de professores e gestores que haviam atuado diretamente com ela.

Segue impressão do portfólio virtual apresentado por Camila Cantil, com todas as etapas concluídas em formato PowerPoint. Seu trabalho foi salvo em pendrive e no computador da escola e depois em CD, junto com os de sua turma.

Camila estudava naquela escola fazia oito anos. Sendo assim, tinha referências vívidas dos locais fotografados pelo grupo. E ela produziu um trabalho com bastante imaginação, talvez fundindo “o visível e o invisível, a visão do olho e, ao mesmo tempo, a visão do espírito.” (NOVAES, 2005).

No filme “Janela da Alma”52, Oliver Sachs conta que o ato de ver e de olhar não se limita a olhar para fora, não se limita a olhar o visível, mas também o invisível. De certa forma, é isso que chamamos de imaginação. Tais palavras definem também um pouco do trabalho de Camila, que olhou também o invisível. Bavcar (2005) esclarece que a impossibilidade de encontrar o lugar da imagem exprime o enigma do olhar, tanto exterior quanto interior, e nos incita a não separarmos a imagem do imaginário e, sobretudo da memória como lugar privilegiado da subjetividade.

Na condição de sua professora de Arte, esta pesquisadora deixou que Camila explorasse o território escolar com autonomia para realizar seu trabalho fotográfico. Pensando na qualidade do resultado que ela apresentou em seu projeto, a reflexão se dá aos olhos da pesquisa: fundamentando seu trabalho, cristaliza-se uma afirmação de Adauto Novaes em seu texto “Imagens impossíveis” que propõe a ponderação e convida à análise, novamente na condição de professora de Arte:

Mas a maior cegueira de nossos dias – ausente em Bavcar – é aquela que aceita permanecer naquilo que é oferecido à primeira vista, que considera a visão primeira e imediata como verdade, o olhar unidimensional de que ele fala em seus textos. Cegueira fatal que obscurece a multiplicidade da escolha e impede o domínio pleno de nossos atos. Precisamos, pois, de um novo aprendizado do olhar; temos de aprender a ver de novo, e Bavcar nos ensina isso. (NOVAES, 2005, p. 160).

52JANELADAALMA.Documentáriobrasileiro comdireçãode João JardimeWalterCarvalho, produçãodeFlávioR.Tambellini.RiodeJaneiro:CopacabanaFilmes,2002.(73min)

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Observando este trabalho, sói deixar o olhar de pesquisador e recorrer à educadora, imaginando formas de apresentar Camila e sua irmã a Evgen Bavcar, a sua obra, para que tomem contato com a multiplicidade de um novo mundo sendo apresentado a elas e que pode ser explorado, pois, semelhante a elas, Bavcar conheceu o sentido da visão e o perdeu aos doze anos de idade.

A cegueira não se encerra numa visão opaca, que deixa inerte a percepção representativa e abandona a dimensão do todo, mas se configura em um ‘terceiro olho’ o qual se direciona às ‘imagens de imagens de um mundo percebido através da experiência vivida. (NAVES; MASIERO, 2014).

Figura 262: Portfólio digital apresentado por Camila Cantil em PowerPoint, 2011

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Após o olhar sobre a comunidade, alguns alunos começaram a fotografar além desse espaço, expandindo-o para outros bairros da cidade. Embora a “Cidade” não fosse tema para a apresentação do portfólio individual, ela despertou seu interesse, por ter a questão do Patrimônio Público sido tratada em sala.

Considerando que o desrespeito aos bens patrimoniais, sejam públicos ou privados, é um sério problema nos dias atuais, entender o que vem a ser cada um deles e nosso papel dentro deste contexto é algo sobre o que devemos refletir. Esta reflexão pode partir da escola, inclusive por ter o papel fundamental de educar, sinalizando caminhos para que a criança ou o jovem consiga ter a sensação de pertencimento, seja a sua escola, sua comunidade, sua cidade, seu país. Só podemos cuidar daquilo que conhecemos e isto nos fará conservar o que nos for dado como herança, que é o caso do patrimônio, principalmente na escola, da qual desde muito cedo começamos a fazer uso.

Pensando ainda na cidade como espaço, Argan (2005, p. 224) refuta a distinção entre espaço individual e coletivo:

Hoje, não podemos mais conceber a distinção entre um espaço interno e um espaço externo, entre um espaço apenas meu e um espaço de todos. Hoje, é componente do espaço urbanístico qualquer coisa que, na contínua mutação da realidade ambiental, retém por um instante nossa atenção, obriga-nos a reconhecer-nos (ainda que para tomar consciência de nossa nulidade) em um objeto ou em algo que, não sendo objeto no sentido tradicional do termo, ainda é algo que não conhecemos e cuja chave, cujo código de interpretação devemos encontrar.

Ou seja, privado ou público, sinalizando nossa responsabilidade no cuidado e conservação de ambos, pois não há diferença entre eles. A própria conservação levará à preservação.

Como educadores, importa compreender os mecanismos que agem no campo da cultura para tentar instaurar processos de mediação críticos que façam com que o patrimônio revele sentidos para os sujeitos de hoje. (COUTINHO, 2011, p. 11).

Argan (2005) afirma que todas as pesquisas visuais deveriam ser organizadas como pesquisa urbanística; que todos deveriam fazer urbanismo – quem quer que realize alguma coisa a qual, estabelecendo-se como valor, entre no sistema de valores, ainda que nas escalas dimensionais mínimas. E continua:

3.2 A ExTENSÃO DA COMUNIDADE – A CIDADE– O PATRIMÔNIO PÚBLICO

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O intermediário pode e deve ser exclusivamente a escola, em todos os seus níveis, em todos os seus ramos; e a escola, qualquer escola, deve educar para construir a cidade, como forma sensível da civilização. (ARGAN, 2005, p. 224)

Sob a abordagem da pesquisa, constatando o resultado da produção fotográfica dos alunos através de seus portfólios individuais e relatos pessoais, foi possível perceber o quanto a fotografia pode contribuir para a educação visual, começando na escola e na conscientização acerca da preservação e conservação do patrimônio, principalmente público. Isso os levou à ressignificação do espaço, seja ele qual for. Abaixo o relato da experiência do trabalho fotográfico de Marcelo Dalmazo Bonfim, como parte de seu portfólio individual:

Eu penso que cada ato realizado em nossas vidas modifica cada pensamento nosso. O privilégio de ter realizado um trabalho que atribui a imagem natural e a imagem modificada pelo homem em forma real e em formas editadas de ambos os espaços fez com que minha visão em relação aos ângulos dos lugares em que olhamos com pouco caso, ampliasse e concretizasse a certeza de que a arte é cada vez mais ampla. Este fato coincide com os atos e a forma de observar as coisas que ocorrem em nossas vidas, principalmente em nosso cotidiano. Essa visão se funde no amadurecimento de cada ser que convive em comunidade.

Esta etapa da pesquisa não objetivava aprofundar as questões de Patrimônio Cultural, Material e Imaterial, pois elas serão abordadas no Ensino Médio, dentro do componente curricular de Arte, nas escolas estaduais de São Paulo.

A seguir, uma etapa do trabalho fotográfico de Zenzuke Nakahara, que avançou a etapa Comunidade, ampliando para a cidade, especificamente o Bairro da Liberdade em São Paulo. Seus registros portam uma visão crítica e mostram, por exemplo, uma frase elaborada por ele na apresentação de seu portfólio, a partir das duas imagens abaixo:

Veja as diferenças dos lixos: os lixos de uma simples e pequena fazenda viram adubo, e o lixo que você jogou na cidade vira um simples...obstáculo no seu caminho.

Figuras 263 e 264: Fotografia de Zenzuke Nakahara. Bairro da Liberdade - SP, 2011

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Figuras 265 e 266: Fotografia e edição de Zenzuke Nakahara. Bairro da Liberdade - SP, 2011

Figuras 269 e 270: Fotografia de Zenzuke Nakahara e edição. Bairro da Liberdade - SP, 2011

Figuras 267 e 268: Fotografia de Zenzuke Nakahara e edição. Bairro da Liberdade - SP, 2011

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A cidade é, no sentido forte, ‘poetizada’ pelo sujeito: este a refabricou para o seu uso próprio, desmontando as correntes do aparelho urbano; ele impõe à ordem externa da cidade a sua lei de consumo de espaço. O bairro é, por conseguinte, no sentido forte do termo, um objeto de consumo do qual se apropria o usuário no modo da privatização do espaço público. Aí se acham reunidas todas as condições para favorecer esse exercício: conhecimento dos lugares, trajetos cotidianos, relações de vizinhança (política), relações com os comerciantes (economia), sentimentos difusos de estar no próprio território (etologia), tudo isso como indícios cuja acumulação e combinação produzem, e mais tarde organizam o dispositivo social e cultural segundo o qual o espaço urbano se torna não somente o objeto de um conhecimento, mas o lugar de um reconhecimento. (CERTEAU, 2009, p. 45)

Seguem imagens a partir do olhar de Amanda Sara ao extrapolar sua cidade, um olhar que capta e ao mesmo tempo transforma em cores intensas uma realidade esmaecida. Mas que nos convidam à reflexão sobre possibilidades de modificar a cena urbana. Com seu enquadramento, ela também visualiza e recorta um ponto de ônibus dessa cidade, levando a várias indagações.

Figuras 271: Cidade do interior. Amanda Sara, 2011

Figuras 272, 273 e 274: Fotografias de Amanda Sara, 2011

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Este trabalho, desenvolvido na Escola Pública Municipal “Marechal Deodoro da Fonseca”, na capital paulista, enfoca experiências com a fotografia, realizadas por alunos do último ano do ensino fundamental.

Partindo da compreensão contemporânea, de que o ato do registro fotográfico faz parte do cotidiano do aluno, esta pesquisa vem investigar a capacidade de desenvolvimento do olhar crítico sobre o design do meio ambiente construído, atentando para a descoberta de uma poética pessoal. Após a leitura de fotografias e sua contextualização, os alunos partiram para a produção de imagens, fotografando e sendo fotografados.

O registro fotográfico se desenvolveu dentro do ambiente escolar, em áreas externas à sala de aula, abordando aspectos da natureza e do design, como os elementos concretos da arquitetura, e a composição de ambos como elementos estéticos.

Nesse ambiente, começa a busca desta leitura, proporcionando ao aluno a possibilidadede ressignificar os elementos da vida cotidiana e do lugar habitado através das imagens resultantes de recursos tecnológicos. Usou-se como recurso a fotografia digital. Após a exploração do design do espaço escolar, os alunos passaram a uma leitura do design do meio ambiente construído em que vivem e da comunidade na qual estão inseridos. Desenvolveram a autonomia do olhar, fotografando com os conhecimentos adquiridos na escola e trazendo as imagens para compartilhamento de impressões com o grupo no decorrer das aulas. Exercitaram uma produção fotográfica própria como resultado da leitura do meio ambiente construído, partindo do ambiente escolar, o que tornou possível visualizar novas leituras, nova interação de contextos e novas narrativas a partir dos portfólios individuais gerados.

Esta pesquisa vem mostrar as possibilidades do estudo da fotografia como maneira de ver e de pensar o design do meio ambiente construído, dentro do âmbito escolar, na educação fundamental. E ressaltar que é possível uma produção própria desses alunos, mesmo nas condições adversas geralmente oferecidas pela escola pública.

A análise não visa esgotar o tema, e sim levantar possibilidades do estudo da fotografia digital como forma de olhar e refletir o design do meio ambiente construído a partir da produção autoral dos alunos, levando-os à reflexão acerca das questões de preservação do Patrimônio escolar, amplificando esse entendimento para o patrimônio público e privado.

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Figura 275: Fotografia realizada durante a pesquisa na escola. 8a C, 2011

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APêNDICES

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Apêndice A: Lista de Procedimentos Didáticos em ordem sequencial, desenvolvidos no Projeto “Olhar Poético” – “Eu, a Escola e a Comunidade” no ano de 2011 na EMEF Marechal Deodoro da Fonseca - SP

√ Introdução à Linguagem Fotográfica com contextualizações sobre o surgimento da fotografia e sua relação com a pintura.

√ Exposição em sala de aula de reproduções em papel de fotografias de Sebastião Salgado que têm como tema a Escola: ao ar livre, em campos de refugiados, assentamentos rurais. (Abordagem Triangular).

√ Pesquisa efetuada pelos alunos na sala de informática sobre a obra de Sebastião Salgado: Êxodos, Terra e África.

√ Leitura da imagem fotográfica da obra: Escola para jovens que escaparam do recrutamento forçado no sul do Sudão, no campo de refugiados em Kakuma – Norte do Quênia, 1993 de Sebastião Salgado. Cada aluno recebeu uma cópia dessa imagem com algumas questões a serem observadas e respondidas numa leitura mais minuciosa. (Sequencia de exercícios, usando Robert William Ott como metodologia de análise para leitura e decodificação da imagem). Respondendo às seguintes questões:

O que você vê nesta imagem?O que o leva a pensar assim?Como as pessoas estão situadas no espaço desta imagem?O que está à frente da cena, em primeiro plano?O que está atrás?Como é a luz deste ambiente?Quais as características do ambiente em que estas figuras estão?Pela luz podemos descobrir que horas são?Qual parte da cena está mais iluminada?Esta iluminação nos causa alguma sensação? Qual?Para onde se dirigem os olhos das pessoas?O que você acha que poderia estar acontecendo nesta cena?Qual poderia ser sua história?Que escola é essa?Em que difere da sua escola?Esta fotografia é de autoria de qual fotógrafo?

√ Contextualização sobre a história da fotografia com apresentação de uma linha cronológica com slides em formato PowerPoint na sala de informática.

√ Análise de fotografias em preto e branco, comparando-as com as coloridas.

√ Pesquisa sobre diferentes fotógrafos e suas poéticas e como se dá o tratamento das imagens na sala de informática.

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√ Pesquisa de imagens na Internet para relecionar “Palavra e Imagem” partindo de três palavras: ABERTURA, CONEXÃO E POÉTICA para apresentação em dupla no formato PowerPoint, com recurso de aparelho DataShow.

√ Pesquisa de alguns nomes de fotógrafos sugeridos pelo professor como: Anne Geddes, Cristiano Mascaro, Dorothea Lange, Henri Cartier-Bresson e Sebastião Salgado, para escolha do tema.

√ Seleção de imagens por tema, de um fotógrafo, para criação de um vídeo, onde foi inserido ao tema escolhido, um fundo musical para intensificar o poder da imagem.

√ Apresentação dos vídeos na sala de informática, para compartilhamento com os colegas das experiências realizadas.

√ Comunicado aos pais sobre o projeto de fotografia.

√ Apresentação em reunião de pais sobre o projeto de fotografias e seus objetivos.

√ Com máquinas fotográficas digitais, cada aluno passa a registrar elementos que possam dar significado ao seu olhar dentro do ambiente escolar, ressignificando-o, partindo do tema: “Eu, a Escola e a Comunidade”.

√ Comunicado aos pais sobre o uso de celular com câmera na aula de Arte, para realização do ato fotográfico, para oportunizar a todos esta experiência.

√ O ato fotográfico na escola dividiu-se em dois momentos: “Natureza” que se referia a vegetação do ambiente escolar como um graveto, folhas caídas ao chão, pedras encontradas no caminho. E por “Concreto”, o design do ambiente construído da escola, como detalhes da arquitetura, elementos da sala de aula, corredores, objetos.

√ Confecção de pastas individuais nos computadores da sala de informática com identificação dos arquivos fotografados como: Natureza, Concreto, Comunidade, Família e Férias (opcional), para armazenamento das imagens fotografadas.

√ A partir do registro fotográfico realizado no ambiente escolar, os alunos fizeram interferências nas fotografias, utilizando software de edição de imagens on- line que permitiram a expressão da criatividade, através da edição das mesmas.

√ Pesquisa sobre Álbum de Família para a montagem de uma linha do tempo, fotos antigas da família, adaptando cada foto a um texto explicativo da mesma, para contextualização da importância do registro fotográfico.

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√ Aplicação do Scanner para reprodução das fotografias antigas do Álbum de Família e armazenamento nas pastas individuais no computador da escola, para posterior edição das mesmas e escolha de algumas para apresentação no portfólio individual.

√ Com temas geradores, “Natureza” e “Concreto” realização do registro fotográfico, em sua comunidade, desenvolvendo assim, uma poética pessoal.

√ Edição das imagens realizadas na Comunidade, através de software on-line.

√ Edição das imagens escaneadas do Álbum de Família.

√ Visita à exposição “Em nome dos artistas” no Pavilhão da Bienal de São Paulo – SP.

√ Pesquisa de poesias e frases ou criação das mesmas, que tenham relação com a imagem realizada através da fotografia.

√ Apresentação do trabalho individual através de Portfólio com fotografias reveladas e portfólio digital como segunda opção. Contendo frases e poemas que intensificassem o poder da imagem.

√ Exposição de duas fotografias em tamanho 20 X 30 cm, escolhidas do trabalho individual. (Foyer do Centro Educacional Unificado/CEU- Butantã-SP).

√ Exposição na escola dos banners contendo as fotografias expostas no Centro Educacional Unificado (CEU) - Butantã-SP.

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Apêndice B: Croqui da planta da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca que ilustra a arquitetura da escola.

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Apêndice C: Croqui da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca: ambientes construídos sinalizados.

Os ambientes construídos foram sinalizados para a presente pesquisa e fotógrafos pelos alunos, dando origem as figuras:

1 - Portão que dá acesso ao antigo estacionamento: Figuras 40, 134 e 165.

2 - Antigo estacionamento da escola: Figura: 9, 13, 14, 20, 123, 124, 135, 151, 158, 159, 183, 184, 185, 195, 196, 199, 200, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 260 e 261.

Também nas fotos do Portfólio de Camila Cantil: Figura 262, nas imagens 4, 5, 6, 7 e 8.

3 - Bebedouro dos alunos: Figuras 19, 140 e 145.

4 - Portão de saída dos alunos. Esta marcação foi efetuada para visualização do limite do espaço físico do antigo estacionamento.

5 - Corredor de entrada da escola: Figuras 33, 142, 143, 150, 154, 156 e 157.

6 - Muro que isola o antigo estacionamento dos demais ambientes da escola.

5 - Corredor de entrada dos Professores, Equipe Gestora e Funcionários da EMEF Marechal Deodoro da Fonseca

3 - Beberouro dos alunos

6 - Muro do antigo estacionamento

4 - Portão de saída dos alunos1 - Portão que dá acesso ao antigo estacionamento da escola

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Apêndice D: Portfólio de Sofia Céspedes Carvalho

Apresentação do Portfólio de Sofia Céspedes Carvalho para apreciação e exemplificação das etapas de elaboração do Portfólio individual com frases e poemas:

CAPAFotografia “Olhar Poético” – Eu, a Escola e a Comunidade. Identificação da escola, professor (a) e alunoSérie, número na lista de chamada e ano letivo

APRESENTAÇÃO DA ETAPA “NATUREZA” Fotografia“Olhar Poético”Minha escola: natureza

APRESENTAÇÃO DA ETAPA “CONCRETO” Fotografia“Olhar Poético”Minha escola: concreto

APRESENTAÇÃO DA ETAPA “COMUNIDADE”Fotografia“Olhar Poético” Minha comunidade

APRESENTAÇÃO DA ETAPA “FAMÍLIA”Fotografia Minha Família 2011

APRESENTAÇÃO DO DEPOIMENTO PESSOALRelatório sobre o trabalho

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ANExOS

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Anexo A: Matéria do Jornal Folha de S. Paulo, fonte de pesquisa dos alunos para reflexões sobre o tratamento da imagem através da manipulação da mesma.

Outubro 13, 2011 Antifotografia por Silas Martí, Folha de S. Paulo

Antifotografia

Matéria de Silas Martí originalmente publicada na Ilustrada do jornal Folha de S. Paulo em 13 de outubro de 2011.

Artistas embaralham noções de realidade e ficção e questionam ideia de autoria ao roubar, destruir e manipular imagens

Na fotografia do século 21, não existe mais o instante decisivo. Está aposentada a noção clássica de autoria, e a realidade mergulha na ficção.

Expoentes dessa antifotografia misturam imagens alheias, manipulam registros documentais, resgatam arquivos esquecidos e defendem a destruição da foto.

Na série que mostra agora no MoMA, em Nova York, Doug Rickard registra a “ruína do sonho americano” pelas lentes do Google. Ele se apropria de imagens de cidades devastadas pela crise econômica como autores da Grande Depressão retrataram a miséria, num “híbrido de tradição e apropriação”.

“Queria uma nova forma de olhar para a América”, diz Rickard. “Essa é uma dinâmica estranha, porque mesmo com imagens prontas tenho a liberdade de percorrer esses cenários com meu olhar.”

Penelope Umbrico, fotógrafa que esteve no último Paraty em Foco, rouba imagens do Flickr em que casais se retratam diante do pôr do sol, mostrando que são quase iguais mesmo quando há uma intenção autoral. “Essa cultura de remixar imagens é hoje como respirar”, diz Umbrico. “A responsabilidade de um artista é entender essa estrutura e saber operar e trabalhar com ela.”

Noutro remix, o coletivo Cia de Foto refotografou e reenquadrou imagens de anônimos encontradas num arquivo do Bom Retiro e criou uma narrativa sobre o bairro.

“Tem a fotografia independente do fotógrafo”, diz Rafael Jacinto, da Cia de Foto. “O clique é minimizado, deixou de ser o ponto importante e o processo que vem depois é maior do que o instante em que a foto se baseia.” Resumindo, fotografia é ficção. Esse mesmo coletivo transformou imagens de um trio elétrico no Carnaval de Salvador em espécie de procissão fantasmagórica e fotografou São Paulo sob o impacto de uma guerra fictícia.

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Reinventando a memória, Ivan Grilo garimpou arquivos de sua família e misturou casais em montagens fotográficas na instalação que expõe agora no Paço das Artes.

“É muito mais sobre apagamento do que sobre imagem”, diz Grilo. “Essas imagens estão na iminência do apagamento da memória.” Em linha semelhante, Pedro Victor Brandão cria espetáculos de destruição ao expor imagens de um arquivo à luz ultravioleta, que corrói o negativo, questionando a noção de permanência da foto.

E realidade também vira abstração em imagens de Tchernobil e do polo Norte. Alice Miceli, que esteve na última Bienal de São Paulo, criou uma série de composições cinzentas ao expor negativos à radiação da cidade ucraniana onde aconteceu o grande desastre nuclear.

“É fazer a radiação documentar isso”, diz Miceli. “É uma memória traumática.” São resquícios e farpas de uma tragédia que orientam as imagens de Miceli. Elas se tornam quase um aceno ao minimalismo, de pretos e brancos numa série neutra.

Na mesma estratégia metonímica, da parte pelo todo, Letícia Ramos viaja agora pelo polo Norte em busca de tons de azul e branco. Ela inventou uma câmera capaz de registrar só essas cores, como se resumisse um território a uma lembrança cromática. “Queria uma imagem pura, como se construísse um experimento no laboratório”, diz Ramos. “Estou investigando uma região, e essa câmera surge como parte de uma poética exploratória.”

Veja obras dos antifotógrafos: folha.com/no989552 Postedby Gilberto Vieira at 2:43 PM | Comentários(0)

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Anexo B: Parecer da Equipe Gestora em relação ao Projeto de Fotografia, 2011. Exigência para concorrer a uma Bolsa de Estudos para realização desta pesquisa.

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